表现性评价在英语教学中的使用心得[推荐]

第一篇：表现性评价在英语教学中的使用心得[推荐]

表现性评价在英语教学中的使用心得

过去我们对一个学生的评价仅仅是一张成绩单，成绩低就全盘否定，成绩高就处处认可。我们看到成绩的高低并不能完全说明学生能力的高低，现实中有多少高分低能的，甚至，有人称我们的英语课堂教学为“哑巴英语”。怎样才能调动学生的积极参与性，使我们的课堂不再是老师一人唱独台戏，不再上“无声的英语”呢？

随着新课改的不断深入，针对传统教学评价的弊端，新课程提出了“促进学生全面发展”的评价宗旨和改革方向。其中，一种新的评价方式——表现性评价，在教学过程中越来越多的被使用。这种评价方式一方面它打破了传统考试和测验的“唯分数论”，不仅能够评价学生的知识和技能，而且也能对学生的创新精神、实践能力、探究能力以及情感、态度与价值观等方面进行评价。另一方面，作为一种质性的评价方式，表现性评价的客观性又受到某种程度的质疑。

我以为在小学英语教学中，使用表现性评价有利于提高课堂教学效果，激发学生的求知欲，拓展学生的知识面，培养学生的学习习惯、语言习惯，使学生乐于参与课堂互动活动，敢于说英语。英语教学过程中，我经常用“谁愿意当小老师，带领大家读？”、“谁觉得自己比他/她说的还好”等来激发学生参与朗读、对话活动和情景表演，他们在参与的同时，既是一种学习、交流、探讨，又参与了评价活动，从别人的评价中认识到自己的优缺，及时得以反馈，使得自己的英语听、说、读等能力不断提高。他评和自评结合起来充分体现了评价者的多元化。灵活性是表现性评价的最大优点。

我们的目的是为了培养有创新精神，有实践能力，有探究能力等全面人才，要想做到这一点就要从我们的评价方式做起，“表现性评价”绝对是我们英语教学最佳的选择，它打破了充分调动了评价的诊断、激励、调节和教学功能，对学生的评价也更客观，更全面，它会使我们的英语课堂不再是“哑巴英语”。

第二篇：表现性评价

表现性评价

所谓表现性评价，就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后依据学生的各种表现进行评价。例如，指导学生组成调查小组，调查所在城市的旅游资源的现状与开发。学生必须进行项目研究，运用多种技能，如提出问题、设计调查方案、收集资料、实地考察、分析资料、合作讨论、绘制地图、写调查报告、口头陈述等，还可进一步引发学生产生新的问题，进行更深入的研究。

表现性评价能及时有效的反馈学生对本学科的学习情况.因为评价的作业与真实生活情境相关,使用这种评价能很好的重视信息技术基础知识和技能在实际生活中的应用 ,能让学生用学过的知识来解决实际生活问题 ,同时在交流讨论过程中通过仔细聆听还可以鼓励学生发散思维 ,这样,可以了解学生在真实情境下实际技能的表现 ,应该说这才是在新课程理念的指导下对学生学习成就的真实评价.同时学生也会很愉快的完成任务,因为他们自己也会觉得这是培养他们在实际生活中综合运用所学知识来解决问题的能力.课堂教学是在师生之间,学生之间的思想交流中动态推进的,教师在教学过程中通过聆听学生的发言,扑捉学生思考解决问题的思维方法,及时做出回应与评价,学生通过老师的评价,思维得到确认,点拨和启迪,这样教师的主导地位得以彰显,学生的主观能动性得以发挥.一、要把学生的思维现状与教学目标进行对接,找到教学现实与要达到的教学目标的衔接点,增强教学的实际效果,这里的目标指的是三维教学目标.学生在一个真实性的学习任务中的成功表现都是以有关的知识为基础,以临场的各种操作技能为外部表现,并体现了有关情感、态度和价值观,因此教师在备课时不仅备教材,更重要的是要备学生、备学情、备学法.我们要明确实施评价的目的不是为了评价而评价,评价时要重视学生参与评价的过程,重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整,从而促进学生学习非结构性知识,发展实际操作能力,获得全面发展.二、要依据学科、学生的特点对学生在学习过程中表现出的行为或结果采用相应的评价标准,要有据可依,要体现出评价的可操作性.应注意评价的学科启发性,教师不是单纯采用“对”或“错”为目的的客观性评价,而应是集知识性 ,过程性和情感性于一体的评价,学科思考的指向性非常鲜明,也使激励性与启发性在学习中得到高度统一,实现了评价的有效性.三、善于倾听,边听边思考,边听边考虑如何给予积极有效的回应,比如有些教师不仅能恰当的评价学生,还能从学生的回答中听出其隐蔽的学习方法和思维方式,并给予及时的引导,使学生看到自己思想方法中的亮点,领悟到自己在学习方面值得发扬光大的地方,使学生学习探索的兴趣和信心得到增强.

