肖临骏：关于走班制在高中历史教学中的运用思考

第一篇：肖临骏：关于走班制在高中历史教学中的运用思考

一“走班制”原则

1、全面发展、学有所长

走班课的设置本意是因材施教、真正发挥教师的优势和发展学生的长处。但长期以来由于传统教育模式的影响，有时并不能真正适应教育改革需要，存在“把选修课当做必修课来上”等形式主义问题或从高一就已明确分文理这样的做法，完全违背了走班课设置的初衷。

2、学生学习的诉求

在现高考体制下，高一年级“文理不分”，本意是全面培养学生的能力、拓展知识面。第一学期进行的可能比较顺利，但第二学期就会出现一些问题。以我个人教学经验为例，在高一历史课堂中存在偏向文科的同学对于理科课程不够关注，偏向理科的同学对文科课程也是应付了事。或到了高二，学生在没有实践的前提下盲目跟风选择或凭感觉选择文理都会在以后的学习中留下隐患。最终结果就是教师授课内容因考虑全体学生而使发挥备受限制，学生侧重点不明确、学习的深度广度不足。从中我们也可以看出，学生有不同的兴趣诉求，他们更愿意听自己喜欢的内容，更希望在“走班制”上去发现自己到底更适合文或理。如果我们照顾到这些，学生们定会学好走班课，毕竟诉求才是最好的老师。二“走班制”在运用过程中的操作

结合区内高中教育现状和呼市一中现行走班制的做法，经过实践在传统班级体制的基础上有条件地推行“走班制”，具体方法如下：

1、教师分组

“走班制”的一大特点是教师固定、学生流动，因此我认为应根据教师的专长进行分组、讲授不同内容，教师在固定的时间内只讲授同一内容，但针对学生的实际情况，侧重有所不同。教师方可集中精力备课、讲课。

2、学生分类

结合学生兴趣喜好对其进行分类。具体操作中，可以考虑让学生自由选报某教师课程，然后组建本课时班级。

3、后勤保障

为了辅助“走班制”推行，学校应在教室和时间等方面进行调整。结合一中经验来看，教室方面，学校应安排专用多媒体教室用于“走班制”；时间方面，学校对不同科目进行统一安排，具体可考虑将某科目置于某天上午或下午的固定时间。为了课程的完整性，亦可考虑将传统课堂两节并一节。

三“走班制”在运用过程中存在的问题

1、管理问题

走班制取消了传统行政班约束。虽然有任课教师、班长，但班级成员的临时性、随机性，以及班级存在的短暂性，引发了管理松散、课堂随意、学习效率低下等诸多问题，长此以往，对于自控能力尚不强的高中生来说，更容易引发各类问题。

2、观念问题

由于学生从未接触过分科教学，因此对于走班制这种新的教学策略需要适应的时间。在此过程中存在部分学生片面的将走班课和文理分科教学挂钩，将尝试作为真正的文理分科，而放弃其他学科的学习。结合一中走班制经验，这需要班主任教师及固定班级任课教师及时发现、把握学生心理状态，及时引导，正确对待走班制。

3、实施问题

因为每周一课时，时间较短，不能充分实现教学内容和教学目标，有点拖沓，作业不好收。

4、学生差异

总体而言，倾文学生数量少但水平层次跨度较大。不同的班级之间差异明显，甚至在个别班级内部学生水平也有着很大差异。因此在教学过程中应对不同的班级要做到区别对待，在备课中充分考虑学情。对于不同的学生也要因材施教，让每一位学生享受到充分的关注与培养。

四对策

综合上述问题，提高走班制课程实效的现实不容乐观，但教育改革势在必行。结合我校走班制的工作开展情况，可以尝试从以下几方面工作入手： 1．落实教师理论培训

提高教师对走班制的认识水平，增强走班课程的开发和开设能力，最有效的办法是切实开展好走班课培训，由经验丰富的教师开设讲座，对走班课中可能出现的问题进行针对性指导，帮助更新教师的教学理念。2．备课组集体备课

为了走班制课程的高效性，备课组要制定有统筹安排的走班课程体系，做好课程的实施工作；走班学案由出本学案的老师编写，这样可以有针对性的提高走班学案质量和适应度。利用集体备课时间大家充分讨论，把教学的深度、广度确定下来。这样每位教师可以根据自己班级特点，在学案使用中有针对性地进行教学设计，原则是“同案不同用”，同时也要根据学生的学习兴趣和对知识循序渐进的规律，开好走班课。3．做好学生培训

培训指导秉持两个原则：一是“以生为主”原则，结合学校职业生涯规划课，强化学生“认识自己，设计未来”的意识，帮助学生“学会正确选择”；二是“科学合理”原则，指导老师建议一定要科学合理、符合教师和不同水平的学生，提高学生对走班制的认知度。结合我校已经实施的导师制和成长档案，更为合理地指导学生个性化课表的制定。

4、阶段性考察

本着“学以致用”的原则，在月考中或阶段性考察中，以达到落实知识、提高历史思维、学习能力为目的，从中发现解决问题并完善学案的设计及教学内容。

第二篇：肖临骏：浅议审美素质教育在高中历史教学中的渗透

美育是形成学生正确的审美观，培养感受美、鉴赏美和创造美的能力教育。审美素质包括审美观、审美认识、美感、审美情趣和能力等内容。历史教学可以启迪人们的智慧，陶冶人们的情操，化历史人物的嘉言懿行师人表率。在历史教学中，通过对自然美、社会美、劳动美、人物美、艺术美、斗争美、科学美等的认识，培养学生掌握美的知识，发展学生欣赏美、热爱美、创造美的能力，可以全面提高学生的审美素质。因此利用历史教学的美育功能，有目的地进行审美素质教育是全面实施素质教育的需要。

一、历史教学中的审美因子和历史美的特点

所谓审美因子，即在审美活动中能够激发主体美感的客体品性。历史教学中的审美因子指的是以文字、图片、实物和遗址及有关教育教学艺术等为客体的信息。在漫漫历史长河中古老的神话传说、历史时期的关寨城垣、少数民族的羌笛胡笳、古代战争的车马烟尘、英雄豪杰的盖世之功、历史事件的波澜壮阔等等都可以在学生心灵中幻化成优美的诗歌，叠印出如梦如画的场景。审美视角深入历史的内心世界，可以给学生丰富的精神享受。历史知识包罗万象、浩若烟海，为历史教学提供了丰富的审美因子。无论是文物、雕刻、工艺、绘画、诗词等形成所表现出来的历史外在可感形象美，还是历史人物、历史事件、典章制度所反映出来的历史本质、历史规律等形式的历史内在科学美、哲理美，都是对学生进行审美素质教育的客观基础。

