教育行动研究

第一篇：教育行动研究

教师怎样作教育行动研究心得体会

孔艳琼

一听到研究就会联想到专家和学者和支撑研究的的高深的教育理念，其实教育行动研究就在我们每个教师身边，它是指教师基于解决实际问题的需要，与专家学者或者组织中的成员合作，将问题发展为研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的研究方法。教育行动研究的要义主要归结为三点：（1）教育行动研究的首要目标是提高行动质量，解决实际问题。（2）教育行动研究的主要表现形式是研究过程也行动过程的结合。（3）教育行动研究的基本手段是教师对自己从事的工作进行持续的反思。通过阅读本章后我觉得教育行动研究就是我们把平常进行的教育教学写成反思和笔记，收集相关的教育教学案例，并在此基础上形成自己对教育教学实践的感悟或领悟。如：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需要，更接近新课程的要求。最后要强调的是教育行动研究并不等同于教育经验总结，二者还是有区别的：传统的校本研究常以经验交流或经验提升的方式展开，如观课，说课与评课，集体叙事与案例开发，专题经验的总结等形式，但这些研究的方法同教育行动研究相比较，主要是“规范性”的程度有所不同。从研究的过程来看，（问题的提出）教育行动研究重视理论和课程标准的参照作用，研究的问题感较强，重视对问题的初始调查，而教育经验总结对问题的主观性和随意性较强，缺乏理论支持，问题的焦点比较模糊。（问题的归因）教育行动研究重视理论和经验的启发作用，以实证的调查为最终依据。而教学经验总结主要依靠主观推断和臆测。（措施与行动）教育行动研究措施建立在调查归因的基础之上，并体现在课堂教学和班级管理的行动中，注意收集日常资料。而教学经验总结措施主要结合在备课和教案中日常资料的收集包括课堂实录，课后小结，教学日记等，行动展示则表现为上示范课，评课与说课等活动。（评估与反思）教育行动研究重视在实证观察的基础的上对措施和行动的有效性进行评估与反思，而教学经验总结缺乏实证材料的支持，评价上正面评价居多，反思成份较少。

我觉得不如变个题目更为合适，即：教师为什么要进行教育行动研究？学校工作的改善需要教育行动研究，教育行动研究的目的是解决学校工作的实际问题，改善学校的教育教学实践，通过教育行动研究促进学校工作全方位的改革，包括学校的办学思想、管理行为、文化建设、课程与教学改革等。

教育行动研究可以改善学校工作：一是提升学校办学水平。如上海一所中学搞的“成功教育”研究旨在使学习困难学生获得诸方面成功的一种教育。通过解决实际问题为目的，最终使学生在原有水平上得到大幅度提高，一些学科统考成绩名列全区前茅。二是促进学校文化建设。我国学者季苹把学校文化比作一棵“生命树”。生命之树的叶子是学校中具有的物质、行为、制度、精神状态，生命之树的主干是指学校中大多数人对具体的物质、行为、制度、精神的态度和方式。生命之树的土壤是指学校所在地区的本土文化和行政文化。新一轮基础教育课程改革又提出了全新的学校文化要素，就是学习、开放、交往、研究。美国学者提出学校文化的核心是一组共享的价值和信仰，主要体现在（1）学校有开放、多向、诚信的沟通形式（2）学校要有一个互助合作的社群观（3）成员间要有持续的对话与深思熟虑（4）每个成员根据计划与实际积极地探讨和解决问题（5）注重个人与团体的反思与行动。三是教育行动研究能广泛应用于学校各工作领

新课程的有效实施需要经过教师的整体教育研究，而且实施的过程一定程度上也是教育研究的过程，为了确保新课程的有效实施，教师必须自觉地进行课程探究，而这种研究活动对教师自身发展来说也具有多方面的作用。

首先研究活动促进自己的教。教师通过研究自己的教育活动，可以发现和解决自己的教育实践中存在的问题，从而改进自己的教育行动，提高自己的教育活动水平。此所谓“教研相长”。其次，研究活动也促进自己的专业发展。随着社会与教育实践的发展，教师专业的内容也在不断地发展和拓宽。当今社会不仅要求优秀教师具备较强的教育实践能力，而且要具备较强的教育研究能力。教育研究能力已成为教师专业职责内容中一个极为重要的方面，是教师专业发展的一个重要途径。再者，研究活动提升自己的人生价值，不仅仅在教学活动和教育生涯中体现自己的专业价值，而且使自己在学术研究、学术创造、文化发展上体现自己的社会价值，并能更好地体现教师实践社会责任，使教师成为一个学者型的教师。