第三篇：大学英语教学中使用词典的必要性

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大学英语教学中使用词典的必要性

杨文秀

一、大学生存在的语言知识问题

无论是大型的社会调查还是每年的大学英语四级考试，都反映出大学生在基本的语言知识方面存在严重的欠缺。这些问题表现在词汇、语法、语用等方面。在词汇方面，郑树棠教授等人在全国范围内对大学英语教学所作的大型调查显示：“从总体水平来看，我国大学生的语言能力不高，突出的问题是学生的词汇量小。„„从教学中的实际情况看，词汇能力低是我国大学生英语学习的主要障碍之一。”(郑树棠、王乃兴，1996)而每年的四级考试写作一项则更为直接地反映出大学生的语言知识水平：学生对一词多义、同义词的区别等不甚清楚，词不达意甚至拼写错误比比皆是。(蒋家平，1995)在实际教学中，只要教师稍加留意，就会发现大学生对英语单词常常是一知半解。如一位学生在给笔者的病假条中写道：I am painful because I have a fever.从painful一词就可知该生对该词的准确含义与用法根本不知。此外，四级写作考试还反映出大学生在基本的语法知识方面也有欠缺，表现在名词单复数形式、主谓一致、非谓语动词、虚拟语气等的误用。以下一句摘自四级考试中一考生的作文：In last five years，big changes existing in people’s Diet，It call us more and more people know.仅此一句就包含了冠词漏用、大小写不当、谓语不当、时态误用、指示代词混乱等错误，从而导致句意不清。在语用方面，大学生基本上没有正式与非正式用法、文化差异等方面的意识，如他们常将“中国农民”写成“Chinese peasants”，全然不知其贬义。大学生在基本语言知识方面的欠缺，不仅导致了多年来四级考试作文成绩一直处于低谷，而且严重地影响了他们的听、说、读的技能。

二、大学英语教与学中存在的问题

首先，大学英语教学课时紧、任务重，这已是公认的事实。以大学英语精读课为例，每单元(课)阅读量大，而且生词、词组、句型繁多。要真正掌握这些语言知识，达到其读写技能的要求，仅靠课堂教学时间是远远不够的。除课堂教学外，学生必须花大量的课外时间学习。事实上，学生也确实在课外花了不少时间学习英语。笔者1998年曾对所任教的一年级两个班级共73名学生做过调查，结果发现学生人均每天课外学习英语的时间在2小时以上，均多于他们用于其他课程的课外学习时间。然而，他们课外学习的内容、方式如何呢? 90%的学生承认他们课外的大部分时间在为通过四级考试搞题海战术，而且学生每人手头有一至二本四级习题集。且不说这类应试题集在学生的心目中取代了教材的学习首先是一个错误，单从这些四级应试书籍的编写，也可了解它们对培养学生自学能力产生怎样的负作用。这些习题集都配有练习答案，有些还为习题中出现的生词列出了词汇表，学生做完习题只要看标准答案即可，用不着为了寻求答案而苦苦思索，也用不着查阅词典。同一次调查发现，50%的学生没有词典，而在另一半学生拥有的词典中，大部分是中学时使用的火柴盒式的袖珍词典，极少的学生拥有适合大学生查阅的词典。这些现象说明我们的学生根本没有意识到词典的重要性，也没有养成借助词典独立解决问题的习惯。虽然他们课外投入了大量的时间学习英语，但由于方式方法有问题，并未取得预期的效果。

