大问题教学

第一篇：大问题教学

大问题教学，展现和完善学生的真实思维

这些学术资源永久免费，你知道吗？

作者：

黄爱华 作者简介：

黄爱华，广东深圳市教育科学研究院；廖华，深圳市福田区梅园小学.人大复印：

《小学数学教与学》2014 年 02 期 原发期刊：

《小学教学》2013 年第 7/8下 期 第 54-58 页

教学内容：北师大版教材四年级下册第66页“精打细算”（除数是整数的小数除法）.一、课前谈话

师：同学们将来想从事的职业真不少，老师极力向你们推荐一个职业：当一名教师！收入挺高的.生：年薪多少啊？

师：（一字一句地表述）100万多一点.生：一个月10万.（生摇头表示不相信）生：怎么可能有这么多？（生交头接耳，议论开了）生：我知道了，是10万.生：把小数点点在10万的后面.师：奥秘一下子就被你们发现了.请问这个小数点的作用是什么？ 生：缩小或扩大.生：区分了整数部分和小数部分.设计意图：通过课前谈话，营造没有心理压力的生命“场”，在生生之间、师生之间建立平等、互助关系，同时在新旧知识之间建立联系，为后续小数除法中凸显小数点作用埋下了伏笔.课，从聊天开始.二、呈现情境，尝试计算 师：我啊，是个精打细算的人，每次购物，同一品牌的商品都会货比三家，请看（投影呈现右上图），我准备买这个品牌的牛奶，A商场卖11.5元.我又到附近的B商场，卖12.9元，于是我决定到A商场购买.（部分学生表示认同，个别学生提出异议）生：（看图后着急了）不对.师：怎么不对啊？ 生：B商场多了一袋.师：是哦，你的想法是什么？这个便宜吗？ 生：B商场比A商场多了一袋牛奶，要看单价.（投影呈现：哪个商场的便宜？）

师：明白了，也就是说哪个商场的单价低，哪个商场就卖得便宜.怎么算呢？ 生：计算11.5÷5等于多少.师：好方法，我们先把A商场的单价算算.请大家打开本子，想办法解决吧.（学生尝试计算和板书，用时约4分钟）

设计意图：“（各种具体的情境）可使人们清楚地认识到数学是一种有意义的活动；但是，如果我们始终局限于某种特定的情境，相关的数学知识就将具有严重的局限性.”（郑毓信《数学思维与小学数学》）创设生活情境，巧妙地在日常数学与数学知识之间架起沟通的桥梁，充分发挥日常数学的优越性，同时又引导学生脱离情境回归到数学知识本身，打破重情境轻知识的局限.提出探究性大问题：11.5÷5等于多少？探究由此展开.三、上台板书，展示分享 1.学生板书作品一.师：同学们的方法真多.首先请这位翟老师给大家讲一讲.翟学生：11.5元化成115角，然后115除以5就等于23角，23角就等于2.3元.师：你特别强调哪里？

翟学生：特别强调的是，11.5元就是115角，115角除以5就等于23角，就等于2.3元.你们有疑问吗？

生：我觉得应该除以10，你如果换成115，结果就应该再除以10，才能换算成元.师：所以她有换算的这一步，你觉得它完整吗？（生：完整）我觉得翟老师特别会用她学过的知识来解决今天的新知识.哪里是新的？

翟学生：11.5是小数，我们会算整数除法，没有学过小数除法，所以，我用单位换算的方法，把它转换成了整数，用整数的方法来解，你们觉得我的方法好不好？

师：感谢这位同学特别补充的这一步，她用的是单位转换的方法，把小数转化成了什么？（板书：转化）

生：整数.2.学生板书作品二.师：大家看这是李老师写的，看来，他的想法也很多啊！李老师请说.李学生：11.5除以5，等于2元剩下1.5元，1.5元等于15角.15角除以5，等于3角，3角再换算成0.3元，2元加上0.3元等于2.3元.师：你特别强调哪儿呢？

李学生：我特别强调的是这个3不是等于3，而是0.3元，大家还有什么疑问吗？

生：好复杂啊.师：其实李老师的想法是详细的，仔细看看，好在哪？ 生：他把11.5分成11和0.5.生：他好在把0.5元换成了5角来计算，这样就变成整数了，好算一点.李学生：我是为了让大家看得更明白，就把步骤写详细点.师：你这个方法写起来虽然麻烦，但是思路非常清晰.我们再看这两位小老师的板书，看起来他们的解题思路和书写的方法都不一样，但是两者有没有异曲同工之处？（生：有）哪些地方是一样的呢？