历史美作为历史学科所具有的审美因子，具有以下特点：

1、历史美的真实性。历史学是以事实为训的科学，历史人物是真实、有血有肉的，历史事件是有根有据的。真实的历史所反映出来的真实美会增强美的感染力。

2、历史美的时距性。这是历史教学区别于其它学科的重要特征之一。无论是纵向时间差，还是横向地域差，都能影响学生的审美认识，但是一旦通过审美教育消除了时距差，一幅幅连续的充满立体感和动感的历史画卷就会呈现在学生的脑海中。

3、历史美的层次性。这和历史本身的阶段性分不开，审美具有时代差异性。每个时期的人们有所追求，而每个时期的人们所追求的又不相同，这是历史美的层次性。

4、历史美的哲理性。美是“真”的表现形式，“真”是美的内容，哲理是通过美表现出来的。没有哲理的美是不存在的，历史的哲理美反映为先进的社会理想和历史本质、历史发展规律、历史事件之间的内在逻辑联系等等。

二、审美素质教育在历史教学中的渗透

历史知识中包含着极为丰富的审美因素，教师要认真挖掘历史美，以强化历史教学的美育功能，对学生加强审美素质教育。

(一)以文学艺术的美去熏陶学生

历史知识中包含着大量文学艺术史的内容，自有人类社会以来，人们就真诚去追求美、创造美。前人在认识世界、改造世界的斗争中，创造了光辉灿烂的文化，留下了无数精美绝伦的文学艺术珍品。历史教材中介绍了许多杰出的文学艺术成就，包括文学、绘画、音乐、书法、建筑、戏剧等门类，是对学生进行审美教育的极好素材。例如，战国的编钟、秦始皇陵兵马俑、云冈石窟、敦煌壁画等，教师在讲述时，不仅要指导学生从艺术角度去欣赏，更要学生将其放在具体的历史条件下去理解体会，以充分揭示其丰富的思想内涵和美学价值。例如讲述北宋《清明上河图》时，应引导学生欣赏画面上店铺林立、车水马龙、人来人往、热闹繁华的景象，还要指出：创作该图的北宋时期是我国古代商品经济得到很大发展的时期，该图所表现的都城东京的繁荣，集中反映了北宋商品经济发展的盛况，使学生理解这幅图是当时社会经济生活的真实写照，从而产生强烈的美感。

(二)以人格精神的美去感染学生

车尔尼雪夫斯基曾说，形象在美的领域中占着统治地位。在中外历史上，优秀的历史人物形象灿若群星。他们以其鲜明的个性，生动的事迹，反映出各自高尚的情操与品质，闪耀着心灵美的光辉。其中有为国捐躯的爱国志士、有舍生忘死的民族英雄、有大义凛然的革命先烈、有英勇无畏的共产党人、有为科学奋斗终身的伟大天才„„他们的高风亮节、优良品德、雄才大略和献身精神，对青年学生具有强大的感染力量。例如讲述中国无产阶级革命运动的先驱李大钊英勇就义，可引用他在绞刑架上发表的最后一次演说：“不能因为你们绞死我，就绞死了共产主义„„共产主义在世界、在中国必将得到光荣的胜利。”这将对学生思想深处产生一种强烈的震撼和感染。

此外，许多历史人物的言论早已成为中华民族的传统美德。如“匈奴未灭，何以家为”(霍去病)，“鞠躬尽瘁，死而后已”(诸葛亮)，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”(范仲淹)，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”(文天祥)，“封侯非我意，但愿海波平”(戚继光)，“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”(谭嗣同)，“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”(鲁迅)等等。在学习上述历史人物的过程中，作为审美主体的学生，通过对这些丰满人物形象的积极感知，最易产生情感的激动乃至仿效的欲望，并进而产生与理智相统一的内心信念，形成正确的审美观点。这对于陶冶学生美的心灵，培养他们高尚的思想品德具有重大作用。

(三)以生产劳动的美去塑造学生

马克思说过，我们从那些由于劳动而变得粗黑的脸上看到全部人类的美。美产生于劳动，劳动创造了美。作为历史中心内容之一的是人民群众的生产劳动。人们在利用自然、改造自然的劳动过程中处处显示出活泼的生机、积极的创造。历史教材中的每一件工艺品，如造型雄奇的四羊方尊和司母戊方鼎，气势磅礴的秦朝兵马俑，绚丽动人的唐代花鸟纹绵，横亘于群山万岭的万里长城，美轮美奂的景德镇瓷器，贯通大江南北的京杭大运河、截断巫山云雨的三峡工程等等都是劳动人民勤劳的双手所创造的美。例如在讲述秦朝万里长城时，不仅要讲述长城在军事上的防御功能，还要讲述长城的恢宏气势、雄伟壮丽，更要展示出古代劳动人民的艰辛劳动、卓越才能和无穷智慧。通过上述历史知识的教学可以帮助学生认识：劳动创造美、人类不仅要欣赏美，更要通过自己的劳动去美化自然、环境、生活，并在创造美的过程中得到美的体验，从而激发学生创造美的欲望和信念。

(四)以历史斗争的美去激发学生

周谷城先生说过，历史即斗争过程，美的源泉只能从斗争中来，没有斗争既不可能有美的源泉，更不可能有情感。人类社会的历史就是生产斗争和阶级斗争的历史。中学历史教材为我们提供了“大禹治水”、“陈胜吴广起义”、“郑和下西洋”、“虎门销烟”、“太平天国运动”、“义和团运动”、“红军二万五千里长征”、“抗日战争”等一系列的生产斗争和阶级斗争的场面，使人感受到一种永远向前的精神和蓬勃向上的活力，进而产生对历史斗争的美感。例如，毛泽东诗词具有丰富的美学价值，具有永久的魅力。在讲述中国工农红军二万五千里长征时，引用他的《七律·长征》来说明历史时期中国共产党进行革命斗争之美，该诗是革命现实主义和革命浪漫主义相结合的诗歌典范，既写出了红军长征所经历的千难万险，又把红军为了实现北上抗日的革命理想而排除一切障碍，不怕牺牲的崇高精神发挥到极致，达到了内容和形式的完美统一，可以称之为艺术精品。诗人没有刻意渲染战争的残酷与牺牲，而是集中笔力表现了长征取得胜利，实现了革命理想的喜悦和对于艰难困苦的蔑视。其中“红军不怕远征难，万水千山只等闲”、“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”等诗句表现出革命乐观主义和革命英雄主义的精神，展示了波澜壮阔的长征时期的革命斗争的壮观美，反映了红军美的形象，是一种战斗的乐观的革命战士形象。因此，历史斗争中的形象具有美的特性，能唤起学生美的喜悦感情。