教育研究中的几个注意的问题：

第一，以行动研究为主。教育行动研究作为教师行动研究的一个重要领域，是教师为改进新课程实施的实践，解决新课程实施所面临的实际问题而进行的研究。这意味着：教师在学校中成为教育研究的中心，教师自主地进行探究，成为不断反思的专业人员并且其专业地位得以实质性提高。教育行动研究在西方已经有较长的历史，现在仍然起着重要的作用，并且发展出多种类型，拥有多种具体的研究方法，在当前的中国，教育行动研究也开始受到重视，由于重视教师的参与，重视课程实施过程与研究过程的结合。重视针对新课程实施中的实际问题，重视教师对自己的课程实施实践的反思和改进，因而是提升教师的新课程实施水平的一种行之有效的研究类型。

第二，以校本研究为主。近几年来。“校本”日益被我国的学者和教师广泛关注，即人们日益关注学校生活，日益关注学校的发展所面临的问题。“校本”的一个重要方面是校本研究。所谓校本研究就是以学校发展的实际需要和培养更高层次学生需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，充分利用学校的资源，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接用于学校教育活动的研究活动和实施实践活动的改进。

第三，在研究中加强合作。由于教育研究的复杂性，也由于教师研究能力和经验的不足，在教育研究的过程中要加强教师与教研员的合作，校内教师的合作，甚至是大学课程专家和研究机构的合作，通过合作寻求一定的理论支撑，并借助各方面的智慧和努力来提高教师的研究和决策水平。为了加强这种合作并使之规范化和有序化，有学者主张，要建立以下三种研究共同体：一是大学教师和中学教师合作的共同体；二是教研员和教师合作的共同体；三是校内部分教师结成的共同体。

第二篇：教育行动研究的基本理念

教育行动研究的基本理念

教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，解决日常教育教学中的问题，改进教育教学工作的一种研究方式。教育行动研究的基本理念：

1．主体的凸现——中小学教师是研究的主体。教育行动研究把行动与研究结合起来，其实质是“解放那些传统意义上被研究的他人，让他们自己接受训练、自己对自己进行研究”。在教育教学实践中，教师置身于教育情境，处于最有利的研究位置，拥有最多的研究机会。教育实践需要教师解决错综复杂的教育问题，特别是当理论知识比较单纯、概括和简化，且无法与教育实践对接的时候更是如此。

2．研究的回归——研究回归教师、回归实践：教师的发展不仅在于教师知识能力的变化，而且也在于教师从根本上形成原创能力和创新意识，因此，研究必须回归实践、回归教师本人。教师既是辛勤的知识的传授者，又是不倦的社会问题、教育问题的研究者、探索者和实践者。正是这种教学与研究的结合。才促进了教育理论的繁荣，才催生了教育科学。随着知识经济时代的到来，要求研究能力重新回归教师．这正是教师天职得以回归和对教师的历史性补偿：表明了教育研究面向实践的方法论的转向。

3．过程与目标的合一——为行动而研究：开展教育行动研究的目的是在教育活动的具体情况中进行研究，提高行动质量，增进行动效果，是为了行动而研究。因此，它更为关注的是教育的内在价值。这意味着教师在这个过程中，不再是单纯以教育理论工作者构思、设计好的课程达到预设目标的知识传授者，不是只把视野局限在教学内容与手段方法上，而是开始主动关注教育内容的价值与意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，进而有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的具体情境，并且以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，谋求教育行动的改进。

胡庆雯摘自：教育行动研究：背景、理念与需要 刘秀江 文 《教育探索》2003年第l期 原文约4500字

第三篇：教育科学研究方法之行动研究方法

教育科学研究方法之行动研究方法

一、行动研究方法简介

德国心理学家勒温在群体动力学研究中首创的方法。他将个人行为的“场理论”应用于群体行为的研究，提出了“群体动力学”的理论。在他看来，行动研究代表了实验与应用研究之间的关系。行动研究的目的，是为了弄清某种教育作用对实际的教育过程产生的效果，并对产生影响的各种因素进行评价，用以改进实践活动。这可以看出其着眼点在于改善实践活动。目前，教育心理学、组织管理等研究领域引入此法，用来探讨改进教育方法和改革评定方法。行动研究法与那种为控制研究方法，使研究对象不受研究者或实验事态影响的传统研究方法的区别，在于共同参与，即由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。