生：他们都转化成了整数.师小结：看来计算这道小数除法有一招，就是要把小数转化成整数，我们就会算了.设计意图：尤纳斯指出：“在面临各个特定的数学概念的教学任务时，数学教师应当仔细研究他的学生在日常生活中是否已经用到了这一概念……并努力弄清在日常概念与算法背后的不变因素.”可见，教师的作用首先是从揭示学生的真实思维开始，提供足够的时间和空间给学生探究，用心读懂学生；其次，努力弄清“不变因素”，始终把握教学方向.老师看似不经意的追问：“你特别强调哪里？”“看来计算这道小数除法有一招……”不断引发学生思考、提炼、完善已有的知识，在脑海中逐渐明晰“不变因素”算理之一：“把小数转化成整数.”

3.学生板书作品三.师：这位徐老师上来，分享一下你的想法.徐学生：这个可以把11.5换成115除以5，最后等于23，然后再把它缩小为原来的，就是2.3.师：怎么样？是不是一下子就明白了.生：他的最简单了.（学生都一致认可第三种做法）师：你们认为哪里简单？

生：11.5看成115，除以5，最后结果再缩小为原来的，就可以了.生：前面11.5扩大10倍就是115，然后结果缩小为原来的师：（与小老师对话）这个小数点你是随便点的吗？

徐学生：不是！根据我们之前学过的方法，如果是缩小的话，就把小数点往左边移一位；如果扩大，就把小数点往右边移一位.师：还有同学想补充，请说.生：因为他把11.5扩大10倍，变成整数了，然后相对应的商应该缩小为原来的，这样才能保持它的结果是相符的.师：我听明白了.你们呢？同桌相互交流交流.发现没有？这里有一个小数点（指商的小数点），这里也有个小数点（指被除数的小数点）.生：对得很整齐.师：是啊，这个小数点对齐是不是凑巧呢？和你们刚才的分析有没有联系呢？我们要好好琢磨琢磨.生：（个别）有.师：感谢徐老师分享.大家都说这种方法是最简单的，可不可以用于尝试计算另外一道题（指12.9÷6）呢？（生：能）大家试试吧.设计意图：伽利略说过：“你不能教别人什么，你只能帮助他们去发现什么.”学生把算理讲解得非常明晰，但还没有发现和抽象到“只要小数点对齐就行了”.如隔了一层薄薄的窗户纸，老师没有急于去捅破，在此提出：“小数点对齐是不是凑巧呢？和你们刚才的分析有没有联系呢？”引起学生关注，静待花开.四、呈现错误，完善思路 学生板书作品四.师：我和沈同学想法一样，我们俩特疑惑，12除以6，商2，没有问题，然后这个十分位上的9移下来，商1还余3，我到这儿就没招了.设计意图：老师与学生为伍，特别是与有困难的学生为伍，呈现真实思维，抛出本节课教学难点，激发学生思考.生：这个9相当于0.9，然后6就变成0.6.师：这个9代表什么？代表的是9个0.1，所以我把它当成整数，应该没有问题，这个3是什么呢？3除以6，不够商了.生：我在后面添个0，可以把3变成30.师：为什么要添个0？你是为了除得尽，才把这个0添上去的？添了这个0，实际上是把它变成了什么？

生：实际上是让它先扩大10倍.生：因为在小数部分末尾添上0或者去掉0，小数的大小不变，还是等于12.9.师：哦，这是我们学过的知识.生：就是在被除数12.9的后面可以不断地添0，小数的大小不变.师：原来我在余数3后面添的这个0，实际上是从—— 生：上面引下来的.师：我把这个0添上去以后，它表示的是30个几？ 生：30个0.01.师：（和沈学生对话）我终于明白了，你明白了吗？ 生：明白了.师：感谢各位，其实不只是我们有这样的困难，那边有几个同学，都是因为这个无法算下去了，怎么样？都会了吗？原来我们在这里用了小数的基本性质.从此以后如果遇到有余数——