(五)以科学形式的美去教育学生

马克思主义的历史科学以唯物史观为指导思想，忠于历史，秉笔直书，真实地反映历史的本来面目，揭示历史发展的客观规律。这种严密的真实性与科学性，本身就蕴含着深刻的科学美。查有梁先生指出，多样而统一，复杂而又单一，奇异而又和谐，抽象而直观等等，常常被认为是科学美的特征。历史知识具有具体性与规律性的结合、多样化与统一性的结合等特点，不同国家和民族历史的发展遵循着共同的规律，各历史现象之间有着内在的本质的联系，因此历史知识具有科学美的特征。历史教学就是要通过大量的历史事实，阐明历史发展的客观规律和本质联系。在历史教学中，强调“史论结合”的原则，就是将本质的历史规律融合在具体可感的历史形象之中，作为一整体呈现在学生面前。使学生感受到，历史知识既不单调乏味，又不杂乱无章，既丰富多彩，又程序井然，从中可以领略到科学形式的美，有利于培养学生对于科学知识的兴趣和求知欲，有利于发展学生的历史思维能力。

第三篇：肖临骏：例说口述史料在中学历史教学中的运用

随着基础教育课程教材改革的不断深入，中学历史课堂正悄然发生很大的变化。在运用史料开展教学的背景下，图文互证、地图教学、人物（史实）评价等适用于整个中学历史教学的“大众“史学方法激荡课堂，蔚为大观。然而不容小觑的是某些只适用于某一阶段历史的“小众”的史学研究方法，如考古学的方法、计量史的方法、口述史的方法等，或因使用范围有限而不被重视，或因重视程度不够而在教学中产生了偏差，影响了历史教学目标的有效达成。本文聚焦千口述史料在中学历史课堂中的运用，即当下历史课堂运用口述史料的误区举例、对口述史料在历史课堂运用的认识，以及历史课堂运用口述史料的实践探索。

一、中学历史教学运用口述史料的误区举要

在当下的中学历史教学中，一线教师已间或在运用口述史料，以求课堂更为生动形象，更能紧扣历史脉搏。根据笔者的观察，历史课堂运用口述史料的过程中有两个问题易被忽视：其一，片面强调 “口述历史”材料的重要性而忽视其危险性的存在；其二，“口述历史”材料缺少与其他类型材料的互证意识。现以实际的教学片段为例，略陈管窥。

1.片面强调”口述历史“材料的重要性而忽视其危险性

【案例 l 】（八年级）《听长辈讲那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯说，在“文革”期间，他因为用红笔把“毛主席“三个宇圈起来，被批斗关进了牛棚。

生2：我妈妈说，“文革期”间每个人对毛主席都很崇拜，有疯狂的红卫兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，绝不允许说不尊敬毛主席的话，甚至连所佩戴的毛主席像上有一点灰尘的人也要抓起来进行批斗。

......师：这些现象说明了什么问题 ？

生：当时把毛主席当神一样看待，个人崇拜现象很严重。

就口述历史材料而言，本案例中所涉及的采访对象是“文革历”史的亲历者，材料的原始性价值是值得肯定的。上述案例发表千2003年的《历史教学》第6期，据此推测，当年的八年级（初二年级）学生当14岁左右。再往前推30年，其父母辈当出生于20世纪 50年代末60年代初，据此推测，“文革” 十年期间，他们的年龄大多在8至18岁之间，心智已渐趋成熟，价值观逐渐形成，对于“文革”期间所发生的事情有自己的认识和理解，故可以将其判定为文革亲历者，所以他们的回忆自然可以作为论证 “文革期”间社会情况的一手证据。

然而，仔细考辨本段口述历史材料就会发现其证史效度不足，至少存在两个问题：其一，口述史的记录者——学生——并未对口述史料准确性因素作必要的考察。例如 “毛主席头像上如果有灰尘就会被抓起来”这个说法到底是其母亲亲眼所见，还是道听途说？诸如此类问题尚待进一步确认或者说明。其二，执教教师对口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考虑 “史料的陈述者所能代表的普遇性有多大”的问题：周遭所有人都是如此地对毛主席“崇拜“? 据笔者所知，在**期间各地基本上都有一些“顽固”的知识分子对个人崇拜保持一定的距离。所以能否就其所看到的现象笼统地概括为“每个人对毛主席都很崇拜＂？对此笔者的态度是否定的。

2.”口述历史”材料缺少与其他类型材料互证 意识

【案例2】(八年级）《听长辈讲那“文革”的故事》 生 1：我爷爷生活在市区，“文革期”间工厂不能进行正常生产，造反派经常进行武斗，厂里一片混乱。

生 2：我奶奶说，那时粮食不够，吃樟做的饼、面糊，好一点的吃菜粥、菜饭，穿的衣裳大都是土布、黄军装、蓝卡其布的料子做的，住的是平房，乡下都是烂泥路。

生 3：听我爷爷说，当时农村里不准随意地多养鸡鸭，说这是搞资本主义的一套，是要被批斗的，当 时流行的一句话是“割资本主义的尾巴”。

师：从同学们的交流中可以看出，当时人们的生产和生活水平如何？

生：工农业生产处于停滞状态，经济不发达。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，执教教师巳经注意到了口述史料所代表的不同立场和真实力度，证史的效度比案例 1要强。比如“城市”和“乡下”、“生产”和 “生活"，试图从不同的社会层面反 映“文革”时期的经济状况。另外，其口述史料基本上都是口述者的亲身经历，不存在“听说”的成分。

但仔细分析本案例使用的口述史料，至少存在两个潜在隐患：一是本案例的课堂实录发生在21世纪初，文中的爷爷、奶奶皆年已耄耋，近30年的时间间隔会不会影响其记忆的准确性？二是文中爷爷、奶奶基本上是农民和工人身份，一方面体现了基层民众对“文革”的看法，同时爷爷、奶奶辈等“同质” 人物的个人素养就成为一个“软肋＂，所回忆的内容严谨性和客观性当须存疑。所以，口述史料往往因为时间、记忆、当事人立场和素养等因素的影响而难以单独证实出必然的结论，在不解决这些影响因素的清况下，即使运用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不断进行“量的累积＂，而不是“质的飞跃”。

