国内有效教学的涵义和特征研究综述

第一篇：国内有效教学的涵义和特征研究综述

国内有效教学的涵义和特征研究综述

牟海燕

（湖北大学教育学院 湖北武汉 430062）

摘要：随着新课程改革的推进，如何提高教学的有效性，实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。本文从有效教学的涵义和特征两方面对目前我国有效教学研究进行了总结和分析。

关键词：有效教学；涵义；特征

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2008）10-0036-0

2有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，其核心问题是教学效益，即什么样的教学是有效的。随着新课程改革的逐步推进，如何提高教学的有效性，实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。目前我国的有效教学研究主要涉及有效教学的涵义、特征等方面：

⒈有效教学的涵义

如何理解有效教学概念是有效教学研究的基础，也是有效教学研究的难点，我国学者对有效教学概念的理解主要有以下几种观点：

⒈⒈一重涵义观

崔允漷对有效教学概念进行了解构，认为“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或进展，而“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

此观点认为有效教学中的“效”主要指教学效益，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益。此观点中有效教学只包含教学效益这一重涵义，而评价教学效益的唯一标准就是学生的发展，因此学生的发展是有效教学的唯一评价标准。

⒈⒉三重涵义观

姚利民等用经济学的观念来解析有效教学中的“效”，强调它包含效果、效益、效率三重涵义，因此认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学。此观点将有效教学中的“效”解析为效果、效益、效率，从而使有效教学同时具有了教学效率、教学效果、教学效益三重涵义，其中教学效果反应的是教学产出与教学投入的比值关系，教学效果反应的是教学目标与教学产出的相符程度，而教学效益反应的则是个人、社会的教育需要与教学目标的相符程度。由于教育效率、教学效果、教学效益三者分别对应不同层次的评价目标，因此有效教学的评价标准不是单一的，而是多元的。此观点中教学效率、教学效果、教学效益三者之间是递进关系，其中教学效益是最高或最终目标，即教学目标与个人、社会的教育需求相符是有效教学的最高或最终目标，这一点与一重涵义观强调教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生发展服务不谋而合。

⒈⒊三层次观

龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效教学进行结构化分析，将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定，从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适；从深层上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为“为达成‘好教学’的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”。

此观点与上面的两种观点不同，没有专门针对有效教学的概念进行解析，而是从不同层面对有效教学进行分析。在此观点中，有效教学不再是一个单一层次的概念，而是具有多层次结构的概念体系。有效教学的概念体系由教学形态、教学思维、教学理想和境界三个层面构成，三者之间的动态转化过程就构成了有效教学。此观点从形态、思维、理想三个层面分析有效教学，分析的视角独特，而将有效教学看作形态、思维、理想三个层面动态转化的过程，是对有效教学涵义的全新认识。⒉有效教学的特征

国内学者关于有效教学特征的研究主要集中于教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如，肖川认为有效教学的特征是：教学能够给予学生以广博深厚的文化浸染；教学能够切入并丰富学生的经验系统；重视教学过程应该具有探索性和交往性；教师的讲授具有鲜明的方法论意识。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析发现，对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激发学生的学习兴趣和主动性，是对评价教师教学效果有显著影响的特征。

此外，有些学者力图从整体上把握有效教学的特征，例如宋秋前在综合各种有效教学的定义的基础上，提出有效教学的特征是：以学生发展为本的教学目标；预设与生成的辨证统一；教学有效知识量高；教学生态和谐平衡；学生发展取向的教师教学行为。龙宝新和陈晓端通过对有效教学的结构进行动态分析，提出有效教学一般具有四个特征：是一种具有可持续性的教学环节“链接”，是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适，与教师专业发展同步，与有效评价相互依存。姚利民认为有效教学的特征是有效教学的独特征象、标志等，是有效教学区别于低效、负效、无效教学的方面，有效教学的特征应是最有助于有效教学目标实现的特征，它是通过教师的具体教学行为来体现的，因此有效教学的特征包括：正确的目标、充分的准备、科学的组织、清晰的讲解、饱满的热情、促进了学生的学习、融洽的师生关系、高效的利用时间、激励了学生的学习。丁晓良认为优化教学过程，提高教学效益是有效教学的根本出发点和归宿，因此有效教学的特征包括：教学目标准确、明确，且具有弹性；教学民主，学生始终拥有安全、自由和开放的心态；学生主动参与教学全过程；着力培养学生的创新能力。