生：再添0.师：如果还有余数呢？再添0，一直添到没有余数为止，是这样吗？ 生：不是，还有除不尽的.师：是的，以后可能会遇到这种情况.但是不管怎么样，我们今后如果遇到有余数，就可以继续添0再除了.师：回过头来看，这么多的除法，我们给它们起个名字，今天我们学了什么？ 生：小数的除法.师：最后告诉老师，我该到哪个商场去买？ 生：B商场.师：差一点儿我就去了A商场.看来数学有用吗？太有用了.如果遇到邻班的同学，你将会怎么告诉他如何计算小数除法呢？找你的好朋友讨论一下.设计意图：一波未平一波又起，“在余数后面添0再除”是本节课的难点，老师始终把自己隐藏在幕后，谁弱就帮谁，既保全了不会做的同学的面子，又把问题抛给了已经解答的学生，驱使他们整理思路用语言描述.五、抽象提升，聚焦问题

师：讨论好了吗？请大家坐好.怎么说呢？

生：先把小数扩大10倍，或者扩大100倍、1000倍.如果扩大多少倍，最后就要缩为原来的多少分之一.师：那也就是一句话，要把小数怎么样？ 生：看成整数.师：然后怎么办？

生：然后让小数扩大几倍，那个得数就要缩小为原来的几分之一.点上小数点.师：仔细观察刚才计算的两道题，有什么发现？ 生：商的小数点和被除数的小数点对齐.师：太棒了.把小数化成整数，按照我们原来的整数除法去算，然后只要把这个小数点和被除数的小数点对齐，是不是就解决问题了？

设计意图：郑毓信教授指出：“学生缺乏的不是生活经验，而是数学抽象的能力.”学生花了大量的时间探究、体验，仅仅只是浅层次的对知识的理解，老师关注学生的思维成长，培养带得走的能力.“与好朋友交流”，同等思维水平的学生会聚集在一起，高水平的学生会在交流中碰撞出思维的火花，“数化整，点对齐”便是他们思考的产物，给其他学生以指引.六、正确示范，整体感知

师：打开本子，迅速完成三道题.完成的同学请想办法验证结果.用什么办法来验证？

生：乘法.（教师一边说一边用尺子画除号，准备计算15.9÷15）生：为什么要用尺子啊？

师：这样可以确保写得工整，数位对齐.开始教我吧.（师生一起计算15.9÷15）师：好，大功告成.生：那个答案，小数点没有点..师：为什么要点？ 生：因为扩大了100倍.师：所以就要缩小为原来的.你们不提醒的话，我就忘了！请给我一个更好的建议，在这个过程中，怎么让我既不漏掉这个小数点又不会点错位置呢？

设计意图：正如文本有“文眼”，课也有“课眼”.此处为课眼，老师再次“愚昧无知”，驻足不前，激发矛盾，引发争议.生：（个别学生大声建议）验算.生：（其他学生都表示反对）太浪费时间了.师：那怎么办？

生：让它扩大了100倍，同样要缩小为原来的.生：还是很麻烦，不理解的话还容易点错位置.师：是啊，我按整数除法的方法算完，再去点这个小数点，是不是很容易遗漏？ 师：第一很容易忘记，第二还不容易找对位置，那我们用什么办法把这个点既点得准确，又不会忘记？

生：小数除法，还有一条，就是要“点对齐”.您可以一边算，一边点.师：一边算，一边点？那我们能不能镜头回放一下，我把它擦去，重新再来好不好？我在哪个地方点上小数点就不容易出错了呢……其实你们刚才反复强调它扩大了多少倍，然后又缩小为原来的多少分之一，其实就这么简单，和被除数的小数点对齐就行了，而且在这里点上，就不会忘记.好，我们接着刚才的继续来，9除以15商0，别忘了这里是除，添0继续除，商几？（生：商6）我觉得为了这道题都要算出汗来了，全靠你们教我.设计意图：老师不着痕迹，很有技巧地请全体学生当小老师“教”演算小数除法的过程，在课眼“小数点何时点、点在哪儿合适”上适时回放，反复研磨，把一个点放大，扎扎实实地落实“双基”，同时正确地示范书写计算小数除法的整个过程.可谓用心良苦，一箭双雕.正如诗人波普所说：你在教人的时候，要好像若无其事一样.师：如果我让你们拿笔在上面圈一圈，这道题哪些地方是最重要的，你能圈出来吗？（生：能）先在你的本子上，把你认为最重要的地方用笔圈一圈.（请一学生上台圈）小老师过来，你为什么要圈这儿（指商中的小数点）？