二、中学历史教学运用口述史料的定位认识

学术界关于口述史的概念，比较被认可的说法是英国学者路易斯·斯塔尔提出的，即“口述历史是通过有准备、以录音机为工具的采访，记述人们口述所得的具有保存价值和迄今尚未得到的原始史料。美国知名口述史学者唐纳德 ·里奇对口述史的定义是：＂口述史是以录音访谈的方式搜集 口传记忆以及具有历史意义的个人观点。在此笔者无意对口述史定义做学术性的讨论，就中学历史课堂实际而言，教师更多关注的是口述史料的具体运用。然而恰如本文前述，在课堂中使用口述史材料是“价值与危险”并存的，因此确有必要对口述史料在教学层面的运用做出探讨。

第一，就材料的性质而言，口述史料既有原始性又有主观性。由于口述史一般情况下是就历史的亲历者而做的记录，亲历者的现身说法能够极大程度地还原历史的原貌，甚至帮助学生置身历史之中，为中学历史教学提供了原始史料。但是，由于受到亲历者自身年龄、立场、素养和记忆的准确性等许多因素的限制，口述史不可避免地带有很大程度的主观性，且这种主观性只能尽量降低而不可能彻底消除。鉴于口述史的如上特点，看重口述史原始性的教师往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 观性的教师则往往避之不及。第二，就材料的运用而言，口述史料既要重用但又不能独用。这一认识是由口述史料原始性和主观性兼具的特点而决定的。所谓“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口语式的表述很容易营造历史氛围让学生身临其境，提升课堂实效，所以不可不用。所谓“不可独用”是指口述史料中因含有不可消 的主观性，无法单独据此论定结论，故须参以照片、档案等客观性较强的史料加以印证，这样不仅可以弥补口述史料的“先天不足”以提高其在证史上的效度，也能更好地引导学生逐步形成“孤证不立，多重印证”的历史思维。

一般情况下，历史教师在教学过程中是心存 “多重印证”的理念的，但是在落实的时候往往把 “多重“本意为多种性质不同的史料误解为不同亲历者、不同角度，或者不同时段等的口述史料，导致 案例2中的缺憾。

以“九一八事变”为例，我们目前至少可以看到 三种不同来源的口述史料：张学良的回忆、蒋介石的日记、日本军方的回忆。甚至单就张学良本人而言，在不同的时期也对“九一八事变”有着不同的回忆。三方的立场、素养、记忆的准确性，以及对“九一八事变”的参与程度和扮演的角色等诸多因素的不同，会导致三方在回忆此事变时的内容出现较大出入。因此需要其他客观性较强的史 料佐证，才可能对其做出相对理性和客观的认识。关于张学良本人的口述，须分析不同的时间、地点 和政局环境等因素，才能厘清其不同时期对同一事件出现不同表述的原因。

如此，关于口述史料在中学历史课堂中究竟该扮演什么样的“角色”？笔者的态度是：可用，须慎用。当教学实际需要使用口述史料时，大胆使用而非漠视，充分发挥其原始性；同时兼顾其主观性，使用其他客观性较强的史料与其互证，达到求真的最佳效果。

三、中学历史教学运用口述史料的实践 探索

基于上述关于运用口述史料的分析和认识，结合笔者日常教研教学实践思考，试举案例 3和案例4 ,以呈现笔者关于如何兼顾口述史料的原始性和主观性、口述史料和其他史料如何互证的相关思考。

【案例3】(高中二年级）张学良关于西安事变的认识

材料一

（张学良说）西安事变，为了制止内战，为了抗日，我没有错。我不该扣留委员长，判刑 十年，无话可说。——(1947年）吴福章《西安事变亲历记》

材料二

良立志救国，反而误国，想救民，反而害民，自身千方百计图谋抗日，而自己之血反而未洒至中日战场上一点一滴；„„致良酿成巨祸，百身莫赎，中国今日之浩劫，不悉祸延何日。„„良 之不坚之处，正如夫子所云，在当时忧患、忿恨、好 乐、恐惧。在秉性上，好勇而不知义，自用自专；又未能趋就老成，才会酿成西安之变。否则，共产党何得施其伎俩乎 ？——(1956 年）张学良 《西安事变忏悔录摘要》

材料三

回忆近一个世纪的人生历程，我对1936 年发动的事变无悔，如果再走一遍人生路，还会做西安事变之事。——(1995年）张学良九十五岁生日发言

(1)据上述材料，张学良对发动西安事变的认识出现哪些变化 ？(2)张学良关于西安事变的认识为什么会有变化？(3)你如何认识张学良关于西安事变认识的变化？

本案例选择西安事变的主要亲历者张学良在 不同时期的发言或者回忆作为口述史料，探究运用口述史料的方法。问题一旨在让学生从材料中提取相关的历史信息，学生会惊讶地发现张学良对于西安事变在不同时段的认识是不同的，甚至是相悖的。但是三则材料都是该历史事件的亲历者，其回忆具有原始材料的属性。那么，到底哪个是张学良真正的认识？教师顺势提出问题二，引导学生分析三则材料出现的背景、时间等因素，牵出影响口述史料的主、客观因素，启发学生认识到具有“原始” 性质的口述史料同样具有 “局限性”。之后通过问题三以总结升华该案例的设计意图，落实”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，须分析口述信息采集的时间、地点、环境，口述者的精神状态、年龄，访谈者是否刻意引导暗示，等等。第二，须分析口述史料的内在信息和逻辑的辨据，即准确把握、梳理口述者指陈事件的社会背景、时代特征。例如材料二的内容，据研究是张学良在蒋介石的要求下表达的，结合此时台湾“整顿”的政治风气，就不难理解张推之原因。

【案例4】（高中二年级）改革开放

材料一

改革开放最初十年上海郊区某村采访记录 村子里的生产队开始变得冷清，不用隔三岔五地召开批斗会或者动员会，连村里的大喇叭也因为长时间不用坏掉了。大家每天都忙着经营自家的生活，在上海（市区）和村子之间奔波。日子也确实一天天在变好。——本村当年村支书顾某，时年72岁

那时候，年轻人如果考不上大学，就在家做点小生意。我在家待不住，就在深圳、广州与上海之间跑，贩卖牛仔裤，很好卖。卖着卖着就想为什么不能自己做呢？成本又不高。——现上海郊区某服装公司负责人陆某，时年55 岁