关于有效教学的特征，不同的学者的观点各有特色和侧重点，但也存在一些共同之处：

第一，强调教学目标要明确；教学目标是课堂教学的核心和灵魂，明确的教学目标不仅可以为教师开展有效教学提供指导，还可以为评价教师教学效益提供依据。第二，强调学生主动参与教学过程；有效教学以学生发展为目标，而学生发展不能通过被动接受教师灌输的教学内容，而是必须通过学生主动地参与教学过程才能实现。

第三，强调教师的主导作用；教师在教学过程中的主体作用，一方面体现在教师要尊重学生的主体地位，另一方面体现在教师要设计和组织好课堂教学。

第四，强调课堂气氛和课堂环境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的环境中，学生敢想敢说，没有太多的心理压力与负担，其学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥。

参考文献：

⑴崔允漷.有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001，（6）：46-47.⑵崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001，（7）：42-43.⑶龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范的学教育科学学报，2005（4）：39-43.⑷姚利民.论有效教学的特征[J].当代教育论坛，2004（11）：23-27.⑸魏红，申继亮.高学校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2002（5）：33-36.⑹肖川.论继续教育有效教学的特征[J].江苏高教，2001（2）：113-116.⑺丁晓良.语文有效教学的基本特征[J].基础教育，2002（8）：29-31.⑻宋秋前.有效教学的涵义和特征[J].教育发展研究，2007（1）：39-42.

第二篇：小课题研究涵义和特征

如何理解小课研究涵义和特征？

我觉得小课题研究，就是我们教师在教育教学实践工作中遇到的问题与困惑，用此来解决教学实际问题的方向，采用恰当的方法并积极主动进行实践改进的一种课题研究方式。能够解决问题，改进教学方法，简单短期有效的课题研究。

小课题研究的特征：

（1）研究的范围不在多在于精细，源于教师自身的所需，解决自己真实的教学问题；

（2）研究周期相对较短，小课题研究就是解决了教学中实际和眼前问题和困惑，可以一两周完成，也可一个月左右完成研究,方法相对简单；

（3）研究成果质朴，表达容易，形式多样，如教育随笔、日记；

（4）研究投入较小，可以一人或者小组几个人完成；

（5)研究方法简单便捷，每个教师都可以开展。

第三篇：涵义与特征论文

一、语文学习管理的的基本涵义

目前鲜见对语文学习管理的定义，但能够分析出语文学习管理有几个明显的要素：第一是人，这里人的主体是学生；第二是载体，指语文的学习内容；第三是结果，学生通过语文学习达到的效果，主要包括语文素养和学习语文的能力；第四是手段，就是指管理。

在语文学习管理的框架中，管理运行的空间在学生之中，也就是在班级之中，以班级为基本的组织形式。教师作为管理的引导者，发挥恰当的作用，主要还是依靠学生的自主管理完成学习任务。管理过程中运用的手段主要有两种，其一是约束，其二是导向。约束的目的和成人管理有根本性区别，这里的约束是正向的，是为了激发所有成员达到美好的目标而进行的必要约束。导向主要以激励为主，依靠标准化的制度激励实现管理的严肃性。通过对学生的组织、激励、约束、促进，最终实现语文学习的目标，提升学生的语文学习能力和语文素养。

综上，笔者将语文学习管理定义为以班级为基本组织形式，依赖正向约束和激励导向，以学生自主提升语文学习能力和语文素养为目标的动态策略体系。

二、语文学习管理的主要特征

（一）师生组成学习共同体

语文学习管理的前提是建立学习共同体，也就是建立语文学习的共同组织。这个学习共同体的主体是学生，首席是教师。学生是学习共同体的核心成员，其作用大于老师。

（二）有反馈性的共有规则

语文学习管理有完整的运行规则，这个规则主要包括工作标准、激励体系、约束机制。工作标准不仅指学生的学习标准，也指管理干部的管理标准。激励体系针对全体学习者，是学习管理不可或缺的保障。约束机制不仅包含监督、反馈、调整，还包括对学生的恰当惩戒。

