表现性评价（共5则范文）

第一篇：表现性评价（共）

整体设计及时评价多方参与

———加拿大高中历史主题活动教学中的评价策略和方法案例评析

刘宏博

[ 摘要] 介绍加拿大圣十字高中历史主题活动教学中的两个评价案例，描述该校两位历史教师对学生在历史主题活动教学中的表现和成就进行评价的有关策略和方法，对人文社会科学主题活动教学中与学生学业成就评价相关的问题进行理论上的探讨。[关键词] 历史主题活动教学；学生学业成就评价；案例

随着教学方式和方法改革的进展，不少人文社会科学的教学中出现了“主题活动教学”的尝试。所谓“主题活动教学”，简单说，是指围绕一定的教学主题，以学生活动为主来设计和进行教学。这种教学方式对于提高学生的学习兴趣、培养学生多方面能力有一定的作用。但是对于许多人文社会科学的教师来讲，如何对学生在主题活动教学中的表现和成绩做出评价，与“主题活动教学”的设计和教学本身相比，似乎是一个更大的问题。我在加拿大高中历史课堂上的所见所闻或可为遇到这个问题的教师提供一定借鉴。

2000 年10-12月间，我观摩了加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中(Holy Cross Secondary School)的两位历史教师迈克尔·汤普森先生和罗伯特· 加不里埃尔先生的课堂教学。在近三个月的听课过程中，我发现两位历史教师在主题活动教学中采用的评价策略和方法很有特色，主要体现在：（1）整体设计对学生的各种学习活动与成果的评价。这里“整体设计”是指，在整个主题活动教学开始之前就把对学生学习活动和成果的评价作为教学活动的重要环节设计到整个教学过程中去。（2）及时评价学生的学习活动和成果，并有多方人员参与评价过程，包括教师、学生、家长及其他有关人员。他们或作为评价主体或以其他方式参与评价过程，并在评价过程中扮演着各自的角色。下面仅就两个案例对此进行说明和评析。

案例一：

在11年级“世界文明史”这门课的教学中，罗伯特·加不里埃尔先生围绕“古希腊历史”这一教学内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。当该活动进行到第4个课时（每个课时75分钟）时，每个小组都基本完成了报纸的最后制作。这时，加不里埃尔先生在课堂上安排了这样一项活动，请6 个小组轮流欣赏其他小组制作的报纸，并对每份报纸做出评价。在每个小组开始欣赏其他小组同学制作的报纸的同时，加不里埃尔先生请每组同学拿出5份评价单（该评价单是该主题活动开始时就由教师设计、打印、复印好后发给学生的），以便每欣赏完一份报纸后在评价单上给出该小组对这份报纸的评价。加布里埃尔先生的这份评价单上的主要内容如表1。

评价单的用法：横线上的空白由评价者根据每小组的具体情况填写，数字前的空白处用来填写分数。例如，一小组制作的名为“希腊之光”的报纸从另一小组得到的评价是：“醒目有力的战时标题新闻”一项满分10 分，该报得了8 分，因此该报该项得分为8/ 10 ；以此类推，按表1 中的顺序，该报其他各项的得分分别为20/15，10/10，8.5/10，8/10，9.5/10，18/20，7.5/10。以上各项得分相加即得出这份报纸的一个总评分85.5/100，这就是说按照百分制计

算，该报从另一小组那里得到的评分是85.5。但这并不是这份报纸的最后得分。最后得分将是其他各小组同学的评分和教师的评分之和的平均数。此外，进行评价的这组同学对“希腊之光”这份报纸不仅给出了分数的评价还给出了一些评语，比如，对于这份报纸外观的专业程度，这组同学的评价是“看起来真的很不错”。

在这一案例中，加不里埃尔先生在“古希腊报纸制作活动”这一主题教学活动即将接近尾声、学生开始欣赏他人作品、大多都想发表一点评论和看法的时候，适时安排了学生之间的评价活动。在评价活动中每个学生都有着自己的角色。他们不仅可以在小组内发表自己的看法，参与小组讨论和决策，而且还被允与被评者就报纸的制作、内容等进行提问、交流和讨论。与此同时加不里埃尔先生本人也穿梭于各组之间对各份报纸做出自己的评价，这样每组同学在下课时就可以得到老师和其他小组同学对他们作品的评价结果了。由此我们可以看出，加不里埃尔先生所安排的评价活动是非常及时的，这不仅使课堂教学的各个环节连接得更加紧凑，而且使学生及时得到了其他同学和教师的反馈意见，这对于促进学生之间的相互交流和学习，使每个学生及时总结和反省自己的学习活动，以便自我提高是非常有帮助的。

案例二：

在10年级“加拿大历史”这门课的教学中，迈克尔·汤普森先生安排了“重要人物辩论赛” 的主题学习活动。活动中，学生的主要任务是说服听众他/ 她所选择的人物比他/ 她的辩论对手所选择的人物对加拿大的历史有着更大的影响。例如，两个学生之间的论题可能是“诺尔曼·白求恩和詹姆斯·内斯密斯（James Naismith，体育教授，博士，篮球发明者）相比，谁对加拿大历史的影响更大”。完成这项任务，学生有4周的准备时间。准备工作主要由学生在课后按老师的事先要求在校外独立完成（需要时可找老师和家长帮助）。汤普森先生把学生的准备活动分为三个阶段进行评价，并请家长也参与评价。具体的评价过程和方法按照汤普森先生事先设计并分发给每个学生的评价单进行。这张评价单的内容如表2