我现在想着很后悔，胆子大的人当时都辞职下海了，做外贸，跑运输，都发财了。我想着国营企业 铁饭碗，后来还下岗，太后悔了，当时胆子太小。——现上海郊区某公司工人，时年58岁

材料二

中国自改革开放后 GDP 增长情况图（1978—1988）改革开放以来中国历年 GDP及增长率：

材料三世纪 80 年代上海街市

根据材料回答：

(1)以上海为例，20 世纪80年代的中国社会出现了哪些变化？(2)发生这些变化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上结论的？

设计本案例的思考维度有二：其一，树立认识口述史料证史效度的意识。本案例所示材料中 选 择的对象包括村支书、小企业主、下岗工人，来自于改革开放大潮中的不同阶层；其年龄当下在55——75岁之间，记忆力相对较好；他们在改革开放中命运各异，对改革的感知也有所不同；他们都受过一定教育，有一定的文化素养。这些条件同时具备，显现出本案例中的口述史料较高的证史效度。其二，示范口述史料和文献、图片等史料多重印证的方法。材料一来自社会成员的直观感受，但只是一些具有代表性的个案，带有一定程度的主观性；材料二、三则从国家层面和上海市域层面等宏观和中观角度切入，以真实数据和照片中的社会风貌展示改革开放后中国社会的巨大变化。如此选择这些材料，实为体现材料之间具体与普遍、微观与宏观、感性与理性的多重印证，以避免孤证证史的误区，也避免了案例2中浮于表层的”相互印证 ”，可更好地引导学生养成“集证辨据”的史学意识。

本文仅就如何正确认识和运用口述史料阐述 了笔者的思考。在反省当下中学历史课堂认识和运用口述史料误区的基础上，遵循从“问题来源——史学思想——史学方法”这一思考路径，做出了相关的分析。当然，口述史料在中学历史课堂的作用绝 不限于文中所示，关于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有运用科学的方法收集、整理口述史料，严格地论证口述史料，才能得出严密的历史结论。为此，有志于以口述史提升中学历史教学品质的同道不妨一试。

第四篇：肖临骏：高中历史教学应重视批判反思意识

中学教育是一个民族保持创新精神的基础环节之一。培养创新精神要求中学的各门课程都重视思维素质，而培养学生的思维素质必须从教师做起。历史课程要求教师不仅掌握书本知识，而且还应具有较强的独立思考与批判反思意识。尤其是批判反思意识，这是历史学科的特点决定的。在教学过程中，教师只有不断反思自己的教育教学理念，反思课程内容，不断自我调整，自我建构，才能提高专业素养，才能使学生在学习历史的过程中，思维素质得到训练。

历史课程为什么要重视批判反思意识

什么是批判意识？为什么提倡批判反思意识？历史课程为什么要重视批判反思意识？柯林伍德强调教学“应学会如何在现有证据的基础上多角度地分析问题，学会如何评价从这些不同角度得来结论的说服力，判断其论证过程的力度和弱点。而对要验证的各种信息，师生们最终应该能够分析、综合和评价”。这段表述为如何培养批判反思意识作了方向性的指导。我理解，柯林伍德提倡的学习过程，不在于掌握结论和证据，重在认识和判断各种角度的论证过程，从而做出自己的评价。这就是批判性思维。反思则是教师的基本功课。美国心理学家波斯纳曾为教师成长开列了一个公式：教师成长=经验+反思。我觉得很有道理。在外行人看来，中学教学是一种重复性的劳动，因为教学内容具有相对的稳定性。但是，素质教育要求教师要不断地反思自己的教学，常教常新，否则一个教师即使有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复。只有善于从经验反思中吸取教益，才能有追求、有改进。这样的反思对历史教师尤为重要。因为，历史学的特点一是搞清楚史实，二是如何解释、怎样结论。中学历史课程的内容也不是一成不变的，因此，批判反思意识在历史课程中更为必要。这也是新课程倡导的理念。

高中历史课程标准虽然在字面上没有明确提及历史批判性思维，或者批判反思意识，但是，从课程定性及其课程目标的要求看，实际存在着批判反思意识。第一，关于课程性质，课程标准要求“培养和提高学生的历史意识”。什么是历史意识？历史意识首先是重证据的意识，历史事实是在充分证据基础上认定的，“有一分证据，说一分话”。批判意识就是要从证据反思“史实”，反思结论。第二，课程的基本理念不仅强调历史意识，而且提出“尊重历史，追求真实”，“增强历史洞察力”，“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。追求真实、实事求是需要质疑精神，批判反思就是从质疑到求实的过程。第三，课程的三维目标注重探究学习，要求独立思考，追求真善美的人生境界，培养坚定求真、求实和创新的科学态度。这在实质上都离不开批判反思意识。

因此，可以这样认为：学习历史不再是单纯的对史实的了解与接受，更为重要的是在这一过程中，形成客观的历史意识与态度，即将外部的知识转化为个体内部的心理素养与能力，实现知识与能力、情感态度与价值观等方面的协调发展，而批判反思则是过程与方法目标中的重要手段和途径。换言之，批判反思意识是实现知识与能力、情感态度与价值观目标的保证。

创新是一个民族兴旺不竭之源。创新意识、创新精神从何而来？每个民族在成长发展的道路上都有经验可总结，都有教训可吸取。如何总结经验、吸取教训？批判反思是一个重要的有效的途径。恩格斯曾说：“伟大的阶级，正如伟大的民族一样，无论从哪方面学习都不如从自己所犯错误的后果中学习来得快。”其含义实际上就是对历史的批判反思。因此，一个国家和民族的生存和发展都需要批判反思意识。

提升历史教师的专业素质必须提倡批判反思意识

批判反思意识在历史学科首先表现为“现有证据的基础上”的“多角度”思考。一般来说，中学教师不具备深入研究学术问题的条件。但是，中学教师应该对教科书中的结论及其证据有充分的了解，应该在此基础上，对支持结论的证据进行多角度的分析，而不是盲从，更不能对学生进行灌输。在这样的多角度分析的过程中，对教科书的结论自然会产生新的判断，认识教科书结论是否具有说服力，认识自己得出的结论是否能够说服别人。一名优秀的历史教师一定具有很强的批判反思意识，不唯书，敢于质疑，善于分析。

比如，我们就1957年反右派斗争是否有必要进行探究反思。人民教育出版社2006年6月第2版高中《中国近代现代史》(下册)第100页说反右派斗争“在当时是必要的”，只是“严重扩大化了”。教材提供的数据是“错划右派约五十四万人，约占原划右派总数的98%。”(教材第117页注1)公安部、统战部掌握的右派一共27人，只摘帽不改正的只有5人，为5个人错划54万人，牵连近千万人，这种证据逻辑讲得通吗？我想，论证反“右”斗争有无必要需要探讨几方面问题：