（三）有引导性的管理组织

管理组织是制定、分配、落实、监督、反馈语文学习任务的执行机构。管理组织中的管理者既是学习者，又是管理者，他们在学习中领先其他同学一步，勤于总结学习方法，是语文学习的引导者。需要说明的是，语文老师也是学习管理组织的一员。

（四）有发展性的目标指向

从短期来看，语文学习管理就是要完成语文学习任务，掌握语文基础知识和基本技能。从长期来看，就是要引导学生养成良好的语文学习习惯，总结语文学习方法，最终提升语文素养和形成语文自学能力。语文学习管理的目标并不只是停留在宏观层面，而是有可操作的参照系统。比如，掌握基本知识就是要掌握多音字、形近字、近义词、反义词，正确书写容易错的汉字,会改病句等等。

（五）以学生自主管理为主

语文学习管理的主体以学生为主、老师为辅。通过较为系统的训练和工作改进，学生管理组织应该具备自主设计学习任务的能力、自主安排学习内容的能力、自主执行管理任务的能力、自主调整管理方法的能力、自主评价反馈效果的能力、自主组织语文活动的能力。

第四篇：生成性教学的涵义与特征

生成性教学的涵义与特征

生成性教学是相对于教学预设而言的。各级各类教学，总要依据教学大纲、教材、教学对象进行教学设计，每一个教师还会根据自己的知识结构、教学风格，形成一定的教学套路。生成性教学则强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

纵观国内外关于生成性教学的理论成果，可以对生成性教学作出这样的界定：生成性教学强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、关注生命发展、提升人的生命价值的过程；作为一种教学形式，它指的是教学活动不拘泥于预设的教学方案，而是根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，通过师生的对话与建构，生成鲜活的教学资源、新的教学流程和教学附加价值的过程。从课堂教学的角度分析，生成性教学具有如下基本特征：坚持以师生生命发展为本的教学目标；强调预设与生成统一的教学内容；倡导师生对话与建构的教学过程；重视挖掘与利用鲜活的教学资源；凸显处理“突发事件”的教学智慧。

一、坚持以师生生命发展为本的教学目标

在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当作认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。生成性教学主张从生命的高度审视教学，把教学看成是师生生命存在方式，是一个流动的、充满不确定性的过程。因此，单一的模式只会扼杀生命活力。体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生的生命发展过程。同时，要使教学具有生成新因素的能力，使师生的生命活力得以充分发挥，使教学具有师生共同创造的活力，这样的教学，就不应完全遵循线性逻辑秩序，而要允许跳跃式发展状况的存在；不应是个精确的控制过程，而要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材，向知识挑战，形成自己的观点和看法。在学习过程中，问题的答案不是唯一的，而是多重的，从而让学生从不同角度思考问题。这样的教学，才会是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。

二、强调预设与生成统一的教学内容

生成性教学是师生交往互动、共同发展的动态过程，应该基于预设但又能突破“预设”的樊笼，从“预设”走向“生成与建构”。这里弹性预设制约着动态生成，动态生成又反作用于弹性预设，二者是辩证统一的。教学的艺术在某种意义上就体现为教师如何把握弹性预设与动态生成的关系，即如何在课堂教学中通过“预设”去促进 “生成”，通过“生成”完成“预设”的目标与内容。

生成性教学反对传统教学中“有计划性”“有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容不是所 谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。换句话说，在生成性教学看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”，既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。总之，教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与情境的对话中主动建构的，因而教学必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。

三、倡导师生对话与建构的教学过程

生成性教学是师生对话与建构的过程。对话与建构意味着学习与教学从传统的传递—接受走向知识的自主建构。对于学生来说，学习不再是被动地接受，而是在与情境的对话中建构知识；对于教师来说，教学不再是传递现成的知识，而是通过创设各种情境，营造和谐的教学氛围，促使学生与情境对话。