其次，影响大学生自学能力的不仅仅是四级应试题集。就是大学英语使用的教材，几乎都配有这样那样的学习指南、学生手册和学生用书，它们将教材中练习的答案都清清楚楚写于其上，学生不必为单词的用法、句型的理解等冥思苦想，也不必通过查词典的方式去探求答案，因而对其中的一些语言现象只是一知半解。而在课堂教学上，当老师发现学生知其然而不知其所以然时，只好苦口婆心地讲解单词的用法、句型结构等基本的语言知识。就这些可以通过学生自学而得的知识，却要占据课堂教学的大部分时间，至于语篇结构，培养交际能力的活动，只能一再压缩，甚至没有。于是，有教师抱怨大学英语课堂上“运用语言实践的机会缺乏，难以形成生动活泼的课堂气氛”。(陈晓燕，1988)但是，如果不培养学生通过词典获取知识的能力，使他们积极主动地配合教师的课堂教学，大学英语教学怎么能形成生动活泼的课堂气氛? 因此，有些教师清醒地认识到，外语教学的积极目的之一在于学生学习方法的掌握与学习能力的培养，而有效地利用词典等工具书便是途径之一。因为查阅词典的过程包含在求知欲(desire)的驱使下去查找、阅读、筛选信息，而后将之用于解决问题，最后取得一种成就感与自信心的过程。这种成就感反过来又成为一种内驱力(drive)，鼓励着学生主动、独立地探求知识。

再次，大学生语言能力不高还与另一个因素直接相关，那就是：在大学英语教学中，不少教师片面鼓励学生到上下文中去猜测词义。诚然，猜测词义的方法有时是可以奏效的，有时甚至不猜出个别词的意义也不妨碍对整个篇章的理解。但是，这种猜测词义的方法只适用于某些对理解率要求不高的阅读，而不适用于理解率要求较高的阅读，也不适用于理解率要求在100%的翻译。1999年起试行的《大学英语教学大纲》将翻译作为大学生一项重要的技能，所以，对一些常用词不加学习，不能掌握，只靠盲目猜测是不符合大纲要求的。何况，要成功地猜测词义，须满足两个前提条件：一是读者能够理解该阅读材料，即他们拥有足够的词汇量与语法知识获取所读材料的大意；二是他们掌握了相关的背景知识。如此看来，猜测词义与阅读理解之间的关系确实类似于鸡与蛋之间的关系，两者互相影响。所以，“通过上下文猜测词义是不太负责任的方法”。(孔凡富等，1998)而大学英语教师如不引导学生从多方面了解词的用法，反而鼓励他们靠猜测去理解材料，恐怕也是一种不负责任的教学方法。更何况，凭猜测得到的仅仅是一个词可能的词义或词义范围，很难说是精确的意义，所以，必须经过查阅词典验证。因此，教师应鼓励学生有效地运用词典。

三、词典的多种功能

只要将大学英语教材中的生词表与具有一定词汇量的中型词典在词条中提供的信息作一比较，就会发现大学生经常查阅词典会从中受益匪浅。下面从《大学英语》第一册、第三册生词表中随机抽取几个词，看它们所提供的信息：

activity／ktIvItI／n.sth.(to be)done 活动(第一册) rare a.unusually good；distinctive(第三册) 如果翻开《英汉多功能词典》(外研社、建宏出版社)、《牛津高阶英汉双解词典》(商务印书馆、牛津大学出版社)、《朗文当代高级英语词典》(商务印书馆、朗文公司)等对以上词条提供的信息，就不难发现，词典所提供的语言信息远比教材中的生词表所提供的丰富得多。具体表现在：(1)语音方面：教材往往只注出一种音标；而对英美人发音有差别的词，词典分别予以标注，而且还划分了音节；(2)词性方面：教材中往往只写出某词在课文中所具有的词性；而词典中则做了全面的归纳：一个词可能既是动词，又是名词；作动词时，它既可是及物动词，也可是不及物动词；(3)释义方面：教材往往只注明该词在课文中所具备的意义，而词典中则提供了该词所有可能的意义，特别是在双解词典中，既提供了准确的汉语意义，又提供了英文的表达形式，这对于只提供了汉语释义或英语释义的教材，无疑是一大补充；(4)例证方面：若要参看教材中生词的用法，须到课文中去寻找：而词典在释义后往往提供了例证。此外，词典还提供一些生词表没有提供的信息，具体表现在：(1)提供语用信息，如介绍词的正式与非正式用法、文化差异等；(2)提供同义词与反义词，并对同义词予以辨析；(3)根据语义场理论，写出某些词的上义词或下义词，让学生一看到这些词就能联想起与之相关的一些词；(4)提供与某些词相关的习语、固定搭配以及派生词等；(5)提供语法信息：如介绍名词的单复数形式，动词的过去式、过去分词等等；(6)利用插图等方式解释抽象词、生僻词等，使之具体化、形象化。如此种种，无疑补充了教材由于多方面的限制所导致的不足，对学生准确地理解词义，正确地使用词语，了解文化差异等都起着极其重要的作用。