一、当时政治上是否存在一股比较强的反对中国共产党执政的势力;

二、所谓的“右派”言论都讲了些什么？

三、是不是“右派”主动向党进攻？邓小平曾指出：“社会主义时期我们的失误主要来自‘左’的方面，而‘左’的事件从1957年就开始了。”“左”倾往往是将敌情看得过于严重，当年“右派”的典型言论，与后来中央主要领导人的言论有很多相似甚至一致之处。比如进行制度改革，扩大民主，加强法制。从反 “右”运动的发展来看，也不是所谓的“右派”主动攻击，而是动员人们尤其是知识分子提意见，这叫“引蛇出洞”。教科书上的结论是有依据的，但是，随着时间的推移和条件的变化，即便是中央文件的结论，也有可能改变。与时俱进，实事求是才是我们判别事物应有的态度。我觉得这样的教学与反思过程，比引导学生认定“反右斗争就是必要的”更有意义，更有利于学生思维的发展与智慧的增长。

众所周知，很多学生喜欢历史，但不喜欢历史课。为什么要学历史？学生的答案通常是：“要考试。”学生学习历史是被动的。为什么喜欢历史而不喜欢历史课呢？因为历史课将历史变成了死记硬背的东西。没有批判反思氛围的课堂教学很少能够启迪学生的智慧。在以往的课堂教学中，历史事件的原因、性质和结论通常是教科书预设的，教学过程也就按照这样的模式进行。但仔细想一想，背景、原因、性质、结论不都是后来人的总结吗？比如，洋务运动失败的根本原因是“不彻底变革封建制度”;辛亥革命不成功，是其“阶级的局限性”。诸如此类的结论空而无味，用在其他事件上亦可。而我们应当从整个运动的发生发展过程，从当时的社会环境寻求原因，启发学生的思维，引发争鸣促进反思。这样的教学学生都比较主动、活跃，勇于探究，能够与教师形成真正有思想、有情感的课堂交流。

关于提升历史教学批判反思意识的思考

在新课程背景下，历史教师如何培养和提升自己的批判反思意识？笔者认为，可从以下方面入手：

(一)自我思想解放是前提

批判反思意识是对专家、权威或传统定论，甚至是对价值观进行挑战的一种思维。没有民主、宽容的和谐氛围，很难使批判反思意识得到张扬，更难实现自我思想的解放。自己还没有摆脱传统的窠臼，怎么可能理解和容忍他人的思想挑战？陈旭麓先生奉行一个观点“解放思想就意味着对自己实行民主”，可以理解为解放思想的过程，就是独立的、有个性的人格的塑造过程。有独立人格、有个性的思想是批判反思意识产生的重要前提。解放思想就要实事求是，比如，原人民教育出版社高中中国古代史教材的提法是：“明朝中后期，江南一些地区的一些生产部门，稀疏地出现了资本主义萌芽。在清代，资本主义萌芽继续发展。”而新课标则只要求了解明清时期“重农抑商”“海禁”等政策及影响，分析中国资本主义发展缓慢原因，并不要求探讨萌芽产生的原因。尽管毛泽东在《中国革命和中国共产党》一文中曾有“中国封建社会内的商品经济的发展已经孕育着资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢发展到资本主义”的论断，但是，决不能牵强附会。以前的研究是按照领袖的结论去寻找证据，现在则应判断其论证的过程。显然，仅仅以雇佣关系作为萌芽产生的依据是缺乏说服力的，因为雇佣劳动在古代社会长期存在。批判反思以往的结论和论证过程，你还能向学生灌输“明清时期中国出现资本主义萌芽”吗？历史教师的思想自我解放是建立在实事求是基础上的。

(二)加强专业素质是基础

什么是中学历史教师的专业素质？一是历史学的专业修养，二是现代教育的思想意识。即使懂得批判反思意识的重要性，若没有学科的专业知识，也无从做起。专业修养与现代教育意识的结合才能创新教学。学科功底不好，理念再新也无济于事。怎样提升专业素质呢？根本在于学习，见多才能思广。学习就是读专业书籍，订阅专业杂志，养成阅读习惯。根据笔者对四川泸州和祝旭东对浙江绍兴的调查，历史教师拥有的专业杂志、书籍及其阅读量和阅读的价值取向，都普遍存在问题。一些教师，比如带毕业班的教师，他们对中学历史教材有相当强的驾驭能力，编制试题、讲解答案，驾轻就熟。但他们是从应考角度审视教材和历史知识，按常规和传统观念去组合排列教材知识和考试资料，在长期应试过程中，他们批判反思意识逐渐缺失退化。因此，这些教师的专业素质，与批判反思意识距离更远。造成这种结果的因素是多元的。在以分数论成败，以升学率考核学校、考评教师的社会环境下，思想的僵化在所难免。但也有教师具备批判性思维素质，这与独立的人格和个性的彰显、广泛阅读受到启迪、努力学习扩展视野、勤于思考经常质疑有重要关系。努力学习、拓宽眼界、加强专业素养是教师做好教学工作，安身立命的前提，也是形成批判反思意识的重要基础。做一个有智慧、有思想、有独立人格的教师，是每一个有目标有理想的教师的追求。国家进行课程改革的目的也是为了实施素质教育、培养创新人才，提倡批判反思意识与教育改革的大目标是一致的。

(三)课堂教学是主阵地

课堂教学是中学历史教育教学的主阵地，聚焦课堂是学校为提升教育教学质量提出的措施。因此课堂教学设计就极为重要。《历史教学》杂志征求的课堂教学设计，要求有思想、有创新，其用意我们中学教师应该理解。要创设批判反思意识的课堂设计，就要大胆质疑。是教教材，还是用教材，这是新旧教学观念的重大区别。教教材的一个显著特征是奉教材为圣经。王春良教授曾说：“由于时代、政治，以及认识的局限性，历史著作或教科书写的某些不全是真实，有些则是虚假的，作为历史学者，一定要讲真话，寻求历史的真实，写真实的历史。”课改之前，批判反思意识普遍缺失。现在课改进程中，这种意识的强化程度也是有限的。中学教师如此，教材编写者的观念也略显陈旧。薛伟强把新课标的高中历史教材的三个版本加以研读，发现关于“抗日战争”部分的表述，新教材与新课标仍然存在着距离。课标要求“理解全民族团结抗战的重要性”，也许意味着要调整“长期以来囿于国共斗争而出现的”扬共(产党)抑国(民党)，扬后(敌后战场)贬正(正面战场)的论据不太充分的认识。但三种新课标教材都未能彻底摆脱以往的偏见，只是表述不同而已。比如人教版仍沿用了一些很值得推敲的说法，“中国共产党„„抗击了半数以上的侵华日军，成为抗日战争的中流砥柱”;人民版说“敌后战场发展成为抗日战争的主要战场”。这样就很难实现课标的要求。中学教师如果阅读了相关文章，如郭德宏先生的论文《论抗日战争史研究中的若干重大问题》，就会质疑教材，形成批判反思意识，从而重新设计教学。