首先，学习与教学是一个与文本对话的过程，这是一种理解与阐释过程。对同一文本的解释，各人可以从不同角度读出不同的意义。教学中应该提倡从人们看上去一致的地方读出不一致来，应该着力培养学生的这种从多角度去思考问题的能力。这种“多元”与“开放”的观点，决定了生成性教学对“对话”与“建构”的推崇。而且，对话与建构不仅指人与文本的对话，也 包括人与人、人与物理环境的对话，这是一个无限展开的过程。对话与建构的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达成共识，实现对话者间的视界的融合。因此，真正的对话与建构总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，生成性教学主张开放，主张倾听他人的声音。概而言之，生成性教学主张通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的对话来建构关于世界的理解。其次，生成性教学强调对话的建构性与理解性。伽达默尔认为，“我们只能从某个特定„视界‟（ｈｏｒｉｚｏｎ）来理解世界，该世界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的„融合‟，形成新的共识，人与人之间的共识才是可能的。”可见，对话的过程，本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这一过程中，理解便产生了。在对话过程中，不仅产生理解，同时也产生自我反思。“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们与课本之间„协商交流‟时，学习和反思被创造出来了。”在这里，不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的对象。如果没有反思，对话就必然流于空泛和肤浅，如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探讨，我们开始“对自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：将这些理解引入意识；同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。

四、重视挖掘与利用鲜活的教学资源

生成性教学要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材性课程资源充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造，可以超越教师的思维，所以由学生动态生成的教学资源，显得尤为珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学 生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，敏锐地发现学生的奇思妙想，将其视为课堂教学中宝贵的生成性资源。对于及时捕捉到的生成性资源，教师要能因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整。例如，在问题解决教学中，面对同一个问题、不同的主体，由于他们的知识结构不同，思维方式不同，以及性别、年龄、经验的不同，他们问题的解决就会有所不同，他们会提取各自不同的已有经验，运用各自不同的思维方式和习惯进行思考，因而他们对问题的理解与运用也各不相同，这正是课堂教学动态生成性和不确定性的主要表现形 式。这时关键是教师要有强烈的课程资源意识，并能采取正确的方式恰当地、有效地加以利用。比如对于学生误入歧途的问题思考，教师不能仅仅满足于点破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隐藏着的有教育价值的东西，引导学生分析、讨论，进行调节、反馈，从而促进教学过程的优化，促进新的教学价值的生成。

五、凸显处理“突发事件”的教学智慧

生成性教学具有多元性、开放性、非线性，教学中往往会发生一些“突发事件”。在传统教学中，人们普遍认为，意外的突发事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。生成性教学则认为，正确处理教学中的“突发事件”，能给学生带来“额外”的发展价值，这种由教学的意外事件带来的价值即教学的附加价值。因此，在生成性教学中，教师要独具慧眼、善于捕捉、准确判断学生的生成性问题，并凭借教学机智应对生成性问题；要对预设的教学进度与环节、方法与手段适时地作出反应和调整，按照教学情境动态地实施教学方案；要应对许多意想不到的“突发事件”，诸如错误概念的转变、认知冲突的引发、学生质疑的解惑、意外干扰的排除等。对教学现状的即时调节，更需要教师的教学决策必须完成于瞬 间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。所有这些，都要求教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决策的能力，教师的教学智慧和教学机智也正体现于此。

为了有效地提高教学智慧和教学机智，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生生命的发展，如有助于学生生命的发展和生命价值的提高，教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。在这种情况下教师所需要的教学智慧产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。只有当教师带着一种庄严的使命感和责任感，不断地 反思和审视教学过程中每一处点点滴 滴的经验，审视一切教学形式和方法、知识传授的技能和技巧，才能从中发现最有利于学生发展的做法，也才能不断地积累教学智慧，在以后的教学中不断应用、不断获得提高。

总之，生成性教学是一个焕发师生命活力、关注生命发展的过程；是一种师生对话与建构的过程；是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。在这一过程中，教师必须重视挖掘与利用鲜活的教学资源，凸显处理“突发事件”的教学智慧。生成性教学不仅是对传统教学理论的超越，更是当前我国各级各类教学改革倡导和追求的新的教学理念。