二、行动研究的定义

行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。

三、行动研究的类型和适用范围

行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)；学校范围内的联合行动研究。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。

四、行动研究法的特征

（一）以解决问题，改进实践为目的。从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。

（二）研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。

（三）以“共同合作”的方式进行，扬长避短。行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。

（四）行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。

五、行动研究的优点和局限

（一）行动研究法的优点主要表现为：

1、适应性和灵活性

行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。

2、评价的持续性和反馈及时性

行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。

3、较强的实践性与参与性

教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施.4、多种研究方法的综合使用

在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。

（二）行动研究法的局限性： 行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可*性不够

六、行动研究的一般操作步骤和程序要点

行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：

（一）四环节(四阶段)模式： 即计划--行动--考察--反思

四个循环阶段。“计划”是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。

“行动”即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。

“考察”是第三个环节。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，“反思”是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。

（二）六步骤模式具体步骤为

预诊--收集资料初步研究--拟定总体计划--制定具体计划--行动--总结评价。

1.预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

2.收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

4.制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

5.行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。

第四篇：《中小学信息技术教育教育行动研究》

《中小学信息技术教育教育行动研究》

课题实施方案

一、研究背景

目前，虽然在信息网络环境建设、信息技术与课程改革实验等方面取得了一定的成绩，但还存在着一些急待解决的问题：如信息化集约程度及共享程度较低，部分学校的信息技术在教育教学领域应用的广度和深度不够；教育教学资源库的开发和建设还不能完全满足学校的教学需要；教师队伍的知识结构、信息技术与课程整合的能力、师资培训的数量及质量还不能充分适应形势发展的需要；信息技术与课程整合的督导管理评估运作体系尚未完全建立。

表面上看，这是由于信息技术教育发展水平还不高，待以时日可能会得以改观。但从问题的深层看，缺少基于实践的信息技术教育研究是目前这些困境的关键原因之一。为解决上述存在的问题，提高信息技术和信息资源在教育教学中的应用水平，深入开展课程改革，提高教育教学质量和效益，培养高素质的创新人才，以信息化带动教育现代化，实现教育跨越式发展，为此，我们提出实践取向的研究策略，强调行动性研究与理论性研究的结合，并以行动性研究为主。我们认为，这一研究设想将会对信息技术教育的发展产生重要的积极作用。

二、研究指导思想

1.贯彻国务院《关于基础教育改革和发展的决定》精神，依据现代教育理论，以教育科研为先导，围绕教育的重点问题进行研究与实践。继续贯彻落实教育部《全国中小学信息技术教育工作会议》精神，研究和总结教育改革、凸显我省信息技术教育特点和发展中的重大问题。

2.以教育部确立的《教育事业“十一五”规划研究课题》为指南，开展信息技术在教育教学中的应用、师资队伍建设等方面的研究工作。

3.坚持实事求是，科学务实，大胆探索，勇于创新，以普及和提高相结合为原则，进一步推动学校教育科研工作向更广泛的领域和更高的层次发展，实现区域化整体推进。

4.坚持理论联系实际，以新课程改革为契机，以教育科学研究的实践性、应用性和时效性为立足点，以课题研究入手，为各基层学校和广大教育工作者建立教育科研课题和实施课题研究工作提供基本方向和基本思路。

三、研究目标

1.认真落实教育部对学校教育科研工作提出的要求，提高我省信息化建设水平，从而提高学校办学水平、教师信息素养、学生综合素质。进而提升实验学校的示范辐射作用，整体推进我省教育信息化建设的蓬勃发展。

2.探讨如何用现代信息技术来支持和推动新课程改革，如何用已有的信息技术应用于教学的成功经验指导课程改革实践，解决课程改革实施过程中存在的各种突出问题，促进教学方式与学习方式的根本改变。

3.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

四、研究内容

坚持理论与实践相结合，主要侧重应用性与实证性研究。具体内容详见《中小学信息

技术教育行动研究》课题指南。

五、研究方法

研究方法： 本课题以行动研究为主要研究方法，辅以比较研究、实验研究等方法。行动研究具有较强的实践性特点。一方面，研究的主要对象为信息技术教育教学实践中的问题，另一方面教师既是实践者，也是研究者。本课题的行动研究方法主要是指专家——教师合作方式。具体课题应该根据各种研究方法的特点，综合选择适合本课题研究内容的研究方法，并正确应用有关研究方法。

