121课堂网络教学模式建构的思考（共5篇）

第一篇：121课堂网络教学模式建构的思考

教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，研究和探讨教学模式不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于提高教学效率。活动式教学就教学观而言，视课堂教学为一种特殊的活动过程，在老师引导下学生自主参加的，以学生学习兴趣的内在需求和认知规律为基础的，以培养学生的创新精神和实践能力、奠定学生全面发展与终身发展基础为目的的，以课堂为中心，课内外互动互补的、有序有效的主体实践活动。形成的这样教学特色，主要是提高教学质量，构建学生的主体性学习活动，实现教学活动化。活动式教学就一种教学形式而言，要求教师善于挖掘利用课内外课程资源中的活动因素，创设出适宜的活动目标、活动内容、活动条件和活动策略，通过活动“场”的培育，着力于“场效应”的生成，实现活动教学化。因此，活动式课堂教学模式的建构，是在构建自主、合作、探究新型学习方式的平台，建立平等、民主、互动式新型师生关系的契机，促进主动、全面、和谐可持续发展的中介，实施新课程理念教学的支点的前提下，推进课程改革的根本途径，更是真正意义上切实提高学科教学效率的着力点。

一、多元智力理论，是活动性课堂教学模式建构的基本理论基础。教学模式都是在一定理论指导下建立的，正如乔以斯和威尔所说：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式所赖以建立的教学理论或思想，乃是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他因素都是依据理论基础而建立的。在这样的认识前提下，多元智力理论无疑可以将教学与活动置于课堂的根本性改变中。

传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理能力，这种观点虽然可以准确地说明学生在一定阶段学习成绩的高低优劣，但却难以解释大部分学生走出校园后可持续性发展的成就与杰出表现。多元智力理论认为，智力应是在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作生产的能力，人类智能至少有八种：语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、空间智能、肢体－运作智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。就智能本身的性质而言，每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化；良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作；良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。就人类的智能发展而言，每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和这八种智能；每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟；这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大，文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展；人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部分的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。

当承认智力的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解。每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。课堂教学中再也不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。每个学生都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于学生的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个学生的智力特点和发展方向“对症下药”地进行。同时，评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的，应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情景下进行，确实考查学生多方面解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为为促进学生发展服务为促进课程发展服务的有效手段。因此，“为多元智力而教”的理念要求课堂的教学需要根据不同学生的不同智力特点，对学生的多种智力一视同仁，强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他各种智力的发展；“通过多元智力而教” 的理念要求课堂的教学在努力使不同智力都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在课堂教学中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。

二、针对性强和可操作性，是活动性课堂教学模式建构的重要特点。

每种教学模式都有它特定的作用，即明确的针对性，正如教育活动中没有包治百病的教育处方一样，在教学活动中也不可能有一种普遍有效的可以对一切教学目标都适用的万能模式。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适膈的特定模式，如果超越教学模式的运用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。

教学模式所提供的教学程序都是便于人们理解、把握和运用的，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。教学模式的可操作性，一方面表现在教学模式总是从某一特定角度、立场和侧面来展示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生不是为了空洞的思辩，而是为了让人们去掌握和运用，因此它有一套操作的系统要求和基本程序，使得教学模式可以被传授和学习、被示范和模仿，使得教学模式的运用成为一种技术、技能和技巧，而被教师用来完成教学任务、获得预期的效果。

美国教育家杜威曾经强调，学习者要有一种“经验的真实情境”，而且在这种情境里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”。“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事活动类似的活动形式”。可见真实和有意义应该是教学活动课最显著的特征。真实和有意义是指活动的情境是正在发生或能够发生的，活动的内容有明确的主题和指向，活动的形式符合文化的角色期待。所以，活动性课堂教学应充分考虑和尊重学生学习的心理特点、智力特点和思维特点，以真实有意义的活动参与，以活动中的使用习得代替机械的训练和单调的记忆，把教学要求变成学生内心真正的需要，充分挖掘学生的学习潜能，促进学生思维能力的形成和充分发展。