设计意图：圈一圈，蕴含了学生对知识的深刻理解和体会；圈一圈，把“日常数学”完善成学校数学；圈一圈，学生用自己理解的方式对于各种具体情境的一种超越即“去情境化”，使数学抽象变为现实.生：因为小数点这儿，要变成了整数以后，这儿扩大了，然后还要还给人家，它还要缩小.师：所以这个小数点要——（生：对齐）很好，还有这个为什么要圈？ 生：这块，它不够除，首先把它给变成整数.师：继续添0？ 生：对！然后再除.师：太棒了.你们很厉害，全是我的老师.看看这里，我最容易忘掉小数点（指着学生圈出的小数点），还有余数（指着学生圈出的“0”）不知道怎么办了，这些问题我全解决了.好了，这节课我们上到这儿.同学们再见.一节看似朴实、简单的数学课结束了.留给我们的是什么呢？一节有张力的数学课必然最大限度地接近孩子的真实思维，使其得以展示和完善，并且给孩子一个安全的心理空间，这恰恰是“大问题教学”的一个重要坐标.纵观全课，老师用不紧不慢、张弛有度、极具亲和力的语言，与学生亲密无间地聊天，教师与学生角色互换，“把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来，让孩子的生命状态自由、灵动、真实”，时时刻刻了解学生思维.在学生众多生成中精挑细选出有价值的方法或错例，作为课堂的教学资源.紧紧围绕两个大问题，即探究11.5÷5以及怎样计算小数除以整数来展开课堂教学，重视学生体验.老师总是在耐心等待、适时介入、引导发现中，帮助学生完善提升.这些都源于老师对文本的深入解读和对学生思维的深刻理解，突破表象看到本质，将不必要的去除，简单是极致的复杂！

第二篇：“大问题”教学心得

2013生命化教育“大问题”教学培训心得

中兴小学 邱佳玉2013-12-16

本周五的早上，我搭乘地铁到深圳市云顶学校，参加2013生命化教育“大问题”教学的培训，这次培训给我留下了深刻的印象，使我对“大问题”教学更进一步的认识。

一、问题，让学习发生

听黄爱华老师的《认识三角形》的这节课，他先是与学生建立关系，在教师与学生、学生与新学知识之间的关系融洽时融入课堂中。接下来他提出本课教学的核心问题：请你在空格里面画一个三角形，如果要向同学介绍你画的这个三角形，你会说些什么呢？其中有一位同学被请到讲台上当小老师，介绍三角形时后，又向其他同学发问：“你们有什么问题要问吗？”后面陆续有几个同学提出问题，这位小老师作出了回答，在黄老师的引导下，同学们明确了三角形的定义，以及三角形的三条边、三个角、三个顶点，形状和大小。这样的教学课堂将努力让学生形成的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。

二、追问，让学习深刻

在同学们了解了三角形的定义后，黄老师继续追问：“我们在画三角形时，在横线上的某个点上，可以画出三角形吗？”引出在横线下面也可以画上一个顶点，画出三角形。三个顶点才能围成三角形。黄老师指着三角形的某一条边，幽默风趣地说：你们不要小瞧这条边，少了这一条边，三角形是围不成的；三条边的确定，让学生有了对三角形三条边的固定认识，进而对三角形的稳定性的认识。又介绍了三角形稳定性在生活中的应用。黄老师这样深入问下去，比如说，课堂里面如何让学生们自信，从容地表达自己的观点，这一定是教育的一个“大问题”，但这一类的问题一直被我们的既有课堂所严重忽视。我们既有课堂里所注重的是解决问题的方式本身是不是有问题的，因此，黄老师在这一方面做得相当精彩。