六、组织管理

（一）管理方式

本课题采用总课题负责制和子课题负责制。

总课题组负责制订总课题研究方案，把握总课题研究方向，负责审定子课题研究方案,并通过课题研究网站对子课题实施动态的、过程性的指导、评估、检查；组织专家组对子课题进行中期、结题的检查验收工作；组织开展各种类型的交流、研讨和成果推广应用等活动。

子课题组负责制定子课题实施方案、落实科研经费等保证课题研究顺利开展；自觉组织课题评估和自查，接受总课题组的指导、管理和检查验收。

希望各教育行政领导部门加强对课题研究的管理指导。

（二）申报程序

实验学校按照本实施方案，结合当地实际，提出申请，报当地教育行政部门审核，总课题组则根据需要和条件最后确定课题立项名单，下达课题研究任务书。

七、实施计划

（一）准备阶段（2006年10月—2006年12月）

1．课题的选题、论证、申报

课题申报单位在经过充分调研、论证的基础上，制定课题研究方案，并于2006年12月20日之前上报课题申请书，同时发电子申请表参加预审（E-mail发送至sunys1990@163.com）。

2．课题立项

总课题组将组织专家组对申报的电子材料进行评审、筛选，同时将评审意见反馈给申报单位。凡是符合立项条件的申报单位必须根据专家反馈意见修改课题实施方案，并递交正式书面申请表（加盖上级主管部门公章，一式三份）。总课题组审核后发布课题立项名单并下达课题研究任务书。

3．指导、组织课题组开题

总课题组指导子课题组通过举办课题研究人员培训班（如新课程培训、科研培训、信息技术与学科课程整合培训等）、进行教师信息技术应用技能竞赛、成果评比、召开科研课题专题报告会等活动，结合课题内容与课程改革的实际，增强对本课题研究意义的认识，进一步明确研究目标，掌握相关的研究方法，撰写完成开题报告。

（二）实施阶段（2007年1月—2008年12月）

本课题自课题任务书下达之日算起，研究时间定为2年。

1．总课题组督促、指导子课题组按课题研究方案实施研究计划，不断完善课题研究方案，并按照总课题组要求制作课题研究网页，总课题组将通过专题课题研究网站进行管理。

2．总课题组指导子课题组采取自评和他评结合的方式，对课题项目进行阶段性评估，开展阶段性研究成果评选活动，评选一批优秀研究成果。

3．总课题组指导子课题组进行课题中期阶段性总结并撰写中期研究报告，组织召开课

题研究经验交流研讨会，推广中期研究成果。

（三）总结阶段（2009年1月—2009年12月）

1．总课题组指导子课题组收集整理课题研究的数据资料，并进行统计分析。子课题组应向总课题组提交能反映完整的课题实施过程的详细资料，如人员工作量表、课题研究计划、研究工作报告（开题报告、中期报告和结题报告）、课题实验报告及实验资料分析等文本和电子文档。

2．总课题组指导子课题组采取自评或他评结合的方式对课题进行自评，撰写课题结题研究报告，做好课题结题的各项工作并向总课题组提出结题申请。

3．总课题组将组织专家组对子课题进行终结性测评和验收。组织召开结题研究成果总结表彰大会，推广应用优秀研究成果，颁发课题结题证书。

八、预期主要成果

出版、发表一批科研论文、专著和研究报告，总结一批成功案例，研制、开发网络环境下的管理与教学平台、教学资源库和主题网站等。

九、课题研究的经费筹措

子课题组所需研究经费原则上由课题承担单位自筹解决，或上报上级主管部门申请研究费用。总课题组负责解决重点培训、研讨、交流及重要的科研成果的总结与推广活动所需经费并适当收取子课题管理的成本费用。

山东省中小学信息技术教育行动研究总课题组

2006年10月

第五篇：行动研究与行动教育

行动研究与行动教育

建平世纪中学李传峰

摘要：作者有幸作为上海浦东区高中数学教师，参加了顾泠沅老师领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班第一期培训，该班是对当前中小学教师培训模式的实践与探索，如何在国外先进教师培训理论与模式的基础上，探索适合我国国情的有效教师培训模式？顾老师借鉴―行动研究‖、―结合课例的同事互相指导‖、―案例教学方法‖、―专家——新手型教师比较‖等理论提出了以三次实践，两次反思为特点的―行动教育‖教师培训新模式，本文是作者参加培训以来对―行动教育‖模式的认识与体会。