注：“故事板”原是一块大约1.5平方米的长方形空白硬纸板，两侧可折回，学生用与 他/ 她选择的人物有关的文字和图画、图片来填满它，使它成为一块介绍这个人物的生平、事迹及 他/ 她对该人物的主要评价和看法的“故事板”。教师对这块“故事板”在格式和内容上的大致要求是：左侧部分为观点阐述和人物生平事迹介绍区，中间部分为标题和图片、图画展示区，右侧部分为结论和参考文献区。从表2 可以看出，学生的准备活动每完成一部分（一阶段），都会得到相应的及时评价，这使教师能够随时了解学生在该主题学习活动中的进展情况，以便于教师随时指导和帮助学生。对每个阶段的及时评价（打出分数），也有助于使学生认真对待每个阶段的活动，使活动的质量和最终的顺利完成获得了保障。在这张评价单上，虽然每个阶段每项活动的分数主要是老师给出的，但有些空白处则需要学生、家长、教师共同合作填写。比如，学生的姓名、某项活动的完成日期、选定要辩论的历史人物姓名、辩论对手的姓名及其选定的历史人物姓名以及家长签名等。值得一提的是这张评价单上的家长签名档。由于学生在准备阶段的活动主要是在学校以外进行的，家和图书馆是他们活动的主要场所，“故事板”的获得、完成，有关的研究、写作、绘画、剪贴、制作，大多要在家里在家长的协助下完成，可以说家长是学生这一阶段活动的见证人，因此，请家长参与评价过程，可以保证评价结果更加客观真实。

经过4 个星期的准备，学生开始进行课堂辩论。具体安排是：4 对“辩手”以教室的四面墙为依托划分出四个辩论区同时进行辩论，其他同学分4 组作为听众，并对辩手的表现做出评判。根据教师的事先要求，两个辩论对手的辩论时间和程序如下：分别介绍所选的重要人物（每人2分钟）、双方辩论（1 分钟）、辩手相互提问和听众向辩手提问2分钟、分别陈述自己的结论（每个半分钟）。5 分半钟后，第一轮辩论结束。第二轮辩论开始时，辩手们重复各自的论题，但听众和评判者已换为另一组同学。就这样循环往复，直到所有的同学都进行了辩论，并都听到了其他同学的辩论为止。在这一过程中，汤普森先生实行着他事先设计好的评价方案。他的评价方案是这样的：

教师对辩手的评价：

每轮辩论开始前的准备如何)/4 辩论中相关资料的呈现和口头表达如何)/4 选出辩论中的胜者（胜者将多得10 分）学生听众对学生辩手的评价，按表3 进行：

被邀请来听学生辩论的客人将对学生制作的“故事板”做出评价，按表4 进行：

在以上方案中，汤普森先生已事先把表3 和表4复制多份并做成了多张小纸条，每张纸条上只有一个评价表，这样，听辩论的本班学生以及被邀请来的教师、家长等其他特邀听众，就可以各拿一张小纸条（本班学生拿表3，其他听众拿表4），一边听辩论，一边在评价表上给辩手评分。当然，汤普森先生本人在听学生辩论时也要做出自己的评价。这样，下课后，汤普森先生只需把这些不同主体的评分综合起来，就可得出每个辩手的最后成绩。

从以上这个评价方案的实施中，我们可以看出，评价的及时性表现在对学生辩手的评价几乎是与学生的课堂辩论活动同时进行的。这对于在一堂课中要担任辩手与辩手的评判者两种角色的每个学生个体来说，无疑是一个极好的学习过程，因此聆听、提问和评判的过程，同时也是一个更易发现他人优缺点并反思自己的表现的过程。多方人员参与评价在这一案例中也表现得更为突出，除了本班教师学生参与评价，还有其他教师及家长的参与。家长的介入则使主题活动教学中对学生的表现和成就的评价扩展到了学校以外。

启示与讨论

在历史及其他社会科学的主题活动教学中，应把对学生的表现和成就进行评价的问题整体地考虑并设计到教学活动过程中去，事先考虑好评价策略与具体方法，并做好相关准备工作。这一点在案例1 和案例2 中都表现得非常突出。为体现学生学业成就评价的及时性及其作用，评价还应贯穿在学生的活动过程之中，成为教学活动的一部分。这是由主题活动教学的主要特点决定的。主题活动教学以学生的活动为主，学生学业成就评价的主要内容是学生在活动过程

中的表现以及活动的成果，不是针对特定知识的掌握。那种不把对学生的评价融入教学活动过程，待事后出一张测验或考试卷进行评价的方法，不适于也无法客观地评价学生在活动中的表现及成果。此外，因主题活动教学以学生活动为主，当学生活动超出学校之外时，教师容易失去对教学过程的把握，而把对学生的评价融入教学和学生活动的过程之中，则为教师提供了一个进行教学管理和监测并帮助和促进学生学习活动的一个重要手段，可以在一定程度上避免学生学习活动的低质量或无法完成。这一点在案例2 中，对学生准备过程的三个阶段的评价表现较为突出。在主题活动教学中，学生是学习的主人无疑得到了更充分的体现。但涉及到对学生的评价时，学生的成绩往往还是任课教师一人说了算。但在以上两个案例中，我们看到，对学生进行评价的主体不仅仅是任课教师一人。任课教师的评分与学生之间的互评分数及其他有关人员的评分一样，也不过就在学生的最终得分中占一份而已。学生之间的互评分数在学生的最终得分（在汤普森先生和加不里埃尔先生的课堂上，每学期学生在任一主题活动教学中的得分都将被记录在案，最后算入学生的期末成绩中）中所占的重要地位，使我们看到了在学生学业成就评价这一环节上，一定年龄的学生应该与教师一样，有着自己的发言权，他们的主体地位也应该体现在他们能够在学业成就评价中运用自己的判断力上。此外，更多的主体（包括学生本身）在学生学习活动过程中参与学生学业成就评价，不仅可以促进评价主体的多元化，打破任课教师的垄断和权威，增强教学的民主氛围，而且，还可以给学生更多的在人前进行活动、展现自己成果并接受不同的人的评判的机会，这不仅可以促进学生的社会性发展，而且也体现了主题活动教学中的学生学业成就评价的一个重要特点，即评价的重点应放在学生在活动中的表现和他/ 她的成果（作品）上。