三、再问，让学习延伸

黄老师又让同学们认识三角形的高，高是取决于顶点和对边，又做了三角形从不同方向旋转的课件，得出高是一样的。这样，正是由学生本人把要学的东西

自己去发现或创造出来。又如高雅老师讲的《24小时计时法》的这一节课，生活中，已经有了12时计时法，为什么还要用24小时计时法？这个问题是学生课前深入研究的问题，期待学生能列举出生活中平时常见、生动的事例来说明两种计时法的区别，联系以及生产生活中的运用，然后以“你喜欢哪种计时法？”在学生中展开讨论，体会两种计时法各有的好处。这样的教学让课堂是向要本真，始终思考孩子的经验视界进行智慧对话。使教育成为一种有意义的分享和美的感受。

对这次活动，我也对自己发问：以后，我要怎样把“大问题”教学带到教学实践中去，不断完善课堂教学。

第三篇：大问题教学心得

长春学习心得体会

9月19 日有幸参加了在长春举办的新思维，新理念，新教法，全国小学教师名师新课标下的教学观摩研讨会。看了专家的精彩汇报，感觉就是两个字震撼;同时也感觉到了自己的不足，和专家的差距之大，无以言表。自己的教学方法和理念真是和专家有着天壤之别。共观摩了六节课，聆听了四个讲座，现就感触最深的两个地方写一下学习心得。

一、黄爱华老师的大问题背景下的教学值得深思。

所谓的大问题，我理解就是每节课的核心问题和基础问题。所谓的大问题教学就是让学生在大问题背景下基于自己的理解力去探索本科的核心问题和基础问题。给他们一个开放，宽范的学习思考空间。培养学生探索的意识和能力，形成自己的知识结构。

大问题的教学步骤就是：

一、建立关系。即建立师生关系.学生与新知识的关系。

二、提出问题。多种方式下师生共同提出并整理出大问题，整体呈现。

三、尝试探究。学生依据已有的知识经验和课本内容自主或合作学习。

四、展示分享。充分利用黑板,实物展台，墙壁或其他空间展示学生的研究成果。在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞。

五、共同概括。师生围绕大问题及大问题的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。

六、问题延伸。通过师生，生生之间的共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固，深化和延伸。

以上是我对黄爱华老师的大问题理论的一些肤浅的理解，说出来的只是凤毛麟角，挂一漏万，有兴趣的可以自己上网搜索黄爱华就可以了。二、五点感触。

1． 教材是什么?教材是编书者深思熟虑编制出来的个性化教学的精心设计。我们不能把教材的知识简单的传授，讲解给学生。不能用大人的眼光去看待教材，不是把静态的结果给他，而是要把有价值的学习活动，丰富多彩的生活还原给学生，并注意教材中的一些活性元素，它可以生成孩子的思维和能力。所以我们以后要用心的分析教材。争取读懂教材，以免造成知识传授过于简单粗暴，尽量再现一个精彩的故事情境，2． 教育版的《伤不起》这首歌曲从教师的教育方法，教学角度深刻的批评了教师填鸭式教学方法的不当，期中把所有问题都自己讲，抹杀了学生发言的机会，老师就不能知道学生的真实想法，也失去了他们主角的地位。因为课堂就是学生体验真实生活的过程，老师能少说要尽量少说.从中也体会到教学方法不当，真是会事倍功半，所以我以后要多学习黄老师的讲课方法，给学生上好每一节课。