第五篇：民生的基本涵义及特征

民生的基本涵义及特征

一、民生问题的界定

对于“民生”有一个比较准确、合理、恰当的界定，是一件十分重要的事情，因为这直接影响着具体民生政策的制定和实施。如果对民生的界定过于模糊或者过于宽泛的话，那么，基于这种界定的民生政策也不可避免地会出现过于庞杂、模糊不清的状况。相反，如果对于民生的界定过于狭窄的话，那么，建立在这一基础之上的民生政策也不免会出现不到位、不全面的情形。

“民生”一词最早出现在《左传·宣公十二年》，所谓“民生在勤，勤则不匮”。在中国传统社会中，民生一般是指百姓的基本生计。到了20世纪20年代，孙中山给“民生”注入了新的内涵，并将之上升到“主义”、国家方针大政以及历史观这样一个前所未有的高度。孙中山对民生问题较为经典的解释是：“民生就是人民的生活——社会的生存，国民的生计，群众的生命。”（《孙中山选集》，人民出版社1981年版，第802页）“民生就是政治的中心，就是经济的中心和种种历史活动的中心。”（同上，第825页）“民生是社会一切活动的原动力。”（同上，第835页）

现代意义上的民生概念有广义和狭义之分。

广义上的民生概念是指，凡是同民生有关的，包括直接相关和间接相关的事情都属于民生范围内的事情。这个概念的优点是充分强调民生问题的高度重要性和高度综合性，但其明显的不足在于，概念范围太大。从直接相关和间接相关的角度看，广义上的民生概念几乎可以延伸到经济、社会、政治、文化等任一领域，无所不包，甚至还可以包括历史观方面的问题。这样一来，由于不易操作和把握，反倒容易冲淡人们对于直接、切身、具体、真正的民生问题的关注和改善，使民生问题难以同改善民生的具体政策和措施有效地结合起来。孙中山对民生的界定大致是从广义的角度来立论的。

由于广义上的民生概念太大，所包括的内容过于庞大，所涉及的面过于宽泛，同具体政策层面上的民生问题难以吻合，难以把握，所以，在具体政策和实际生活领域，人们一般不使用广义上的民生概念。

狭义上的民生概念主要是从社会层面上着眼的。从这个角度看，所谓民生，主要是指民众的基本生存和生活状态，以及民众的基本发展机会、基本发展能力和基本权益保护的状况，等等。

狭义上的民生概念相对来说比较准确，也容易把握，容易同具体层面上的民生政策吻合。我们平时所使用的民生概念一般都是狭义的民生概念。比如，如今社会上流行的说法——要“加快以改善民生为重点的社会建设”一语中的“民生”，就是从社会层面上着眼的。

二、民生问题的具体内容

民生问题包括由低到高、呈现出一种递进状态的三个层面上的具体内容。

第一个层面的内容，主要是指民众基本生计状态的底线。这一层面上的民生问题主要侧重民众基本的“生存状态”，即：社会要保证每一个社会成员“能够像人那样有尊严地生存下去”。其具体内容包括：社会救济，最低生活保障状况，基础性的社会保障，义务教育，基础性的公共卫生，基础性的住房保障，等等。

第二个层面的内容，主要是指民众基本的发展机会和发展能力。人不仅要有尊严地生存下去，还要有能力生存下去。这一层面上的民生问题主要侧重民众基本的“生计来源”问题，考虑每一个社会成员“要有能力和机会活下去”的问题，即：一个社会在满足了社会成员基本生存问题之后，就应考虑社会成员基本的发展能力和发展机会问题，以期为民众提供起码的发展平台和发展前景。其具体内容包括：促进充分就业，进行基本的职业培训，消除歧视问题，提供公平合理的社会流动渠道，以及与之相关的基本权益保护问题（如劳动权、财产权、社会事务参与权），等等。

第三个层面的内容，主要是指民众基本生存线以上的社会福利状况。这一层面上的民生问题主要侧重民众基本的“生活质量”问题，即：当一个社会解决了民众基本生存和基本发展机会、基本发展能力之后，随着经济发展水准和公共财力的大幅度提升，随着现代制度的全面确立，进一步需要考虑的问题，应当是为全体社会成员提供使生活质量得以全面提升的福利。主要包括：民众应当享受到较高层面的社会福利，比如，未来公立高等学校的学生应当得到免费的教育；住房公积金应当普及到每一个劳动者；社会成员的权利应当得到全面的保护，等等。应当看到，这一问题属于较高层面上的民生问题，目前的中国社会尚没有能力全面解决这一问题。不过，应当将这一层面的民生问题作为未来的一个重要目标列入改善民生的中长期目标体系当中。