那么，在大学英语教学中如何发挥词典的作用呢?下面的一些方法，供教师们参考： 1.教学生学会使用词典。一般来说，大学生都知道按字母排列顺序，去查阅词典，但若碰到习语、典故、固定词组等，往往就不知道从何词查起。这一方面需要教师提醒学生购买词典后要认真阅读词典正文前面的使用说明，另一方面还要给予学生适当的指导。 2.培养学生养成查阅词典的习惯。教师可以围绕教材，对学生的课外学习提出下列要求：(1)掌握生词的准确发音，特别要注意重音在哪个音节上；(2)弄清生词表中用于解释生词的词与生词本身之间的意义、用法等方面的区别。例如《大学英语》第二册第二课中用empty来解释生词bare，应要求学生弄清这两个词的意义在哪些方面交叉，在哪些方面不同，否则就会犯类似前文中指出的用词不当的错误；(3)找出某些词的反义词，特别是当这些反义词是学生已学过的词汇时，既有利于巩固旧词，又有利于掌握新词；

(4)了解某些词加上前缀、后缀后的词形及词性变化形式，这有利于学生灵活运用词汇；(5)变换措辞(paraphrase)。即用另一种方式解释，重新表达课文中某些难以理解的句子，这有利于训练学生用不同词语、不同句型表达同一意义的能力；(6)用重要的词组造句。大学英语教材中每单元(或每课)都列出了要求学生重点掌握的词组，要求学生用它们造句或依照词典中的例句造句，有利于他们学会正确运用这些词组。教师设置以上任务，能促使学生借助于词典，独立获取知识。

3.要求学生记忆从词典中获取的某些重要信息。如果只查不记，学生易养成依赖词典的坏习惯，一旦离开词典，就像残疾人离开了拐杖，寸步难行。因此，教师有必要要求学生将查阅词典与记忆、练习相结合，在设置课外学习任务时，就应明确告诉学生，哪些是必须掌握的，哪些是只要了解即可。

4.在课堂教学中，教师可设置一些相关的问题，一方面检查学生课外完成以上任务的情况，另一方面对重要的或学生所忽视的方面进行解释与强调。这样，布置课外学习任务、检 查完成情况、弥补不足之处就形成了一个有机的整体，既发挥了学生的主动性，培养了学生 的自学能力，又减轻了课堂教学负担。

参考文献： 陈晓燕，“关于交际法和传统法结合并用的几点思考”，《外语与外语教学》1988年第4期。蒋家平，“努力提高学生的英语写作能力”，《外语界》1995年第4期。 孔凡富、陈士法，“词义猜测理论与实践探讨”，《外语教学》1998年第2期。 李赋宁，“我早年如何获益于外语教学实践”，《外语与外语教学》1997年第1期。 牛瑞英，“CECL教学中的‘以学生为中心’”，《外语教学》1998年第1期。 郑树棠、王乃兴，“关于大学英语课培养语言能力等情况的研究”，《外语界》1996年第4期。《牛津高阶英汉双解词典》，北京：商务印书馆，牛津大学出版社。 《朗文当代高级英语词典》，北京：商务印书馆，朗文公司。 《英汉多功能词典》，北京：外语教学与研究出版社，台湾：建宏出版社。