活动性课堂教学模式是课程全程教学中全方位多元互动的一种存在形式，贯穿于学科知识传授课、组织实施活动课的课堂教学两大主阵地和有组织的课程包含的课外资源性活动、非组织的社会性活动的课外助学两大范围，尤其是信息技术运用和研究性学习的纳入，将现代教学理念及其技术融入活动，进一步拓宽和充实了“大教育”活动的空间和内容，使课程与生活、课程与时代的联系更紧密，使课程教学与素质教育的要求、课程教学与课程时代需要的改革的目标更贴近。活动重心在教学主渠道，活动的过程就是教学的过程，所以，“活动式教学”的“活动”有着很强的教育性、整体性、互动性。互动性决定了活动富有铸造合作精神的潜能，凡有目的的实践活动，本身具有多重参与性和多元互动性。整体性决定了活动富有促成健全发展的潜能，一方面活动的结构具有整体性，活动既包括物质的、实践的，即外部活动，又包括智力的、精神的操作，即内部活动，合起来看，内部活动是融通，是建构，是外部活动的内化提升；另一方面活动的过程具有完整性，活动的过程是学生主体外部活动与内部活动有机转化的过程，即由外而内、由内而外的物质活动与观念活动的相互转化。建构性决定了活动富有培育创造品格的潜能，突出体现在着力于某一项活动的开展，某一种潜能的开发，同时也促进其他活动的开展，带动其他潜能的开发。开放性决定了活动富有建构新型师生关系的潜能，活动是自主的，是在宽松、宽容、民主、友善的环境里进行的，教师只在活动中起“导”与“托”的辅助作用，不再是主宰与代庖者，活动越是充分，学生的自主性越强，这样，伴随着教学的活动化，民主、平等、友善的新型师生关系就建构起来了。因此，构建自主、合作、探究新型学习方式的平台，建立平等、民主、互动式新型师生关系，促进学生主动、全面、和谐可持续发展，是实施新课程理念课堂教学的支点，实施“活动式教学”是推进课程改革的根本途径。

三、教与学呈现方式的改变，是活动性课堂教学模式建构的支点。教学能相长，教师专业知能的获得来自学生的反应，从每一位教师教学中不同的个案能学到不同的指导方式和策略，教学知识又来自不断的学习，学习要有方法，不外是要合作学习激荡出团队的智能，共享教学心得与资源。知识是越用越有价值，越用越成长、越丰硕，但需要有效的管理才能发挥知识的价值和经济，从而成为个人与团体的教学智能。

现在的学习资源无所不在，学习的内容汗牛充栋，人一辈子也学不完，最重要的是学生想学什么，哪一样的东西最适合他来学，用什么方法他来学最好最有效，这些重点就是老师教学生的专业。因此说来，学习方向比学习内容更重要，学习方法比学习材料更重要，学习方式及内涵着重能多元化、个别化、以及适应化、多样化。从个人的学习转成团体式的团队学习，学习的途径增多，重视有效学习策略的选择以适合自己学习的风格，有效学习的方法、方式是获得知识的基本要件，教师指导学生学习的专业知能就是要从学生平日学习的有效性来发现其学习风格，然后个别化的引导他用自己最佳的学习风格来学习，提供适合于该学生学习时应有的资源和方向，继而建构学生自我的专长智能。只有当一个懂得如何学习的人，而养成了个人终身学习的态度、动机和方法的同时，才能在离开学校之后，仍然不断自我导向终身学习。

哲学大师卡缪说“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随，请不要走在我的后面，因为我不爱充领导，我只期望请你与我同行。” 教学知识经营的最佳模式为合作学习，从合作学习中共同分享知识和成就自我的智能，智能的起飞就是学习资源的再创造，想要十倍速的成长则要靠合作学习的激荡才能有惊人的斩获。在人生的历练中，每一个学习的关键期有其适合共读的图书；父母、老师与同侪都是合作学习的伙伴。

综上所述，教学过程实质上是一种认识过程。认识活动的根本特征是认识主体不断的主动的变革活动。学生的学习不是简单地接受和再现知识的过程，而是主动地变革客体的现实感性活动，是有目的地认识世界和改造世界的实践过程。活动性课堂模式的建构需要教师的策划与指导，由学生主动参与的实践活动，在一定的范围与要求下，在充分发挥教师主导作用的条件下进行；既是教育的有机组成部分，又是课堂教学的补充和延伸；在活动过程中突出学生的主体意识与参与精神。这些活动依照时间、方式及参与程度可以有课内的、课外的，有思维的、形体的，有规定的、可选的，有个体的、群体的，有限制性的、半开放的、全开放的，形式是丰富多彩的。布鲁纳认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生的学习兴趣在发现中被激发，获得长久保持而又便于迁移的知识，培养钻研精神和创造能力。科学的主动探索活动不仅有助于发展知识和能力，更有助于学生自信心、自觉性和自控性的成长，有助于多元、批判和创造性思维的发展，有利于自我的不断突破和超越。站在这样的认识角度而言，活动性的课堂模式的建构不能不说是适应了当今新一轮课程改革要求的背景下探索改变课堂、提高效益、构筑课程有效体系的途径与方法，值得共同思考和实践。

第二篇：“六模块‘3+X’建构式课堂”教学模式解读

“六模块‘3+X’建构式课堂”教学模式解读

在认真学习江苏洋思中学、山东杜郎口中学先进课堂教学模式和总结我区课堂教学改革优秀成果的基础上，打造“六模块‘3+X’建构式课堂”教学模式。一、六模块‘3+X’建构式课堂模式