关键词：行动研究行动教育课例

随着我国教育的发展，教师自身素质的发展问题变的日益突出，上海社科院顾泠沅老师在全面分析当代基础教育教学任务内容的变革基础上，提出了对基础教育教师实施有针对性的培训的迫切必要性。[1]事实上，国外教育发达国家的教育发展实践也一直在证明一个结论―教师的素质再怎么强调都不过分‖。特别是随着我国基础教育课程改革从构想到实验，进而马上面临全面推广的关键时刻，教师的素质能否胜任基础教育改革提出的新的教育目标和教学任务，将成为制约改革成功的瓶颈。近几年，对如何解决传统教师在职教育与培训中存在的，教育理论在教学实践中难以落实，因而造成理论与实践―两张皮‖的尖锐矛盾，国内外众多专家和教育工作者进行了广泛而有效的实践与研究。其中对教育届影响最大的应当数美国著名学者科特·勒温在社会心理学研究中提出的，而后被教育领域广泛应用的―行动研究‖。

一、行动研究

科特·勒温认为 ―没有无行动的研究，也没有无研究的行动‖。二十世纪五十年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，在美国曾风行一时。研究的目的是―帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。‖[2]二十世纪六十年代为了解决课堂和学校实际问题，英国兴起了―教师即是研究者‖的教育行动研究活动行动。目前，关于教育行动研究的概念和特征还没有较统一的认识，在《国际教育百科全书》中被定义为―由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加强对实践活动中及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。‖其模型为―计划——行动——反思——研究‖；勒温认为行动研究的三个关键词是―观察、反思、应用‖；[3]台湾学者提出行动研究的步骤为―发现问题、分析问题、拟订计划、搜集资料、批判与修正、试行与检验、提出报告等。

[4] 2001年5月举办的第二届中国教师教育国际研讨会上，行动研究被定义为―行动研究是我们与其他教育工作者为改进教学通过下列方式（确定问题、寻找解决途径、应用解决方法、结果分析以及理论发展），共同从事的系统化调研行动。

还有人认为：―教育行动研究是一种融理论与实践、行动与研究为一体，行动者与他人合作，以解决实际问题为导向，以教育行动本身为研究对象，通过案例评价、反思、总结等多种研究方法，寻找改进教育行动的方法，提高教育行动有效性的校本研究活动。‖[5]其特点是为―行动‖而研究；对―行动‖的研究；在行动中进行研究。

从以上对行动研究的概念及过程特点的分析可以看出，行动研究目前国际上有两种形式：

1.作为一种教育研究方法，强调行动者（教师）的行动与研究者（专业研究人员）的研究实现有机结合，克服研究者和实践工作者之间的距离。2.作为一种教育研究活动，强调教师作为实践者和研究者双重身份的统一，以有效改进教师的教学行为。

行动研究作为一种解决教育理论与教育实践脱节的有效教师培训教师研修手段也有其不足之处：

1.作为为―行动‖的研究，其―行动‖往往是广义上的教育、教学行为，不具有针对性，特别难以体现学科的特征；

2.―教师即是研究者‖的教育行动研究缺乏专业理论的指导与引领。

3.作为对―行动‖的研究，其研究往往止于对行动中存在问题的分析和理论上的解决，缺乏行为上的再次跟进。

二、行动教育

1.行动教育模式的提出与内涵

借鉴行动研究模式，上海社科院顾泠沅老师提出了一种新的教师培训模式——行动教育，这种新的教师培训模式在强调―行动为本‖的基础上，进一步借鉴（1）结合课例的同事互相指导（peer coaching）；（2）案例教学方法(case methods of teaching)；（3）专家——新手型教师比较(expert novice)等，当前国内外应用比较广泛的教师培训模式的优点，提出了由课例、合作平台和运作过程三个要素构成的教师培训模式。它以课例为载体解决了行动研究中针对性不强，和专家——新手型教师比较中没有针对学科的缺陷；通过由一线教师（学科教师）、合作伙伴（各级教育研究人员）和教育专家共同构建的合作平台解决了结合课例的同事互相指导中没有研究人员全程参与教学实践的缺陷，和案例教学中没有伙伴互助的缺陷；通过―三次行动，两次反思―的运作过程模式有效解决了行动研究中没有有针对性的再次行为跟进的缺陷。

2.行动教育模式的实践状况与经验

顾泠沅老师领衔的―行动教育‖培训模式高级研修班培训的对象是，至少有5年以上教龄的有经验教师；培训目标是促进有经验教师迅速成长为骨干教师（专家型教师），探讨骨干（专家型）教师成长的有效途径和培养模式。