(作者单位：湖北大学外语学院)〖HT〗

第四篇：用表现性评价促进学生学习

用表现性评价促进学生学习

教育评价是教育过程的重要环节，然而长期以来，人们只注重评价的鉴定与选拔功能，忽视了其对于教育教学的促进作用。随着教育改革的推进和新课程的实施，人们逐渐认识到了传统评价方式的不足以及改革的必要性。《基础教育课程改革纲要》提出了“改革课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[1]的要求。怎样发挥评价为教学服务，促进学生和教师的成长与发展的积极功能成为教育评价研究的重点。表现性评价正是符合这种要求的评价方式之一。表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一种系统的评价。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。表 现性评价以其独特的理念和方式，为教育评价带来了可喜的改变，对学生的发展产生了积极的促进作用。表现性评价促进学生学习的前提在于其改变了传统的教、学、评相分离的状态，实现了三者的有机统一。传统教育中，教师传授，学生接受，评价一般是在教学结束后以纸笔测验的形式对学生的学习进行检测，给出一个分数或等级，注重的是评价的“鉴别、检验、验证”的功能，极少有对学生将来发展的有效反馈，评价结束后，又匆匆进入下一阶段的教学。教、学、评三者处于一种分裂状态，评价孤立于教学之外，相互之间毫无增益。而表现性评价的一个关键特征就是，它既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。在表现性评价理念下，表现性评价过程即教学过程，教、学、评三者处于动态互动状态，融会贯通在教学的整个过程，是三位一体的。教、学与评相互促进，共同致力于促进学生的学业成长与自身的发展以及教学质量的全面提高。评价的作用不再局限于“鉴别、检验、验证”功能，而且加强了“引导、反馈、补充”教学的功能，成为完整教学的一个重要部分。在这种新的评价理念下，学生的学是中心，不管是教还是评，都是围绕学生的学而进行，目的都是为了促进学生学业的进步和发展。表现性评价充分体现了对学生主体性的尊重，致力于以评价促进学生的学习。它因为学生提供了清晰可行的学习目标、有意义的表现性任务、有效的学习反馈及带动了学生的积极课参与而对学生的学习产生了积极的促进作用。

一、清晰可行的学习目标

表现性评价的两个关键因素是：真实或接近真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。表现性任务代表了教学的内容和要开展的活动，即“教／学什么”和“评什么”。表现性准则指明了教学要达到的目标和水平，即“教／学成什么样子”和“根据什么评”。表现性评价代表了学生要掌握的知识和技能，教师的教和学生的学不是指向评价本身，而是指向评价所代表的知识、技能和态度。

表现性评价不同于传统评价的滞后性和保密性，它制定于教学开始之前，提倡在教学和评价开始前公开表现性任务和准则，把表现性准则教给学生，甚至在可能的情况下可以由教师带领学生一起来确定表现水平的标准（表现性准则），并以此作为评价学生成绩和进步的基础。这有助于教师与学生清楚的了解将要完成的教学任务和要达到的教学目标。学生因而能获得明确清晰的学习目标，知道将要做什么，做到什么样才足够好。明确的目标是前进的强大动力，他们不会对如何才能成功而感到“疑惑”，不用猜测什么是最重要的，或者教师将如何评价他们的表现，而是成竹在胸，充满自信的向目标努力。

二、有意义的表现性任务 表现性评价要求学生完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。完成表现性任务是一个生成过程，而不只是选择一个答案。一般来说，表现性任务有六种类型：结构性表现任务、口头表达、模拟表现性任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目。

比如要评估学生的演讲能力，可以通过设置不同的任务来进行评价：1.让学生完成一些判断题，题目的内容主要是演讲的技巧问题。2.学生完成一系列的选择题，题目主要是列举关于演讲的特性，让学生选择哪些代表了优秀的演讲。3.学生简短的回答关于如何演讲的问题。4.给学生一个主题，让学生写一篇短文，说明围绕这个主题该怎样演讲。5.给出演讲主题，让学生撰写演讲稿并进行演讲，教师对整个过程予以观察和评判。可以发现，第一、二种方法都是选择———反应评价，它们没有让学生建构任何反应。第四种方法与第一种比更具有表现性任务的特点，第五种是最典型的表现性任务，与教学目标所要求的行为最为接近。表现性任务体现的是“做”的能力，它将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产 品。这个任务是作为实地现场的表现而设计的，根植于学生的现实世界经验，它模拟（或可能就是）现实世界中的难题，它既是学习任务，也是评价所要完成的任务。此外，这样的任务（比如进行一次演讲）和埋头于做无数选择题、判断题相比无疑更加生动有趣。表现性任务能调动学生的学习兴趣和动机。好的表现性任务能促成学生的深度理解，而不仅仅是事实上的知识。在真实性任务中，学生必须要考虑许多关于技能的选择和策略的制订方面的复杂的决定。迫使学生运用事实性知识，还可以揭示出学生关于某一概念或主题的不完全的学习或误解。学生到底有没有掌握所学知识在做任务的过程中一目了然。这样的任务和评价更具有挑战性，也更有意义，更能促进学生实际能力的提高。