第二篇：表现性评价

表现性评价

所谓表现性评价，就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后依据学生的各种表现进行评价。例如，指导学生组成调查小组，调查所在城市的旅游资源的现状与开发。学生必须进行项目研究，运用多种技能，如提出问题、设计调查方案、收集资料、实地考察、分析资料、合作讨论、绘制地图、写调查报告、口头陈述等，还可进一步引发学生产生新的问题，进行更深入的研究。

表现性评价能及时有效的反馈学生对本学科的学习情况.因为评价的作业与真实生活情境相关,使用这种评价能很好的重视信息技术基础知识和技能在实际生活中的应用 ,能让学生用学过的知识来解决实际生活问题 ,同时在交流讨论过程中通过仔细聆听还可以鼓励学生发散思维 ,这样,可以了解学生在真实情境下实际技能的表现 ,应该说这才是在新课程理念的指导下对学生学习成就的真实评价.同时学生也会很愉快的完成任务,因为他们自己也会觉得这是培养他们在实际生活中综合运用所学知识来解决问题的能力.课堂教学是在师生之间,学生之间的思想交流中动态推进的,教师在教学过程中通过聆听学生的发言,扑捉学生思考解决问题的思维方法,及时做出回应与评价,学生通过老师的评价,思维得到确认,点拨和启迪,这样教师的主导地位得以彰显,学生的主观能动性得以发挥.一、要把学生的思维现状与教学目标进行对接,找到教学现实与要达到的教学目标的衔接点,增强教学的实际效果,这里的目标指的是三维教学目标.学生在一个真实性的学习任务中的成功表现都是以有关的知识为基础,以临场的各种操作技能为外部表现,并体现了有关情感、态度和价值观,因此教师在备课时不仅备教材,更重要的是要备学生、备学情、备学法.我们要明确实施评价的目的不是为了评价而评价,评价时要重视学生参与评价的过程,重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整,从而促进学生学习非结构性知识,发展实际操作能力,获得全面发展.二、要依据学科、学生的特点对学生在学习过程中表现出的行为或结果采用相应的评价标准,要有据可依,要体现出评价的可操作性.应注意评价的学科启发性,教师不是单纯采用“对”或“错”为目的的客观性评价,而应是集知识性 ,过程性和情感性于一体的评价,学科思考的指向性非常鲜明,也使激励性与启发性在学习中得到高度统一,实现了评价的有效性.三、善于倾听,边听边思考,边听边考虑如何给予积极有效的回应,比如有些教师不仅能恰当的评价学生,还能从学生的回答中听出其隐蔽的学习方法和思维方式,并给予及时的引导,使学生看到自己思想方法中的亮点,领悟到自己在学习方面值得发扬光大的地方,使学生学习探索的兴趣和信心得到增强.

第三篇：表现性评价特点及作用

表现性评价、过程性评价和发展性评价的特点:程继来（1）表现性评价

表现性评价是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法。具体来说，就是运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。表现性评价的特点如下：

①有助于阐明学习目标

真实的表现任务与复杂的学习目标匹配的程度比较高。当把实际的任务呈现给学生或者告知学生家长时，会使学习目标更为清晰。

②可以评价学生“做”的能力

学校教育的一个重要结果是学生运用知识与技能解决问题的能力。表现性评价将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品，这就可以对这种“做”的能力做出评价。

③注重知识技能的整合与综合运用

复杂的任务表现，特别是那些持续时间比较长的任务，通常要求学生使用许多不同的技能与能力。表现性评价往往要求学生运用几个不同学科领域的知识及许多不同的能力。（2）过程性评价

作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，其“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。

过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。

过程性评价有如下特点：

①关注学习过程

学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。过程性评价关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动。

②重视非预期结果

学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍，等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

（3）发展性评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了发展性教育评价的理念。发展性评价是指依据一定的教学目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。它的核心思想在于促进学生的发展，一切为了学生的发展，评价标准、内容、过程、方法和手段都要有利于学生的发展。

新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。这一评价理念和评价体系有以下突出特点。

①发展性评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标 ②发展性评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

③发展性评价是注重过程的④发展性评价关注学生发展的全面性

⑤发展性评价倡导评价方法的多元化

⑥发展性评价关注个体差异

⑦发展性评价注重学生本人在评价中的作用

表现性评价、过程性评价和发展性评价的作用:

表现性评价

现性评价不但在很大程度上提高了学生的学习兴趣，而且在这个过程中，逐步培养了学生良好的学习习惯，形成了有益的学习方法。学生表现性评价从发展的角度，注意了不同学生之间的个别差异，注意挖掘每一个学生身上的潜力，发展他们的个性，展示他们的才能，使几乎每一位学生都能得到进步。由于评价的多元性，使得每位学生从不同方面得到了激励，从而使他们在整个实验过程中能够持久的保持对物理学习的积极性，提高学生对物理知识深层理解的能力和解决实际问题的能力。表现性评价的及时反馈功能更是使教师和学生都能从中获益，学生的学习和教师的教学通过它得到了沟通和改进。最后由于表现性评价的系统性，使得一些新的教学方式，如研究性学习、探究性实验、课外小实验等得以顺利开展，并收到意想不到的效果。