改善民生问题实际上有一个规律，这就是：从现实和操作逻辑看，民生问题上述三个层面上的内容具有一种逐层递进的关系，即：前一层面内容的基本实现是后一层面内容实施的前提条件，当前一层面内容基本实现之后，应当顺理成章地开始后一层面内容的努力。这个顺序千万不能倒过来。

三、民生问题的特征

民生问题尤其是中国中近期的民生问题具有以下几个重要特征：

第一，直接生活消费性。这主要是针对生产投资性的公共投入而言的。民生有个特点，同社会成员基本生存生活状态和切身利益直接相关者，方属民生范围的事情，如社会救济、义务教育、基础性的社会保障以及基础性的公共卫生。胡锦涛曾经指出，要重视解决好涉及群众最现实、最关心、最直接的利益问题。胡锦涛所说的三个“最”字点出了民生问题的直接消费性特征。比如，民生问题应当包括许多公共设施的建设，但同样是公共设施，有基本生活方面的设施和基础建设方面的设施之分。显然，前者侧重于民众直接的生活消费，而后者更多的是侧重生产投资方面的事情。比如农村一些地区打水井、生活电线铺设、乡镇医院建设的投入，城市地区的社区医院、社会文化体育设施等方面的公共设施建设投入，应当算作民生投入，而诸如铁路、高速公路、港口码头、机场等大型基础公共设施方面建设中的多数事情，一来对民生的改善较为间接，二来存在着一个赢利的问题，因此不应当算作民生投入。如果不把民生内容予以明确，而将民生内容无止境扩大的话，将一切同民生有关的包括直接的和所有间接的事物都算作民生的话，那么几乎可以包括社会、经济、政治、文化等所有领域当中所有事情的公共投入。这样一来，便会冲淡民生实际、迫切的内容，在很大程度上失去了改善民生的实际意义，而且会使民生问题成为一个巨大的无底洞，国家公共财力必定是力不胜任。比如，2008年广东省“两会”期间，当地政府的财政报告提出，2008年广东新增财政的70%用于“民生投入”。但这种说法引起了代表的质疑：“民生投入”究竟包括哪些部分？财政部门的解释是：“教育、卫生、科技、文化、农林水、环保、公共交通、社会保障、城乡社区事务管理应该都属于民生的范围。”代表则认为：“如果这么统计，那么除了公检法、行政机关的支出不包括，其他都包括了。”“如果这么说，政府不管怎么用钱，全都变成了社会公共事业的民生支出了！”人大代表提出，应该在报告中细化“民生”内容，让纳税人一眼能看到自己的钱到底花在哪儿。（吴璇等：《代表追问财政厅啥叫“民生”》，《新快报》2008年1月20日）应当说，这个质疑是有道理的。

第二，基础保障性。这主要是针对高档文化娱乐性公共设施而言的。对于像中国这样的发展中国家来说，在一个比较长的时期内，迫切的民生改善问题主要应当是基础性社会保障体系、基础性公共卫生体系、义务教育、基础性住房保障制度的建立。尽管诸如豪华大剧院、豪华体育中心、豪华博物馆、豪华大学城、豪华政务中心、城市豪华广场和豪华马路等的建设在很大程度上属于非赢利性的建设，也属于公共设施建设范围内的事情，但是，在国家公共财力有限的情况下，这样的一些豪华设施同迫切的民生问题并没有多少直接关系，几乎可以说无助于迫切民生的改善，甚至会起相反的作用。这一类的豪华公共设施建设花费巨大，必然会挤占改善基础性民生问题的所用资金，而且，由于这一类豪华建设未来的运营成本、维修成本十分昂贵，还需要大量的后续投入，因而还会大量透支未来改善迫切的民生问题的公共资金，实在是一件得不偿失的事情。