三、学生的积极参与

建构主义认为，知识是由学生积极主动地建构而获得，而不是被动接受的。这就意味着学生必须积极参与到教学过程中来，才能获得知识，不断进步。表现性评价的转变之一就是由过去的教学和评价中教师一人说了算到学生和相关人员一起参与进来，其中学生的参与尤其得到了强调。只有真正参与进来，学生才能满腔热情、充满自信的去学习，表现出极高的主动性。斯克里文(Scriven)区分了学生在评价中的不同参与程度。从表面的参与水平开始，各个水平递进描述了学生的参与情况。学生参与评价的各个水平是：[6] ●参加测验，得分。●在教师的要求下提出改进测验的建议。●建议可能的评价方法。●实际制定评价方案。●帮助教师修订评分规则。●创建自己的评分规则。●应用评估规则来评估自己的表现。●开始理解评价和评估是怎样影响他们自己的 学业成就的。●开始理解他们自己的自我评价与教师的评价 以及他们自己的学业成就之间的关系。

传统的评价中，学生的参与程度绝大部分停留在第一级水平，偶尔可以达到第二级水平，到第三级水平的就比较稀少了。而表现性评价中学生的参与程度最起码的已经达到了第七级水平，高质量的表现性评价中，甚至可以达到第八、九级水平。鉴于表现性评价施测方法的特别，它在第一个水平“参加测验”上的表现与纸笔测验极为不同：即对表现性任务的全身心参与。因此表现性评价中学生的参与可简单归纳为如下几项：参与制定或修改表现性准则，完成表现性评价任务，应用评分规则来评估自己或同伴的表现，利用评估结果改进学习。表现性准则的来源有几种：采用现有的他人制定好的准则，根据实际情况改编已有表现性准则，自己制定表现性准则。通常情况下，如果是第三种，教师可以带领学生一起进行，先找一定数量的样例，区分一件好的任务或成果与差的任务或成果有什么不同之处，找出有哪些方面的特征，精简出关键性的因素，然后经过界定、应用、提炼等各个步骤制定出适用的准则。如果是改编已有准则，教师可和学生一起分析哪些是符合实际可以保留的，哪些又要怎样根据自身情况进行修改。而如果是直接采用已有准则，则要将准则教给学生，教师要和学生一起来学习并深入理解每一条准则的含义。通过这些不同程度的参与，学生对学习目标也就了然在胸了。此外，表现性评价重视学生自评与同伴互评，利用表现性准则，学生可以对自己和同伴的作业进行评价。这种独立应用表现性准则进行学习的过程，能够帮助学生提高自己的表现。