这是我这次学习的一些收获，想的很多，能说清楚的却很少，所以只写了一些浅显的内容，望领导给予指正。

3、要想和学生拉近关系，就要转变角色和学生站在一起，用商量的口吻和学生对话，争取学生认同生成的观点和理论。

4、要让学生讲清道理有时很难，但可以举例说明，这样既清楚明白，又降低了难度，同时还能很好的锻炼学生的表达能力。

5、评价鼓励必须及时准确，这有助于学生注意力集中并促使他们思考。

第四篇：大问题教学访谈

（一）为什么会提出“大问题教学”？

记者：黄老师，近几年您提出的“大问题教学”风靡全国，我想具体跟您请教一番。请问黄老师为什么会提出“大问题教学”呢？

黄爱华：“大问题教学”主要是针对目前课堂上存在的问题而提出的。从听课观课中发现，小学数学课堂仍存在着这样一些问题：第一，大多数教师仍然把关注的重点放在教学技巧性上。数学教学中，教师普遍关注提问的指向性和精确性，我认为这是为了“牵引”而“问”。而真正有效的数学教学，应该是“为了不教”而“问”、“为了不问”而“问”的，显然这是有待我们努力的；第二，由于教师缺乏大格局信念，数学教师的着眼点更多局限在知识的分解上，呈现的问题依然是“花费较短时间的即时思考型问题”。但是，真正有价值的数学问题应该是集多元性与持续性为一体的问题，既能包揽所学知识点，又能引发学生思考、探究、拓展延伸。因此，我们需要去寻找这样的问题；第三，近年来全国上下都在倡导以学生为主体的“以学定教”、“先教后学”理念，但是在实践中，数学课堂教师的提问存在繁、杂、小、碎的现象依然没有改变，无法真正达到给予学生空间的目的；第四，“教”与“学”不相和谐，甚至严重脱离，一本教材、一支粉笔、一张嘴“一问到底”的现象依然普遍。因此，我们就想找到一种真正是以学为核心的教学，是关注学生的学习，强调给予学生大空间，呈现教育大格局的模式，于是就提出了“大问题教学”。

（二）那么“大问题”具体表示什么涵义呢？

黄爱华：

“大问题教学”中的“大问题”，指的是课堂的“课眼”，文本的“文眼”，是课堂教学的主线。“大问题教学”，就是指通过特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，以求能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的教学。“大问题”强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。而“大问题教学”的最终目标，是通过数学课堂探索，使学生获得思考、表达、成就等多维度数学素养的全面发展。

举个例子吧，比如我在教的《圆的认识》中，是这样提大问题的：“圆形的下水井盖为什么不会掉下去？”这个问题其实来源于美国公司招聘员工时提出的一个问题“为什么人们总是习惯性地把下水道盖子做成圆形”的第一个答案：不会掉下去。这个大问题的提出，是为了抓住本节课直指本质的核心—“不会掉下去，是因为被一些线段卡住了”，这些线段就是直径。而直径，恰恰就是本节课的教学重难点处，有了直径的认识，就可以继续认识半径和圆心。课堂上学生为了解决这个疑问，会不停摆弄学具，找原因，自己探索和发现直径，重建知识形成的过程。

我们所说的“大问题”，具有以下几个特点：第一，能触及数学的本质。这个本质不仅仅指的是数学知识或技能的关键，而且还指基本活动经验和数学思想方法；第二，它必须有一定的难度，但是又要在学生最近发展区之内，是学生跳一跳就能摘到的“果实”；第三，“大问题”的结果不唯一，思维方式多元；第四，“大问题”还必须是有繁殖力的，能引发学生不断提出新的问题；第五，“大问题”一般源于学生提出的“雏形问题”。

所以，我们提的大问题，是关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言的新型课堂教学方法。

（三）大问题”对很多老师来说，是高大而又不可复制的。请问黄老师能不能跟我们说说备课时怎样提出“大问题”呢？黄爱华：

提“大问题”,我们基本上可以遵循三个W原则,即what(什么)、where（哪里）、why（为什么）来思考。首先，我们要抓住大问题的意义，“大问题教学”总是针对一节课或者一个环节的核心发问的，所以我们必须清晰明确所教内容的课程地位、核心重难点是什么。这样提出来的问题才能达到“直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平的、以探究为主的问题”；其次，我们要思考在哪个位置产生“大问题”更合理。因为有时候“大问题”的“大”是相对的，一节课、一个单元、一个学段都有“大问题”，它不是指范围的大小，而是指一种基于学生认知水平的适度的“大”，是“重要问题”“核心问题”“关键问题”意义上的“大”。教师只有仔细研读文本、厘清教材体系、思考清楚数学知识的前因后果，才能准确确定“大问题”的位置；最后，我们要明确为什么所确定的核心处是有价值的，它的价值究竟何在？思考清楚这个问题，能帮助我们恰到好处地设计“大问题教学”的环节与活动。真正做到在研读文本、了解学生的基础上，巧妙创设问题情境，提出“大问题”。