过程性评价

1、终结性评价和过程性评价相结合终结性评价通常用来总结一个较长阶段的已告段落的教育活动，而过程性评价则伴随着教育活动进行，两者功能各异。由于教育评价本身也是一种教育手段，而不是教育过程的结束，过程评价因为具有反馈及时，提出问题及时，调控管理及时等优势而显得特别重要。在“重结果更重过程”的新课程理念指导下，我们在采用两种评价方式的同时，更加注重过程性评价。

2、定性评价与定量评价相结合在过程性评价中，我们应用较多的是定性评价，绝大多数学生也希望用较多的定性评价去取代大量的定量评价，它有利于端正学生的学习态度，树立学习理想，而定量评价则容易使学生为分数而学，成为分数的奴隶。为了追求高分，学生势必陷人“题海战术”而不能自拔，但它却能在一定程度上增进学生的竞争意识，形成一种追求“完美”的良好的学习心理态势，能比较客观地反映教师教学及学生的学习情况。使我们对教育教学效果有一个清醒的认识。所以这两种评价方式只是侧重点不同，却分别具有各自的优势。所以我觉得应该减少对学生的定量评价，除了半期考试和期末考试仍采用定量评价外，平时的过程性评价基本上都采用定性评价。

3、教学生正确评价自己和他人

采用学生自评、互评与教师评价相结合，是为了锻炼学生的自我评价及批评能力，使学生学会自己教育自己，全面、公正地认识自己和他人；同时发扬教学民主，提高学生学习的自觉性，互相激励，不断上进。

发展性评价

1、发展性评价激发学生学习的动机和兴趣

发展性评价帮助学生认识自我，让学生不断尝试到“成功的喜悦”，因而使他们主动学习的积极性大大增强。例如不少学生在小结中写道：“‘我的作品’这个项目能够让我知道自己原来有那么多的优秀作业。”； “我发现物理实验其实是一个很有趣、很有成功感的学习过程。”„„另外，学生在进行评价时，看到自己在不断进步，以及同学、家长和老师写上的赞赏、鼓励的字句，都能够使他们形成一股强大的学习动力，激励他们继续前进。

2、发展性评价促进学生思维发展

关注学生的思维过程，就是要关注学生是否积极地、独立地思考问题，关注他们在学习过程中表现出来的物理思维策略和良好的思维品质是否具有灵活性、批判性和独创性。是否能够从不同的角度、采用不同的方法分析和解决问题，能否与同伴合作解决问题，能否对解决问题的过程进行反思并获得解决问题的经验等。

3、发展性评价促进学生人格和谐发展

教师在引导学生参与评价的过程中，通过组织学生与学生之间、小组与小组之间、老师与学生之间的多方面评价，激活了学习气氛，提高了学生的学习交往的能力，激励了学生奋发向上、互相合作与竞争，从而促进人格的健康发展。尤其促进了学生正确认识自我、评价自我，培养了学生独立自主的个性化品质，促使师生之间、同学之间学会合作与交往，促进学生在新型的人际关系与学习交往中得到和谐发展。

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第四篇：表现性评价与初中作文教学

课程简介

表现性评价与初中作文教学

【课程简介】

表现性评价从 2000 年开始受到国内学者的关注，但只停留在观点译介和理论探讨方面，鲜有学者关注如何将表现性评价与中学语文教学相结合，设计科学合理的教学流程与评价流程。本课程以“表现性评价与初中作文教学”的结合为核心内容，着力探讨如何在初中作文教学中“嵌入”表现性评价，帮助学生了解优秀作文的评价标准，判断自身与标准存在的距离，并在教师的帮助下逐渐“内化”标准，自觉“接近”标准，逐步提升写作水平。本课程旨在解决初中作文教学中表现性评价标准的确立以及具体的操作方式。课程目标如下：

1.了解表现性评价的一般特点及操作方式。

2.了解表现性评价在初中作文教学中的应用。

3.借助案例明确基于表现性评价的初中作文教学流程。

【学习要求】

在学习过程中，学员要注意理论与实际的结合，要注意实验校与本校实际情况的差异，重点关注以下几个问题。

1.表现性评价的一般理论，即表现性评价的特点、基本原则、操作方式。

2.初中作文表现性评价标准的确定依据及评价维度。

3.准确理解初中作文表现性评价标准的分级表述。

4.明确基于表现性评价的初中作文教学基本流程。

5.了解在具体操作过程中出现的问题及解决策略。

6.深入思考如何立足于本校实际开展基于表现性评价的初中作文教学实验。

专题讲座

表现性评价与初中作文教学

吴欣歆（北京教育学院中文系，副教授）

一、表现性评价的基本理论

（一）表现性评价的概念

在教育评价领域，表现性评价最初只是一个与传统多项选择题目为代表的标准化测验相对立的术语，是以客观测验以外的一类以行动、作品、表演、展示、操作、写作、制作档案资料等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维思考力、随机应变力、想象力创造力、实践能力、合作能力及学习成果与过程的测验。