四、及时有效的学习反馈

评价应该向所有学生提供有意义的反馈，而且也能确实地评价对反馈的使用程度。传统的终结性评价只是对学习结果的评价，一个简单的分数或等级能提供给学生的反馈是微乎其微的，而且由于其与教学过程相分离，并且无法重新进行，能给出的反馈对学生改进学习的作用也是极小的。W．詹姆斯·波帕姆(W.JamesPopham)认为，评价有助于提高教师教学质量的两种策略如下：一是根据评价的结果，做出教学决策。二是设计教学，以提高学生的知识、技能和情感水平。[7] 教师根据明确的目标设计教学已在上一部分论 述。表现性评价结果的反馈，能成为教学进展的调节器，有效的调整教学活动的具体开展。W.JamesPopham指出，有三个主要的教学决策可以受到评价结果的影响，即：教什么，教多长时间，实际教学效果如何。[7] 教学前进行的表现性评价可以使教师弄清楚 学生已经具备哪些知识和技能，确定哪些教学活动是真正需要的，哪些教学活动将会是多余的。从而抛弃多余的教学活动，而专注于适合特定学生的教育目标的教学。能从表现性评价结果中获益的第二种教学决策涉及到教学持续的时间。教师为完成特定教学目标需要的教学时间有多长？这可以根据教学进行过程中的表现性评价来抉择。受表现性评价影响的第三类教学决策是关于教学效果的评定。教师们都想知道他们设计的教学计划是否真的有效。如果该教学是成功 的，那么这一教学设计还应继续采用。但是，如果评价证明教学过程的效果只是一般，甚至很差，那么在下次的教学设计中就要进行重大的改变。表现性评价是形成性评价，伴随教学过程始终，而且可以反复进行。学生也许会花数天在一项写作任务上，他们有很多机会来修改它，根据老师的反馈或者自己的反馈进行调整、改写或重写，直至写出比较满意的文章。这个过程能给予学生许多机会来证实他们的学习，完成它可以代表对知识整体的精通与掌握。反馈和指导不同，反馈告诉你的行动有一个什么结果；而指导告诉你怎样改进这个结果。反馈是对现实表现与理想表现进行比较得出的。最好的反馈是能根据目标和标准非常具体、直接地揭示或细微地描述对表现者来说是清晰的、可利用的实际结果。[8]在表现性评价中，表现性准则为反馈提供了清晰具体的参照目标和标准，而反馈的来源主要有教师评价、同伴评价和自我评价。在这个过程中，不断的自我评价和反馈是非常重要的。学生对照评分规则，看自己的表现达到了哪一级别的准则，而优秀的标准应该是怎样的，从而有的放矢的进行自我调整。综上所述可见，表现性评价顺应了教育教学发展的要求，成功实现了教、学、评的整合与互动，使评价成为教学过程中的一个重要部分，评价过程即是学习过程。它使师生在教学过程中有目标做动力，有生动有趣的任务吸引学生积极投入学习活动，有及时的反馈为学生的前进指明方向，因而，表现性评价能对学生的学习起到有效的促进作用