（一）六模块

“六模块”是：1.“问题指向，预习先行”模块；2.“呈现目标，任务导学”模块；3.“互动探究，合作求解”模块；4.“交流展示，适度拓展”模块；5.“反馈矫正，尊重差异”模块；6.“强化训练，当堂达标”模块。

（二）3+X建构式课堂

“3+X” 建构式课堂是：教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材，适当整合其他教学资源，在保证1、2、6模块的前提下，依据不同学科、不同教学内容、不同班级的学情等实际需要整合与建构，灵活选择运用3、4、5模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展，有效高效的课堂。

二、研制过程、方法与流程

（一）经验归纳,实践反思。通过对我区近十年新课程课堂优秀典型课例的分析，概括出基本的模式结构，并进行实践检验、评价论证，形成模式体系。

流程：“案例选题（同题异教）——提炼反思——检验修正——完善定模”。

（二）学习借鉴，创新提升。学习借鉴洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，杜郎口中学的“三三六”教学模式，以及全国教育发达地区学校教学模式，进一步完善和升华，基本理念和核心要素不变，更突出灵活、实用、科学、有效，更具有易于接受和便于操作的特点。

流程：学模——套模——创模。

（三）理论支撑，演绎归纳。建构主义理论认为，教师是学生建构知识的忠实支持者，教师的作用应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。创设良好的学习环境，让学生通过实验、探究、合作等方式来展开他们的学习，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现有效学习的目的。流程：内容分类--模仿设模--实践修正--论证定模。

三、基本理念

“六模块‘3+X’建构式”课堂的基本理念是：遵循“先学后教，以学定教，以学促教，能学不教”的基本原则，以改进教与学的方式为宗旨，充分激发学生的求知欲和展示欲，努力创设“活动的课堂，开放的课堂”，让学生从被动听讲走向教师引导下的主动学习、主动发展，力争实现“把时间和空间还给学生，把兴趣和爱好还给学生，把快乐和健康带给学生”。即：给一个空间——让学生自己去填充；给一段时间——让学生自己去安排；给一个问题——让学生自己去探索；给一个机遇——让学生自己去抓住；给一个困难——让学生自己去解决。

四、操作要领

（一）“问题指向，预习先行”模块

本模块指教师在一节课即将结束前将下一节课的学习目标以问题的形式呈现在学生的面前（有学案的下发学案），让学生带着问题预习。预习是学生对课堂学习的准备，是学生走向自学实践的初级形态。有效预习是高效课堂的重要特征，让学生在预习过程中接受智力挑战，开阔思维，拓展阅读，体验生活，挑战文本，进而生成自己的问题。在预习过程中，学生能提出问题是其探究的开始，但能否提出有价值的问题，则是判断学生有效预习的一把尺子。只有广泛阅读、积极思维，才能发现有价值的问题，有了疑问，学生才能在课堂上寻求答案、生成知识，达成目标。

（二）“呈现目标，任务导学”模块

呈现目标，指教师导入新课后，用多媒体、小黑板等多种形式出示反映本节课教学内容的具体学习目标。目标定向后，学生心中有目标，努力有方向，学生的学习兴趣也会由然而生，学习的主动性会增强，学习的效率也会提高；目标定向后，教师心中有程序，活动有步骤，要求有标准，讲评有重点，教师组织学生活动，参与学生活动有预设、有安排，学生自主学习的能力得到了锻炼，有效地克服了课堂的随意性。

目标是一节课的方向和灵魂，有了明确的课堂目标，教师就要思考这节课要教给学生什么，要培养学生什么，最终让学生具有何种能力能解决哪些问题，重点是学生思考这节课要学什么。学习目标是给学生看的，所以要尽量做到复杂问题简单化，简单问题明了化，通俗易懂、明确且能检测。在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成目标相结合。

在同一班级内对不同层次的学生采用相同的教材进行教学，应该根据学生学习的可能性为每一层学生设置相应的教学目标。它包括基本目标，让知识基础、水平智力较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳的学生达到；中层目标，让知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等的学生达到；发展目标，让基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀的学生达到，力求让每个学生都能得到相应的发展。

任务导学，指以问题为载体，以导学为方式，以学生的自主性、探究性、合作性学习为主体，以教师的指导或辅导为主导，师生共同合作完成教学目标的一种教学方式。使教学过程由“教”变为“导”，由“要我学”变为“我要学”，不仅有利于培养学生的自学能力、自学习惯，而且有利于实现学生的自我发展和自我价值。充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，从而实现教学的高效化。