表现性评定的优势主要体现在以下四个方面：

1.有助于测查高级思维能力。

2.有助于测查综合运用所学知识解决实际问题的能力，强调问题的真实性与情境性。

3.重视学生解决问题得出的结论，更重视评定学生解决问题的过程。

4.有助于优化教学过程，使学生的潜力尽可能得到发展。

（二）表现性评价兴起的现实背景

表现性评价的源头可以追溯到公元前 210 年我国汉代的取士制度，即通过考试与推荐来选拔各级官吏。它之所以重新引起国外教育评价与测量领域研究者的关注，是由于在教育改革的推动下，各国教育界期望通过评价的革新来更好地选拔人才，与此同时，发挥评价的导向作用来促进教学与学习质量的提高。国外学者认为表现性评价方式产生的三个基本原因是：

其一，知识的更新每三年成倍增加，要求学生们采用“记忆”的方式是极为愚蠢的。

其二，高级思维及问题解决过程常常非常复杂，要求多个步骤、多个问题解决这，要求跨时间、跨学科知识与技能的运用，要求补充一些校外工作。

其三，当前评价面临困境，即大部分的教育结果不能转化为客观纸笔测验题目的形式。

其实，表现性评价的出现表现出教育界对以选择题为代表的标准化测验的普遍不满。许多教育者认为，与常见的标准化测验形式相比，表现性评价而已更进一步地测量学生实现志向的能力，甚至可以作为解决当前教育问题的重要方式。

（三）课程嵌入式表现性评价

课程嵌入式表现性评价，又称课堂表现性评价，指的是以教师为评价主体，以学生日常学业表现为评价课题的表现性评价形式，其特点在于与所学课程内容匹配，风险性较低，属于校内评价的范畴。国外学者认为，只有通过经常的、有规律的课堂评价与反馈，学生们才能更好地了解自己知道什么，不知道什么。因此，许多研究者建议将表现性评价作为一种课堂教学工具。还有学者通过研究指出，在实施课程嵌入式表现性评价时，通过在自然背景对学习者的观察与资料积累，表现性评价的重点在学习过程；在实施后期，评价虽然也包括对学生成长的观察，但要越来越注意学习的产品。我们在这里探讨的就是课程嵌入式表现性评价。

（四）表现性评价的特点

根据学术界对表现性评价特点的界定，我认为表现性评价的主要特点有五个。

1．任务框架

表现性评价与学习任务紧密联系，基于表现性评价的学习任务应该是一个有机整体。各个学习任务之间联系紧密，形成系统的框架体系。表现性评价的目的即为整体推进学习任务的完成。

2.评价先行

基于表现性评价的作文教学，评价是带动学习任务前进的“火车头”，而非判定任务完成情况的“火车尾”。学生先明确写作的评价标准，在写作过程中主动向“标准”靠近，逐渐将评价标准内化为自身对写作的认识与理解。

3.标准自定

表现性评价标准是基于学习任务和学生情况制定的，情境特点较为突出。因此，依据同一个评价标准体系，教师需要根据不同的学习任务制定不同的评价标准。“自定”充分体现出教师在评价过程中的主体性，体现出教师对写作教学的认识与理解。

4.主体多元

表现性评价的主体包括教师、学生、家长以及其他成员。评价主体多元有助于学生多角度多侧面地了解自身的写作情况，多方获得鼓励与支持。主体多元也有利于写作教学的多元互动和资源共享，扩大学生思考的广度，增加学生思考的深度。

5.自主修正

学生参与了评价过程，对自己的习作与评价标准的差异有较为清晰的认识，有利于发挥评价的完善、修正功能。评价过程对学生的自主修正起到了较好的启发和激励作用，能够帮助学生养成主动修改作文的良好习惯。

二、初中作文教学存在的问题

目前初中作文教学存在的最大问题是没有为学生的写作营造良好的作文环境。作文教学的随意性大，很多教师都是走进教室，在黑板上写一个题目，要求学生完成写作任务，教师批改，发回作文本，一次写作教学宣告结束。这样的写作教学，一是缺少序列性，二是缺少学生自主感受、修正的空间。另外，学生在写作前和写作过程中都没有得到教师的有效指导，只是在完成写作任务后得到教师的几句评语，学生处于“被匡正”的状态，写作能力的提高没有“助推力”。

这里所说的“作文环境”，不是指作文时的课堂气氛、课堂纪律、训练的状态，而是指学生在作文之前和作文之时这两个时段中，对作文的动机、欲望、冲动、兴奋，这是一种作文的内驱力，这种内驱力是源于学生自身的。

良好的写作环境包括四个因素：

第一，学生想写，有写作的动机、欲望和冲动。

第二，学生有的写，教师帮助学生营造现实情境，引发学生的回味与联想，帮助学生在生活体验与作文题目之间建立起联系，第三，学生能写，教师帮助学生深化情感、思考与感悟，帮助学生找到与写作内容相适合的表达方法与写作方法。

如果教师能够从整体上设计写作教学的序列，每次作文教学都注意写作前的指导与写作后的点评，学生就能在良好的写作环境中整体提升写作能力与写作水平。

三、表现性评价在初中作文教学中的应用价值

表现性评价的最大作用就是帮助教师和学生明确标准。

首先，教师借助标准明确学生在不同阶段的发展方向，借此设计写作任务，为学生寻找达到标准的路径。

其次，学生借助标准明确自己写作努力的方向，并在写作过程中努力实践。最后，师生通过评价明确学生现有水平，进而明确现有水平与标准的差异，共同制定计划，整体提高学生的写作能力与写作水平。

表现性评价并非独立于作文教学的“评价”，而是融入作文教学全过程的，是作文教学的有机组成部分。在表现性评价的引领下，师生更容易明确方向，确定方法，了解差距，教师的教学更有的放矢，学生的完善、修正更有路可循。