（四）大问题”设计好后，在课程教学上又应该怎么操作呢？黄老师能不能给我们一些指导？

黄爱华：

我们的“大问题教学”有“数学课堂教学六步骤”，大家可以以此为参考，把握“大问题教学”的基本教学结构形态：

第一，建立关系（建立教师与学生、学生与新学知识之间的关系）；

第二，提出问题（多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现）；

第三，尝试探究（学生依据已有的知识经验和课本内容自主或合作学习）；

第四，展示分享（充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞）；

第五，共同概括（师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。并再次提出并解决问题）；

第六，问题延伸（通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸）

比如，我在上《三角形的认识》一课时，会在课前跟学生聊一聊关于我，关于他们，关于生活等一些“接地气”的话题，放松他们紧张的气氛，给予他们心理安全。与学生建立关系后，我就让学生自学课本，并尝试画了一个三角形。然后，依次引导学生思考、讨论三个问题：

１.你画的三角形和别人画的三角形一样吗？如果不一样，哪些地方不一样？如果一样，什么地方一样？

2.每一个角都只有一个顶点。强调了三个角，为什么还要单独强调三角形有三个顶点？三角形的特征能不能不写三个顶点？

3.“三角形”这个名称强调的是角，为什么定义三角形时，是用它的边长来定义的呢？

在学生进行充分讨论后，展示分享时就彰显出了思维的深度--“你画的三角形和别人画的三角形一样吗？”刚开始，所有的学生都信誓旦旦地认定自己画的三角形和别人画的不一样！“那有没有地方一样呢？”教师反向引导。慢慢地，慢慢地……有学生顿悟无论是哪一个同学画的三角形，无论所画的三角形的大小、形状相差多大，但这些三角形始终有一些共同的东西，比如所有的三角形都有三条边，都有三个角，都有三个顶点……移形换位中，三角形的特征呼之即出！

三角形有三条边，三个角，三个顶点。每一个角有并且都只有一个顶点。那么强调了三个角，实质也就强调了三角形有三个顶点。既然如此，三角形的特征能不能不写三个顶点呢？在看似无问题处提问题，在无声处起惊雷！惊诧中，学生跳一跳摘到了果子，总结提升了三角形的含义，感悟到“三角形有三个角”这一特征虽然确实包含了“三角形有三个顶点”的特征，但“三角形有三个顶点”这一特征不能省略。这是出于知识体系的需要。有了这些铺垫，就犹如会下金蛋的母鸡，源源不断地生发出更多对三角形知识的探究。

这在也从一个侧面让我们看到了走出当前数学课堂吃力不讨好局面的途径：即创设大问题，提炼大环节，构建大空间，让学生在自主的学习中形成基于自己理解的、开放、多元的去探索未知的学习意识。

（五）谢谢！下面能不能请黄老师给我们总结一下“大问题教学”有哪些经典的思想，以便更多的老师能把握其精华？ 黄爱华：

我认为，“大问题教学”主要有以下五个经典特征：

第一，“大问题教学”以“学”为核心。在大问题的课堂中，只有定位于“教会学生学习”的教学才 是有效的教学。因此，必须在教学环节教学设计中体现学生学习能力的提高，而不仅是知识的贯彻。学会学习，最终是达到“不教之教”的境界，真正做到，让学生主动处于乐学和紧张的智力状态；教师需要做到只在内容的深处、难处、转折处和争议处有智慧地激发、鼓励和引领；另外，还要尊重学生的个体差异，使“学”走在“教”的前头，不同的学生应该得到不同的帮助、点化及提升。

第二，“大问题教学”置顶价值观。中国基础课程提出了知识、技能、价值观三维目标，传统逻辑上一般都是先达成知识与技能目标，课堂就算是有效的了。但是大问题教学不仅重视价值观的达成，而且还置顶价值观，即在课堂教学中要充分还原数学的好奇心、求知欲，经常需要“裸看”知识发生的起点，重新经历知识形成的过程；还重视在数学活动中磨练意志、建立信心，正向表达和良性激励远大于简单指责。最后，关于数学学科，还要想办法让学生感受数学的严谨性和结论的确定性。严谨、逻辑、简洁等数学美是依赖于数学课堂的系统培养的。

第三，“大问题教学”是“飞翔者”的教学。英国的课堂，让学生有一种自我设定的角色，分四个层次。最困难的学生叫做追赶者；再上升一层叫做跟随者；再上位，中上水平的学生叫做奔跑者；顶尖的学生叫做飞翔者。对于学生个体的学习而言，是具有差异性的。有的属于高端学习，有的属于低端学习。低端学习就是所谓的跟随者的学习，是“我教你学”的学习方式，其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度。这样的学习也可以称作是复制型的学习。而“大问题教学”的目标是达到飞翔者的学习，其重要标志就是它直指学科本质，直指教育中人际关系的本质。其教学追求的是智慧型的学习，因而在这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，我们把这种学习称为“飞翔者”的学习。