课堂教学必须面对考试，高中教学中的批判反思意识必须关注于高考。“有教育就会有考试，考试是确定教育活动是否实现教育目标的重要手段”。如果批判反思脱离或忽视与考试的联系，学生们只会把这种批判反思看成是教师对教材与现实不满的一种怨气。西安某中学高三学生给历史教师的信中说：“现在中学的教育制度的状况迫使我们不得不服从。有时，您上课讲一些真理，我自己很喜欢听，但在高考必定会判成错误，我想建议老师在课堂上尽量少讲与高考有悖的真理。”我们的学生这样世故，这是很悲哀的。但另一方面也应看到，高考命题的发展倾向与批判反思意识并不是背道而驰。用史学研究的成果引导中学历史教学正是高考的特色，因此，提倡批判反思与高考并不矛盾，而且有前车之鉴。上引学生的话是由于缺乏高考研究造成的。教师应当理直气壮地告诉学生：求真求实也是高考命题的主导思想。《史学观念的转变与高考历史试题的命制》一文认为：高考命题的主体人员是高校教师，他们必然会把平时的研究思路和成果，直接或间接体现出来，因此关注高考必须要重视学术研究的成果。这是有道理的。

(四)中学教师也要关注学术研究

“一纲一本”导致中学教师不关注学术研究，现在为什么要提倡了解史学研究成果？因为“新的教育理念要求教学进行根本性的变革。教学方式的转变对教师职业的要求更高了。历史学科不同于其他学科，数学教师可以不必了解教学研究的高深课题，但是历史教师必须了解与教学内容相关的学术前沿问题，而且还要直面学生活跃的思想。中学历史教学的批判反思要立足于课堂教学，立足于教师和学生力所能及的批判与思辨，这就需要教师不断地充实自己。但是，学术研究不是中学教师的职责，专业思想的源泉也不在于你自己去研究，而在于关注。中学教材内容有一定的滞后性，这不是很快就能解决的问题，但是高考并不采取等待的态度。在学术研究成果与中学历史教科书的表述发生矛盾时，高考按照学术标准命题。这就要求教学关注学术，用史学研究的成果引领中学教学，同时这也为形成批判反思提供了契机和条件。仅以中国近代史为例，目前有所谓“南桑(兵)北茅(海建)西南罗(志田)”之说，他们对近代史研究的成果都使人振奋;已故五四运动研究的海外专家周策纵研究视角和见解独特;李鸿章、孙中山、蒋介石„„也不是中学教科书描绘的形象。学术研究告诉我们，历史不是我们教科书讲的那么简单。中共党史研究学者韩钢的《中共历史研究的若干难点热点问题》的出版，使我们不得不对教材的相关内容进行思考。研究蒋介石日记后，中国社会科学院学部委员、民国史研究专家杨天石说：“„„档案最大的意义，应该是有助于建立一套新的中国近代史解释体系。”个中之意，可能若干年后会见分晓。

史学观念的更新也是很重要的。以罗荣渠为代表的现代化史观备受瞩目;以德国的斯宾格勒、英国汤因比为代表的文明史观受高度重视;美国斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、沃勒斯坦的《现代世界体系》所表达的全球史观也被史学界认可。还有社会史观、生态史观，等等。近几年的高考试题直接反映了这些历史观，而这些史学观念又是从不同角度分析问题。本文开篇所引柯林伍德的话“学会如何评价从这些不同角度得来结论的说服力，判断其论证过程的力度和弱点”，正是批判反思意识要做的事情。因此，对学术研究了解得越多、越全面，你就会觉得在中学教学进行批判反思是完全必要的，大有用武之地。

第五篇：肖临骏：微课在高中化学教学中的实践应用和思考

和微博、微信等一样，微课在互联网迅速发展的大背景下已逐渐成为一种新型的在线教学方式，被广泛地应用于教学环境中。微课全称“微型视频课例”，它是以教学视频为主要呈现方式，围绕学科知识点（重点、难点、考点）、例题习题、疑难问题、实验操作等进行的教学过程及相关资源之有机结合体。微课的核心是“微视频”，同时可包含与该教学视频内容相关的“微教案、微课件、微习题、微反思”等内容，其中“微视频”时长一般为5～8分钟，最长不超过10分钟。因此微课既有别于传统单一的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等资源类型，又是在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。与传统课程相比，微课具有四大特点：（1）教学时间短（2）教学内容少（3）知识点突出（4）资源容量小。[1]微课有讲授类、演示类、实验类、自主学习类、探究学习等多种类型。本文以人教版高中化学教材为例，介绍微课应用于高中化学教学的实践和思考，以供同行参考。

一、借助网络资源，巧妙化解教学难点

教学难点往往是教学环节中耗时最多，也是教师在备课中投入精力最大的一部分教学内容。因为学生的知识结构不同，接受能力不同，即使教师费尽苦心，想尽办法来突破教学难点，但也不能保证所有学生都能理解难点知识。借助微课资源平台，则会出现另一番景象：因不同的教师会基于自己对难点的理解制作成不同的微课，这样对于同一个教学难点就会形成不同的解决方案，学生只要通过网络搜索，就可以获得多方的帮助，总有一款微课适合学生学习。例如，在学习《化学1》“氧化还原反应”一节时，笔者给学生下发了任务单，要求学生了解氧化还原反应的本质、氧化还原反应的相关概念、氧化性还原性的强弱比较、氧化还原方程式的配平等，并提示大家这些微课资源在中国微课网（http：//www.xiexiebang.com）可以找到。以此网站为例，与“氧化还原反应”有关的微课共有13个，包括氧化还原反应概念的4个、配平的4个、氧化性还原性比较的2个、相关计算的1个、电子转移守恒运用的2个。果然，学生通过智能手机和平板电脑等移动设备自主学习，顺利完成了任务单上的学习任务，掌握了氧化还原反应的基本知识。在教师的引导下，学生在课堂上用更多的时间讨论、分析、解疑和比较，提高了学习的效率和深度。