四、初中作文表现性评价标准的制定

评价标准的制定一般可以有“自上而下的演绎”和“自下而上的归纳”两种形式，如果采用两种形式得出的评价标准一致性较高，评价标准的信度就比较好。相比较而言，“自上而下的演绎”更多地体现着社会的要求，“自下而上的归纳”则更多地反映学生的需要。《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称“《课标》”）明确规定了第四学段写作的阶段目标，学生的中考作文能够反映其写作水平及有待提高的角度。本方案结合《课标》的要求和学生的实际表现确定评定标准，“自上而下的演绎”和“自下而上的归纳”相结合，既能反映学生的发展成长也能表现出他们各自的弱点，更有利于促进学生写作能力的提高。“初中作文表现性评价”评价标准的基本框架如下表所示：

评

价评价维度 项

目

写

作搜集列纲修改加工 过素材 起草

程

内容 表达 文面

对象

明确

视角详略写独特 得当 作书写美观 材料语句结格式规范 真实 生动 果 标点正确 发散词汇

合理 丰富

感悟

真切

每个评定维度又分为 3 — 0 四个分数等级。具体描述如下。

“初中作文表现性评价”评价项目及评价维度描述

写作过程

搜集素材

3.能够根据写作目的和内容自觉搜集丰富的写作素材。

2.能够根据写作目的和内容自觉搜集写作素材。

1.能够在教师的要求下根据写作目的和内容搜集写作素材。

0.没有搜集写作素材。

列纲起草

3.能够根据构思立意列纲起草，修改构思立意。

2.能够根据构思立意自觉列纲起草。

1.能够在教师的要求下列纲起草。

0.没有列纲起草的过程。

修改加工

3.已经养成修改作文的习惯，能借助语感和语法修辞常识修改作文，做到文从字顺。

2.已经养成修改作文的习惯，能借助语感修改作文，做到文从字顺。

1.能够在教师指导下修改作文，借助语感修改作文，做到文从字顺。0.没有修改作文的过程。

写作成果

内容·对象明确

3.写作对象明确，能根据写作目的和对象选择恰当的写作内容。

2.写作对象明显，能根据写作目的和对象选择写作内容。

1.写作对象不明显，能根据写作目的选择写作内容。

0.选择写作内容时没有考虑不同的目的和对象。

内容·视角独特

3.能够选择独特的写作视角呈现写作内容。

2.能够选择恰当的切入点呈现写作内容。

1.有选择切入点的意识，但在行文中表现不明显。

0.没有选择切入点的意识。

内容·材料真实

3.写作内容真实具体，叙事有细节，描写景物特征明显。

2.写作内容真实，叙事清晰，描写角度明确。

1.写作内容比较真实，叙事完整，有描写。

0.写作内容不够真实，叙事不完整，没有描写。

内容·发散合理

3.合理运用联想和想象，写作内容丰富且发散合理。

2.合理运用联想和想象拓展写作内容

1.写作内容有所发散，但发散不够合理。

0.就事论事，写作内容没有发散。

内容·感悟真切

3.情感真挚，能够表达出自己对自然、社会、人生的真切感悟。

2.情感真挚，能够表达出自己对自然、社会、人生的真实感悟。

1.情感真实，能够借助别人的观点表达出自己对自然、社会、人生的感悟。0.情感不够真实，没有表达出自己对自然、社会、人生的感悟。

表达·详略得当

3.能合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。

2.能合理安排内容的先后，比较清楚地表达自己的意思。

1.能显现出叙事的先后和详略，完整地表达自己的意思。

0.写作顺序不合理、详略不得当，表达不清楚。

表达·语句生动

3.能根据表达对象和中心，选择恰当的表达方式，运用个性化的语言表情达意。

2.能根据表达对象和中心，选择恰当的表达方式，语言准确、流畅。

1.能根据表达对象和中心选择表达方式，语言通顺。

0.不能根据表达对象和中心选择表达方式，语言不通顺。

表达·词汇丰富

3.词汇丰富，能够选择有表现力的词语。

2.词汇比较丰富，能够选择表达准确的词语。

1.词汇不够丰富，但用词准确。

0.词汇贫乏，词不达意。

文面·书写美观

3.文面整洁，汉字书写美观。

2.文面整洁，汉字书写规范。

1.文面不够整洁，汉字书写正确。

0.文面凌乱，汉字书写有错误。

文面·格式规范

3.标题位置正确，分段符合要求。

2.标题位置正确，能够准确分段。

1.标题位置不正确，段落划分不准确。

0.标题位置不正确，没有分段。

文面·标点正确

3.能够正确使用常用的标点符号，借助标点增强语言的表现力。

2.能够正确使用常用的标点符号。

1.能够有意识地使用常用的标点符号。

0.标点符号的使用不正确。

五、基于表现性评价的初中作文教学流程

初中作文表现性评价方案采用自评与他评相结合的评价方式。

传统的评价方式以他评为主，虽然评价结果客观、科学、全面，但不利于评价标准的内化。评价标准是外在于评价者并要求评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评的方式进行时，由于认知差距等因素的影响，接受的速度比较缓慢，评价标准内化的过程变长。而通过自评，可以通过评价实践加深领会评价标准，使评价标准变成自我接受的准则，加速评价标准的内化。

自评与他评相结合在保证评价结果客观的同时，对学生写作能力的促进作用也更加明显。另外，初中作文表现性评价方案的评价标准是在分析学生实际状况的基础上确定的，是一种期待性的评价标准，其意义主要在于借助评价标准的导向性，期待更合理、更有效的写作策略的出现，帮助学生的写作水平逐步提高，最终实现阶段目标。