第四，“大问题教学”是“教师在后”的。“大问题”下的教学形态是从高到低来教学的。比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思；比如，教师给学生足够的空间和时间去思考问题，然后作为小老师到黑板上来讲演，还有一系列的培训小老师的方法。在“大问题教学”的课堂里，教师往往是站在学生后面的。如果教师一直站在学生前面，教师的高度就成了学生难以逾越的高度。教师站在后面，他更多起的是一种鼓励、支持和保障作用。

第五，“大问题教学”是“再创造”的教学。我们既有的课堂经常都是单一的、线性的，蕴含着一种科学主义的逻辑在里面，但人性的复杂性、世界的复杂性、事物本身的复杂性，是我们难以预设的。因而，课堂本质上就应该是生成性的。课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。“再创造”，意味着同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的。学生只有通过文本，才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。“大问题教学”就是要颠覆传统教学中的线性科学逻辑，在具体的生成性中体现知识的“再创造”，只有通过学生自己“再创造”的知识，学习才真正发生了。“再创造”之后的智慧，正是形成新智慧的创造之源。大问题下的课堂，就像一只会生金蛋的母鸡，不断地创造出新的问题。源于问题，止于问题。

第五篇：参加“大问题教学”心得体会

参加“大问题教学”心得体会

2013年12月15日，我们一行五人有幸参加在福田区云顶学校举行“数学大问题教学”全国小学数学“新课标课堂”研讨观摩活动。

本次研讨观摩活动共安排了高校教授学术报告，著名特级教师（最新设计）示范课；全国赛课一等奖获得者示范课；内容充实精彩,来自全国各地四千多名小学数学教育工作者们参加了本次活动，可以说本次活动是今年国内范围最广、影响最深的一次小学数学教学研讨学术盛宴。

本次活动，深圳市福田区教育研究中心特级教师黄爱华给我们上一节《圆的认识》。教学时，黄老师通过设问“见过圆吗？在哪里见过？” 引出本课探究 “下水道的窨井盖为什么是圆的？”“为什么井盖怎么放都陷不下去？”这基于生活实际的题材，真实而有趣，让学生兴奋起来了，情绪高涨，通过实验探究发现“原来井盖的宽度都一样”，之后再反例（椭圆形）中进一步强化了对圆的宽度一样（也就是直径一样）的认识。黄老师在引导学生认识圆的各部分名称，理解圆的特征时有意识地安排了让学生自学的方法，让学生通过梳理这几个重要概念的核心词，获得对数学概念本质的理解。而表述这些概念的核心词过程中，让学生上台来讲述，争当“小老师”，使课堂充满着自主学习与发展的情趣，让学生在动脑思考，动口参加讨论，用耳去辨析同学的答案的过程中提升概念的习得，收到了很好的教学效果。在这一过程中，学生积极体验，自己产生问题意识，自己探究、尝试，修正错误，总结规律，从而主动获取知识，在探究中使学生获得了发展。

课后，黄爱华老师还专门就自己工作室如何开展“生命化教育大问题教学”教学模式的课题研究做了专题报告。“大问题”教学模式，是旨在通过特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，以求能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的问题教学模式。其基本策略是通过提供1—3个教师精心设计的大问题，引导学生通过观察、思考等自主方式提出猜想和推论（让学生自己把想法写在黑板上），然后逐一编号，让学生（提出者）自己组织同伴讨论交流、辨析、验证（其基本模式是“我认为„„；我是这样想的„„；还有不明白的吗„„），从而理解掌握知识。这种教学模式有利结合了哲学、心理学与教育学的理论，能够最大化地激发学生学习数学的潜能，最深入地指向学生学习与思考数学本质的过程，最强烈地让学生感受自我生命在场感，最直接地传递数学学习的正能量。它是一种生命化的数学教育新思维，是在生命化教育背景下的鲜活数学教学模式。

“生命化教育的大问题教学”给我们最多的收获是：提大问题，长大智慧，做大气的数学教师！