利用讲授型微课，帮助学生巧妙化解教学难点是十分有效的教学方法，而且，越是学生难以理解的内容，网络上的微课教学资源也越丰富。例如：氧化还原反应，原电池的各种类型，化学等效平衡，盐溶液的三个守恒关系，化工流程题型的解法，有机反应的断键情况，在网络上来自全国各地的优秀教师用各种各样的方法进行诠释，保证重、难点的顺利突破。

如果有教师担心过多的借鉴会耽误学生时间，这实际是一种多虑，因为微课大多是短小视频，又是单一主题，学生不仅可以在课前预习使用，也可以在课后复习使用，时间灵活。通过微课既培养了学生自主学习能力，同时又攻克了教学难点，何乐而不为呢？

二、突破时空限制，真实呈现实验过程[2]

在化学教学中，实验教学占有相当大的比例，通过实验教学，不仅能培养学生的实践动手能力，巩固和完善其知识体系，还能培养学生尊重事实，客观分析的科学精神。虽然实验教学日益受到师生的重视，大多实验已经进入课堂，但由于受实验条件的限制，或课时不足的影响，一些实验时间长，实验现象不明显的实验，教师多选择用讲述法或者观看教学录像的方法开展，使得学生对这些实验毫无体验，听得索然无趣。

如何既适应国内实验教学尚在发展之中的现实，又能为学生的实验体验开辟更大空间？微课就发挥了作用。以“探究铁制品锈蚀的条件”时做的下图五个实验（铁钉在不同环境中）为例，本实验耗时长，实验过程难以在一节课上呈现，教师一般采取两种方法处理：或者学生在课上设计探究方案后直接观察实验结果得出结论，或者学生在课前设计完成实验后直接在课堂观察结果。如果此时我们引入实验型微课，教学效果则更好。我们在课前一周将学生分成了五组，按照以上实验设计分别观察在不同环境中铁表面变化的现象，要求每组学生用手机或者其他录像设备录下每天的实验现象，将这些录下的视频利用“格式工厂”和“视频编辑专家7.5”软件，将每组的实验过程和观察到的现象制作成2分钟以内的微课，课上小组代表介绍播放的视频。由于该实验比较简单，现象也比较明显，所以学生在观看微视频的过程中，不仅可以自主得出结论，还可以对彼此的实验方法和操作中的不严谨之处提出意见和建议，成为非常好的微课资源。

实验型微课，特别适用于时间比较长的实验探究。例如：肥皂的制取、铁的吸氧腐蚀和析氢腐蚀、常见的电池种类及工作原理、甲烷与氯气的光照、乙烯的催熟、海水提盐、海带中碘元素的测定等，都可以制作成相应的微课，除了课上播放、分析外，也可以让学生在课前预习，帮助学生打开实验探究的设计思路，总结实验探究的科学方法。虽然教材对这些实验也有配套视频资料，但多是通用型，不一定适合每个教师的教学实际，而这种利用学生实验过程为素材录制的微课，学生的参与度高，正误操作都会呈现，课堂互动性强，教学效果更好。

三、展示微观世界，顺利排除教学障碍

化学课中有许多重点、难点，有时单靠老师讲解，学生理解起来费力，而多媒体化学微课视频的形象、直观、效果好。它向学生展示微观世界，可将抽象的知识形象化、具体化，易于学生掌握。既可增加生动感，又利于知识的获取，从而顺利排除教学障碍。

例如：乙醇的化学性质既是这一节的重点，又是这一节的难点，在学习其性质时，笔者用课件首先展示乙醇分子模型的动画，让学生感性认识乙醇的结构特点，为化学性质的学习奠定基础；在介绍乙醇的催化氧化和消去反应时，利用动画分步演示，既让学生认清反应产物，还准确了解断键方式、反应历程，从而使学生轻松地掌握两个反应的本质，达到突出重点、淡化难点的目的。又如：离子晶体、原子晶体、分子晶体三类晶体的微粒间作用力大小与熔沸点高低的关系，是学生学习的一个难点，如果通过计算机模拟离子晶体中的离子如何克服离子键的束缚而成为自由移动的离子，分子晶体中的分子又如何克服分子间作用力而成为单个的分子，在画面上显示克服离子键的束缚要比克服分子间作用力的束缚困难得多，学生很容易就理解离子晶体比分子晶体熔沸点高的原因。借助计算软件进行拆分、组合、旋转、着色等操作，动态展示氯化钠、金刚石、石墨晶体及原子的结构、电子在核外的运动、化学反应中分子、原子、电子等微粒的行为，溶液中溶解和结晶中的微观过程，逼真模拟各类化学反应，更是妙趣横生，学生兴趣盎然。通过展示微观世界，既帮助学生进一步认识物质的结构，理解化学变化的原理，也大大提高课堂教学质量，吸引学生的兴趣，引导学生进一步思考。

多媒体化学微课视频的运用，帮助学生把眼前具体的物质和微观世界联通起来，捅破了“微观”世界的窗户纸，给学生打开了进入微观世界的通道，使难于理解的重点、难点变得形象、具体、生动，清楚易懂，使教学收到了事半功倍的效果，大大提高了课堂教学质量。

四、实践思考

总之，在信息技术日益发达的今天，将微课有效地应用于化学教学是信息技术与课程整合的发展趋势。微课的出现不仅丰富了传统的教学手段，在一定意义上也推动了教学模式的变革，高中化学课以其广阔的视野、鲜活的时代性以及较强的理论性独具特色。[3]在化学课上，微课用化整为零，重点突破的方式解决教学重、难点，用动态记录的方式关注过程和方法，用微观呈现的方式帮助学生学会观察和思考。作为传统化学教学的重要补充手段和资源拓展渠道，微课将为我们的教与学打开一片新的天地。

同时，我们将微课应用于教学实践时，也应注意以下几个方面的问题：（1）并不是所有化学课程都可以通过拆分成许多微小的教学片断来进行教学，一定要做到因材施教，此外把完整的一部分知识组块以微小模块的形式展现，也可能会影响到知识间的衔接；（2）微课的制作与学习都需要一定的计算机技术的支持，精心设计开发微课，需要大量的时间投入，并且也并不是所有学生都具有通过网络进行微课程学习的硬件设施等；（3）目前国内微课主要用于学生课后的个性化学习，微课学习并不能替代教师的课堂教学。