评价过程是学生写作过程的一部分，与整个写作过程紧密联系。传统意义上的评价活动大都在写作后进行，延误了评价的最佳时机。评价应该是促进学生写作的动力，而不是“跟着车头走的车厢”，如果学生一开始脑子里就有评价的概念，他们就能够依据一定的评价标准在更高的层次上去思考、探讨问题，寻求问题的解决办法。

基于这样的认识，本方案的评价流程如下。

（一）公布写作任务和评价标准。

（二）学生依据评价标准完成写作任务。

（三）作者本人、小组成员和教师三方共同完成“初中作文表现性评价”报告单。

第五篇：用表现性评价促进学生学习

用表现性评价促进学生学习

教育评价是教育过程的重要环节，然而长期以来，人们只注重评价的鉴定与选拔功能，忽视了其对于教育教学的促进作用。随着教育改革的推进和新课程的实施，人们逐渐认识到了传统评价方式的不足以及改革的必要性。《基础教育课程改革纲要》提出了“改革课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[1]的要求。怎样发挥评价为教学服务，促进学生和教师的成长与发展的积极功能成为教育评价研究的重点。表现性评价正是符合这种要求的评价方式之一。表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一种系统的评价。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。表 现性评价以其独特的理念和方式，为教育评价带来了可喜的改变，对学生的发展产生了积极的促进作用。表现性评价促进学生学习的前提在于其改变了传统的教、学、评相分离的状态，实现了三者的有机统一。传统教育中，教师传授，学生接受，评价一般是在教学结束后以纸笔测验的形式对学生的学习进行检测，给出一个分数或等级，注重的是评价的“鉴别、检验、验证”的功能，极少有对学生将来发展的有效反馈，评价结束后，又匆匆进入下一阶段的教学。教、学、评三者处于一种分裂状态，评价孤立于教学之外，相互之间毫无增益。而表现性评价的一个关键特征就是，它既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。在表现性评价理念下，表现性评价过程即教学过程，教、学、评三者处于动态互动状态，融会贯通在教学的整个过程，是三位一体的。教、学与评相互促进，共同致力于促进学生的学业成长与自身的发展以及教学质量的全面提高。评价的作用不再局限于“鉴别、检验、验证”功能，而且加强了“引导、反馈、补充”教学的功能，成为完整教学的一个重要部分。在这种新的评价理念下，学生的学是中心，不管是教还是评，都是围绕学生的学而进行，目的都是为了促进学生学业的进步和发展。表现性评价充分体现了对学生主体性的尊重，致力于以评价促进学生的学习。它因为学生提供了清晰可行的学习目标、有意义的表现性任务、有效的学习反馈及带动了学生的积极课参与而对学生的学习产生了积极的促进作用。

一、清晰可行的学习目标

表现性评价的两个关键因素是：真实或接近真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。表现性任务代表了教学的内容和要开展的活动，即“教／学什么”和“评什么”。表现性准则指明了教学要达到的目标和水平，即“教／学成什么样子”和“根据什么评”。表现性评价代表了学生要掌握的知识和技能，教师的教和学生的学不是指向评价本身，而是指向评价所代表的知识、技能和态度。

表现性评价不同于传统评价的滞后性和保密性，它制定于教学开始之前，提倡在教学和评价开始前公开表现性任务和准则，把表现性准则教给学生，甚至在可能的情况下可以由教师带领学生一起来确定表现水平的标准（表现性准则），并以此作为评价学生成绩和进步的基础。这有助于教师与学生清楚的了解将要完成的教学任务和要达到的教学目标。学生因而能获得明确清晰的学习目标，知道将要做什么，做到什么样才足够好。明确的目标是前进的强大动力，他们不会对如何才能成功而感到“疑惑”，不用猜测什么是最重要的，或者教师将如何评价他们的表现，而是成竹在胸，充满自信的向目标努力。

二、有意义的表现性任务 表现性评价要求学生完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。完成表现性任务是一个生成过程，而不只是选择一个答案。一般来说，表现性任务有六种类型：结构性表现任务、口头表达、模拟表现性任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目。

比如要评估学生的演讲能力，可以通过设置不同的任务来进行评价：1.让学生完成一些判断题，题目的内容主要是演讲的技巧问题。2.学生完成一系列的选择题，题目主要是列举关于演讲的特性，让学生选择哪些代表了优秀的演讲。3.学生简短的回答关于如何演讲的问题。4.给学生一个主题，让学生写一篇短文，说明围绕这个主题该怎样演讲。5.给出演讲主题，让学生撰写演讲稿并进行演讲，教师对整个过程予以观察和评判。可以发现，第一、二种方法都是选择———反应评价，它们没有让学生建构任何反应。第四种方法与第一种比更具有表现性任务的特点，第五种是最典型的表现性任务，与教学目标所要求的行为最为接近。表现性任务体现的是“做”的能力，它将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产 品。这个任务是作为实地现场的表现而设计的，根植于学生的现实世界经验，它模拟（或可能就是）现实世界中的难题，它既是学习任务，也是评价所要完成的任务。此外，这样的任务（比如进行一次演讲）和埋头于做无数选择题、判断题相比无疑更加生动有趣。表现性任务能调动学生的学习兴趣和动机。好的表现性任务能促成学生的深度理解，而不仅仅是事实上的知识。在真实性任务中，学生必须要考虑许多关于技能的选择和策略的制订方面的复杂的决定。迫使学生运用事实性知识，还可以揭示出学生关于某一概念或主题的不完全的学习或误解。学生到底有没有掌握所学知识在做任务的过程中一目了然。这样的任务和评价更具有挑战性，也更有意义，更能促进学生实际能力的提高。