第三，生存保底性。这主要是针对高福利政策和平均主义而言的。改善民生是社会公正的具体体现，所以，我们应当将改善民生的目的纳入社会公正的视野。社会公正实际上有两个基本的价值取向。第一个基本价值取向是要让全体社会成员共享社会发展成果，第二个基本价值取向是要为每一个社会成员的自由发展提供充分的空间。简单来说，社会公正的主要功能在于，一是要“保底”，二是“不限高”。这样看来，社会公正同时起到了促进社会团结和激发社会活力的双重作用。正是从这样的角度看，改善民生的主要意义就在于要具体实现社会公正的第一个功能也就是“共享”、“保底”的功能。一个社会如果仅仅限于停留在共享也就是改善民生层面，并且将之视为压倒一切的事情，而忽视社会公正的第二个基本价值取向即鼓励每一个社会成员自由发展的话，那么，这样的社会必定会程度不同地出现平均主义或者是力不胜任的高福利政策。平均主义既是对机会平等规则的歪曲，也是对按贡献进行分配规则的一种伤害；而过度的福利政策同样带有一定的平均主义成分，尽管这是一种“较高层次”的平均主义。中国以及许多发达国家曾经有过的历史教训已经证明，平均主义或者是高福利政策的实施，必然会产生“劫富济贫”的不公正现象，或是造成超出一个国家财政实际负担能力的高福利现象，这就必定会降低社会在生产方面的投入，降低社会成员的工作积极性，从而最终削弱社会的发展活力。有学者指出，对全社会来说，由于在社会福利方面的支出过大，国家财政负担过重，会使“国民习惯依赖福利金和政府服务，工作意欲弱化，自力更生精神从而受损。”（黄黎若莲：《“福利国”、“福利多元化”和“福利市场化”探索与反思》，《社会保障制度》2001年第1期）这一切，必然会导致整个社会生产效率的降低。

第四，增益不可逆性。这主要是就改善民生的技术操作层面而言的。从技术操作层面上看，民生政策的制定和实施有一个十分明显的特点，这就是只能作“加法”，不能作“减法”，或者说，要注重使用“加法”的方式，要慎用“减法”的方式。就一般常识而言，对于民众来说，如果普遍地增加了一些利益，自然是皆大欢喜。但是，如果对一些已经实施并且已经让民众得到益处的民生政策，发现其中某些方面不尽合理公正而试图予以矫正或取消的话，那么就往往会引发民众的广泛抵触，甚至会引发社会某些不安全现象的出现。其道理很简单：利益对于社会成员来说是至关重要的，是“人民生活中最敏感的神经。”（《列宁全集》第13卷，人民出版社1987年版，第113页）“人们所奋斗的一切，都同他们的利益有关。”（《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第82页）作为人，有个弱点难以全面克服，这就是，社会成员一旦得到某种利益，哪怕是不尽合理公正的利益，就会觉得理所当然，当仁不让。在这样的情况下，如果让他们将不尽合理公正的、已经得到的利益退掉，那么其难度肯定是很大的。这方面，西欧和北欧一些国家有着一定的教训。这些国家之所以会出现一些社会骚乱，有时就是由于使民众已经得到某些福利的政策要被改变，因而引发人们对社会的不满。对于中国社会来说，两个方面的原因使得这一问题更加重要和敏感。一方面，中国在系统地制定民生政策方面缺乏足够的经验。所以，在制定和实施民生政策时，有时难免会出现某些明显的失误。而一旦出现失误需要矫正相关的民生政策时，就容易招致民众的不满。另一方面，平均主义在中国存在了很长一段时间，相对说来，平均主义观念在某种程度上比较容易被唤醒。如今一个比较复杂的情形是，在中国现阶段，改善民生的迫切要求同潜在的某些平均主义因素有时是交织在一起的。在这样的情况下，一旦民生政策的制定和实施出现某些失误并需要矫正的话，那么，同发达国家相比，中国在这方面更容易招致民众的广泛不满，而且不满的情绪可能会更加严重一些，由此所引发的社会不安全现象也很有可能会更加严重一些。（作者：中共中央党校社会学教研室教授）