第五篇：在英语教学中使用情景语言教学和交流语言教学（本站推荐）

在英语教学中使用情景语言教学和交流语言教学

我们首先要分析的是:现在的英语教学中存在什么样的问题,导致我们的学生口语水平得不到提高?原因如下,其一,没能够发挥学生的主体作用,鼓励他们在课堂上开口说英语;其二,我们应该思考一下,在教学的过程当中,他们应该学到些什么,我们的教学内容是否应该有所调整.以下我们会在对这两个问题进行阐述的同时,将交流语言教学和情景语言教学方法融入到其中,来对这两个问题加以解决.学生们进入大学前学习英语的最大目的就是通过考试而不是和其他人用英语进行交流.为了适应传统的应试教育,他们不得不把自己培养成为一个好的语法学习者,让他们用这些语法知识进行简单的写作不会存在什么问题,可说起口语时的流畅程度比起其写作能力可谓是天壤之别.到了大学,学生学习英语有了一定的动机,希望在课堂上学到一些对他们来说是有用的知识,而不仅仅是为了应付英语的四、六级考试.当然,也有一部分学生仍然抱着应试的态度来参加学习,那么调动这些学生的积极主动性,则更是一个艰巨的问题.可无论如何,中学英语教师式的语法—翻译的教学方法让人感到了厌倦,难以激发学生的热情,新方法的引入可以为我们的教学注入新鲜的血液,对大多数人来说这可能是英语学习过程当中的初步体验.我们不难发现,在开始的几次英语课上,很少人敢于开口说英语,虽然他们知道如何使用涉及到的单词、短语和语法点,但不敢用口语表达出来;在这种情况下,教师所面临的最大挑战就是如何鼓励他们鼓起勇气,用流利的语言把他们完全有能力写在纸上的东西表达出来.有了这样一个初步的尝试,在教师进一步的鼓励引导之下,他们学习和练习口语的动机和兴趣就会突现出来.因此,在最开始的几次英语课上应该致力于调动学生的热情使他们积极参与其中,对教师而言,就是采取一种面向学生的教学方法,这就可以为今后的课堂教学打下良好的基础.交流语言教学的方法对于提高学生的口语能力就是一个很好的选择.交流语言教学,就是在相互交流的过程当中完成教学活动.为了调动学生在课堂上的积极性,教师应该试着采取交流语言教学的方法,把提高学生的交流能力放在首位.由于学生自身已经具有了基本的语言能力和足够的语法知识,他们所缺乏的是勇气和足够的练习来提高其交流能力.根据交流语言教学的需要,教师在课堂一方面要承担着要把新知识传授给学生这一重要任务,另外还要在让学生尽量发挥自己的创造力来说英语的同时给他们鼓励、引导和纠正.经过一段时间的训练之后,不但能够让学生由被动转化为主动,而且,在他们说英语时逐渐有能力选择正确的、恰当的单词.实际上,用英语和同学交流包括了听和说两部分,这在不知不觉中就能够提高英语学习者的听说能力.我们可以举这样一个例子,让一部分学生们来阐述计算机的应用领域以及它所带来的好处,让另一部分学生以反方的观点阐述它所带来的负面的影响.在这样的一个过程当中,学生们不仅能够用到和新技术相关的词汇,同时他们能真正的融入其中,让其在不受语法规则约束的情况下尽可能地表达他们的观点.在开始的时候,很有可能存在一些语法错误,这是可以允许的,在激烈的讨论之后,教师应该为其纠正一些典型的经常重复的错误.在这种授课过程当中,语法的学习并不是重点,重点是让学生进行口语的锻炼,除非教师有意识地强调某一特定语法的使用.久而久之,学生将会逐渐地学会检查他们用到的语法并保证在今后的交流中很少犯类似的错误,也就有了开口的勇气,有了成就感,有了自信心,更进一步激发他们学习英语的热情.当学生已经具备了特定的交流能力,我们就可以采用情景语言教学的方法引入一些新的知识.随之而来的就是教师所面临的第二个问题,教学内容应该是什么,也就是让学生应该学会什么样的新知识?传统的大学英语课本中的课文所涉及的面很广,有科普文章、名著等等内容,可是,这些文章所涉及到的大部分的词汇能否用到现实的交流中来,答案是否定的,也不过就是在课文的讲解过程中进行新的语法知识的介绍,可这些语法放到另外一个语境中仍是行得通的.因此,我们应该调整我们的教学内容,把重点放在纵向上而不是横向,同时要考虑教学内容应面向实际应用.举一个简单点的例子,当我们在学习如何请求别人帮助的时候,并不是学习同样的话题下多种可能的表达;另外,在教学的过程当中,我们首先应充分考虑学生的学科,使他们在有限的时间和精力的情况下,把精力放在今后的工作领域能涉及到的各种各样的话题上,对于不同专业的学生,教材选择的侧重点也应该有所不同,让他们在英语课堂上学到和其专业有关的术语.总而言之,课程内容的规划应该考虑到学习的难度和学习的话题,用情景语言教学就可以解释这种新观点.所谓情景语言教学,就是在让学生在特定的情景下学会新的词汇、短语以及语法的使用.下面我们就来看看是如何将情景语言教学应用到教学过程中来.老师在介绍新的单词和短语的时候,应该把它们放到特定的语言环境中,并让学生在教学活动中用到这些新内容.我们可以通过各种各样的活动来完成这样的教学过程.比如,可以讨论学生参加面试的时候可能碰到的种种话题,这些话题可能和专业有关,也可能是如何激励员工,提高工作效率的,这时教师可以把一个班级分成几个组,分配给每组一个特定的话题,首先由教师介绍一些新单词、表达和背景知识,教会学生在特定环境中的表达方式,然后让其进行练习.每个话题都应该为学生在英语的使用上限制一个难度.日常用语也应该作为实验的一部分,就好比面试时的见面语和面试问题的回答同样重要.在开始的时候,教师最迫切的任务就是鼓励学生说英语,而不是纠正他们的错误,但当他们逐渐克服了用英语进行交流的最困难的阶段——开口说话,接下来教师要做的就是为了让他们形成正确的说英语的习惯而去纠正他们的错误.创造性地采用交流语言教学和情景语言教学并将其作为我们英语教学的方法,对提高学生的口语水平肯定会有一定的推进作用.但我们更应该不断对新的方法进行比较、评估和调整,取其精华,去其糟粕,学生学习效果才是最好的检验工具,在不断探索中找到一个对自己来说最好的教学方法,让我们的学生获得最大的益处.