三、学生的积极参与

建构主义认为，知识是由学生积极主动地建构而获得，而不是被动接受的。这就意味着学生必须积极参与到教学过程中来，才能获得知识，不断进步。表现性评价的转变之一就是由过去的教学和评价中教师一人说了算到学生和相关人员一起参与进来，其中学生的参与尤其得到了强调。只有真正参与进来，学生才能满腔热情、充满自信的去学习，表现出极高的主动性。斯克里文(Scriven)区分了学生在评价中的不同参与程度。从表面的参与水平开始，各个水平递进描述了学生的参与情况。学生参与评价的各个水平是：[6] ●参加测验，得分。●在教师的要求下提出改进测验的建议。●建议可能的评价方法。●实际制定评价方案。●帮助教师修订评分规则。●创建自己的评分规则。●应用评估规则来评估自己的表现。●开始理解评价和评估是怎样影响他们自己的 学业成就的。●开始理解他们自己的自我评价与教师的评价 以及他们自己的学业成就之间的关系。

传统的评价中，学生的参与程度绝大部分停留在第一级水平，偶尔可以达到第二级水平，到第三级水平的就比较稀少了。而表现性评价中学生的参与程度最起码的已经达到了第七级水平，高质量的表现性评价中，甚至可以达到第八、九级水平。鉴于表现性评价施测方法的特别，它在第一个水平“参加测验”上的表现与纸笔测验极为不同：即对表现性任务的全身心参与。因此表现性评价中学生的参与可简单归纳为如下几项：参与制定或修改表现性准则，完成表现性评价任务，应用评分规则来评估自己或同伴的表现，利用评估结果改进学习。表现性准则的来源有几种：采用现有的他人制定好的准则，根据实际情况改编已有表现性准则，自己制定表现性准则。通常情况下，如果是第三种，教师可以带领学生一起进行，先找一定数量的样例，区分一件好的任务或成果与差的任务或成果有什么不同之处，找出有哪些方面的特征，精简出关键性的因素，然后经过界定、应用、提炼等各个步骤制定出适用的准则。如果是改编已有准则，教师可和学生一起分析哪些是符合实际可以保留的，哪些又要怎样根据自身情况进行修改。而如果是直接采用已有准则，则要将准则教给学生，教师要和学生一起来学习并深入理解每一条准则的含义。通过这些不同程度的参与，学生对学习目标也就了然在胸了。此外，表现性评价重视学生自评与同伴互评，利用表现性准则，学生可以对自己和同伴的作业进行评价。这种独立应用表现性准则进行学习的过程，能够帮助学生提高自己的表现。

四、及时有效的学习反馈

评价应该向所有学生提供有意义的反馈，而且也能确实地评价对反馈的使用程度。传统的终结性评价只是对学习结果的评价，一个简单的分数或等级能提供给学生的反馈是微乎其微的，而且由于其与教学过程相分离，并且无法重新进行，能给出的反馈对学生改进学习的作用也是极小的。W．詹姆斯·波帕姆(W.JamesPopham)认为，评价有助于提高教师教学质量的两种策略如下：一是根据评价的结果，做出教学决策。二是设计教学，以提高学生的知识、技能和情感水平。[7] 教师根据明确的目标设计教学已在上一部分论 述。表现性评价结果的反馈，能成为教学进展的调节器，有效的调整教学活动的具体开展。W.JamesPopham指出，有三个主要的教学决策可以受到评价结果的影响，即：教什么，教多长时间，实际教学效果如何。[7] 教学前进行的表现性评价可以使教师弄清楚 学生已经具备哪些知识和技能，确定哪些教学活动是真正需要的，哪些教学活动将会是多余的。从而抛弃多余的教学活动，而专注于适合特定学生的教育目标的教学。能从表现性评价结果中获益的第二种教学决策涉及到教学持续的时间。教师为完成特定教学目标需要的教学时间有多长？这可以根据教学进行过程中的表现性评价来抉择。受表现性评价影响的第三类教学决策是关于教学效果的评定。教师们都想知道他们设计的教学计划是否真的有效。如果该教学是成功 的，那么这一教学设计还应继续采用。但是，如果评价证明教学过程的效果只是一般，甚至很差，那么在下次的教学设计中就要进行重大的改变。表现性评价是形成性评价，伴随教学过程始终，而且可以反复进行。学生也许会花数天在一项写作任务上，他们有很多机会来修改它，根据老师的反馈或者自己的反馈进行调整、改写或重写，直至写出比较满意的文章。这个过程能给予学生许多机会来证实他们的学习，完成它可以代表对知识整体的精通与掌握。反馈和指导不同，反馈告诉你的行动有一个什么结果；而指导告诉你怎样改进这个结果。反馈是对现实表现与理想表现进行比较得出的。最好的反馈是能根据目标和标准非常具体、直接地揭示或细微地描述对表现者来说是清晰的、可利用的实际结果。[8]在表现性评价中，表现性准则为反馈提供了清晰具体的参照目标和标准，而反馈的来源主要有教师评价、同伴评价和自我评价。在这个过程中，不断的自我评价和反馈是非常重要的。学生对照评分规则，看自己的表现达到了哪一级别的准则，而优秀的标准应该是怎样的，从而有的放矢的进行自我调整。综上所述可见，表现性评价顺应了教育教学发展的要求，成功实现了教、学、评的整合与互动，使评价成为教学过程中的一个重要部分，评价过程即是学习过程。它使师生在教学过程中有目标做动力，有生动有趣的任务吸引学生积极投入学习活动，有及时的反馈为学生的前进指明方向，因而，表现性评价能对学生的学习起到有效的促进作用