第一期培训从2003年3月至2004年3月，暑假集中学习一周，其它时间每周一为固定学习活动时间，参加对象为来自上海静安、浦东等九个区县的70名中小学理科（包括科学）教师和30名专业伙伴，其中专业伙伴包括各区相关学科的教研员、各区教育学院的研究员和大学相关学科的博士等。

研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。在读书自学中学员精读了由顾泠沅老师等专家提供或推荐的美国国家学科委员会编撰的《人是如何学习的》、日本左藤学的《静悄悄的革命》、顾泠沅编著的《教学改革的行动与诠释》等教育热点著作和许多有价值的核心期刊文章。在此基础上，学员听了多达近20场的专家报告，包括著名教育家吕型伟教授在内的各个领域教育专家所作的精彩、深刻的报告极大开阔了学员的视野，唤醒了学员进行教育、教学专业实践研究的热情。在各学科的课例研究过程中，从选题到教案设计再到实践，从第一次实践和反思再到第二次实践和反思，专家悉心指导；合作伙伴耐心的参与、帮助；一线教师认真设计、实施，随着实践的深入开展，每一位学员都深刻感受到学习的先进的教育、教学理论对在实践产生中的巨大指导和推动作用；同时，理论指导下的实践又反过来促进了学员对相关理论认识的深入，和新认识、新理论的产生。一年的培训学习中，产生100余篇高质量的课例报告，在各级刊物上发表了几十篇与课例相关的论文，其中，在全国刊物上发表的有近30篇。

研修班的直接目标是实践与探索促进教师个人专业素质发展的可行途径和有效手段，而研修班的长远目标是籍此实践与探索以校为本的教研制度建设，实现教师培训由个人发展到群体发展和区域发展的目标。学员们在专家的指导和合作伙伴的参与帮助下，在各自的学校或教研组实践与探索了为了本校发展、适合本校情况的听课、评课、沙龙等，各种正式或非正式教学研修活动。目前上海产生了一批―以校为本‖校本研修制度建设基地学校，努力实现学

校的教学、进修与研究与的有机结合，实现区域性的推进校本研修工作。

通过一年的学习与实践，本人对―行动教育‖教师培训模式有以下认识：

1.―经验型‖教师要想成长为骨干教师（―专家型‖教师），必须经历三次飞跃：（1）―经验型‖ 教师应当不断反思自己的教学实践，把默会的经验型知识尽可能的转化成指导下一步实践的明确的科学的知识；（2）―经验型―教师只有不断学习新的教育、教学理念和理论，并要把这些新的教育、教学理念和理论有机的融入到自己的教学之中，才能有效真正促进默会的经验型知识的明确化、系统化；（3）―经验型‖教师尽快成长为骨干教师（―专家型‖教师）需要有关专家在专业方面的引领与帮助。

2.基于学科、以课例为载体、专家专业引领、伙伴互助三者有机结合的教师培训模式对教师个人专业素质的提高与发展是非常有效的。它克服了通识培训的无法落实的缺失；通过―伙伴互助‖克服了―案例教学‖中没有行为跟进的缺失；通过专家的专业支持克服了―伙伴互助‖中没有―专业引领‖的缺失。

3.有效的教师培训必须破除自上而下的行政指导，以校为本；以教师发展为本；以包括同事、合作伙伴、和专家的紧密合作为本，走协作争效，区域发展的道路。

对―行动教育‖模式未来发展的几点建议：

1．基于教师培训的听课与评课应当走出过多关注通式通法的误区，更多关注课堂教学本身，总结寻找教师个人特点，研究如何帮助教师发挥自身优势与特点，使其成为风格化教师而不是―千人一面‖的―流水线产品‖。

2．当前教育、教学理论文章（包括教育叙事）的写作要求距离教师仍然比较远，有关专家应当研究与设计适合教师操作的教育、教学写作范式，使教育文章的写作成为―家常菜‖，不再是专家的特权。

3．除了出精品课例或示范课例，同样也要关注―问题‖课例和常态课堂教学，能够发现课堂教学中的问题也是进步。

参考文献：

[1]．顾泠沅.王洁．教师在教育行动中成长 –以课例为载体的教师教育模式研究．课程．教材．教法[J]．2003，1（9）．2003，2（14）．

[2]．宋楚主.苏建华．教育行动研究概说．江西教育[J]．2003，15（6）．

[3]．张维忠.有效得改进教师的教学行为.数学教育学报[J].2001，11（26）.[4].施良方.崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社.1999(388).[5].同[2].注：相关数据参考了周卫老师的《顾泠沅领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班总结》