（三）“互动探究，合作求解”模块

互动探究，是指教师选择具有探究价值的质疑问题，组织学生进行互动探究，还要为互动探究提供材料支撑和方法指导，要注意面向全体学生，注重因材施教，分层指导，尊重学生人格，鼓励大胆质疑，营造民主、平等、和谐的探究氛围。互动探究问题的选择，一要选择有助于学生基础知识和基本技能达成的问题进行探究，可以由教师根据教学要求和教学经验进行预设；二要选择学生自学中发现的困惑和疑点进行探究，注意这些困惑和疑点应是本节学习的核心内容或对核心内容的理解不可缺少的。对多个问题进行探究时可分配给不同的学习小组，使每个小组都有明确的探究任务，通过小组各个成员的合作，把自己负责的主要问题探究透彻，在下一步交流互动中让全班共享探究过程和探究结论。

在探究过程中，鼓励个人先独立思考、自主探究，形成一定的自主意识和自主学习能力，在此基础上，组长组织组内认真讨论，逐步形成解决问题方案，并按方案去解决问题。还可讨论形成本组的交流展示方案，为交流做准备。教师在此阶段内应巡视班级各小组的活动，主动参与一个或几个小组的探究活动，关注探究过程中遇到的疑难问题或奇特想法，及时把握学情，一是为下一步的交流掌握第一手材料，二是可适时调控各组的探究进展和探究方向。

合作求解，在互动探究的基础上，还要组织好学生之间、师生之间的多边共同研讨活动，让学生在思维的碰撞中迸发出灵感的火花，从而体验成功的乐趣。可以组织多种形式的讨论，包括同桌互帮式、四人小组研讨式、多人小组合作式和全班合作式等，为学生充分表现、合作和探究搭建舞台。根据学习的具体内容及具体条件，安排学生自由发言，也可以在小组交流，然后派代表在全班汇报。教师要积极引导学生对讨论中所提出的疑问，以及普遍存在的模糊认识进行讨论，鼓励学生发表自己的独特见解，发展多向思维。师生关系应是解决难题的合作关系，教师要善于运用诱导的语言，紧扣目标，引导学生逐层深化，激活学生的思路。

（四）“交流展示，适度拓展”模块

交流展示，既是学生学习成果的展现、交流，又是学生学习内容的进一步提升。在学生展示、交流学习成果的过程中，进行知识的迁移和运用，其他同学积极参与，在提问、质疑、讨论的快乐情境中，在“兵教兵”、“兵练兵”的合作学习中，达到对学习任务的整体把握，从而达到大容量，快节奏、高效益的教学效果。在展示活动中，教师更多的是一名导演，适时地鼓励学生，同时对学生的展示活动进行点评，及时根据课堂展现与互动出现的新情况进行灵活的调整，确保课堂展示的正确方向和教育目标的实现。

适度拓展，教师要根据教材要求、编者意图、学生基础、生活实际，在学生展示交流和教学整体目标落实的基础上，从文本出发，把散见的课程资源化为课堂教学的有机组成部分，从而使其教育价值和教育活力得以激活和再现。拓展延伸的完美境界应是适度、有效，要从着眼学生发展、提升思维品质的角度出发，突出重点，为突破难点拓展，为情感体验拓展，为品味语言拓展，使拓展训练成为整个课堂教学流程中学生的生长点、发展点。切忌本末倒置、生拉硬扯、空泛无效、舍本逐末、喧宾夺主、南辕北辙，无度的，泛化的拓展。

（五）“反馈矫正，尊重差异”模块

反馈矫正，指教师要注意收集反馈信息，进行针对性的矫正教学。教师要根据交流展示中出现的问题，针对教学重点、难点和关键点，要注重剖析知识要点，分析知识点之间的内在联系，突出解决问题的思维方法和思维过程；还要针对学生学习的疑难问题进行点拨，对疑难问题点拨时要注意学习层次，注意点拨的范围，注意把握教学难度等。点拨语言要简洁、精炼，准确、规范，形象、生动，到位不越位，讲解重点要突出，难点突破有梯度；要给学生留有消化、思考的空间。

尊重差异，一要尊重学生的能力差异。学生学习上的能力是有差异的，我们不应该让学生把精力过多地放在自己不擅长也不喜欢的项目上，而应该让学生自己把更多的时间与精力投放到他喜欢的、感兴趣的项目中去。因此，在评价中，应尊重学生的能力差异，设计不同的评价标准，让每个层次的学生都享受成功，得到发展。二要尊重学生的性格差异。对待同一现实，学生所持的态度和采取的行为方式是不同的。因此，在评价中，我们应尊重学生的个性差异，采用多元的评价标准，让学生的个性得以发挥，让课堂呈现丰富多彩的格局。三要尊重学生的经验差异。学生在不同的环境中成长，经历着不同的经历，享受着不同的生活，他的生活经验是有差异的，这种差异也理应得到尊重。

（六）“强化训练，当堂达标”模块

本模块要及时巩固学习效果，拓展思维，形成相关技能。训练的题型要多样，要有书面的和操作性、实践类问题。还可设置思考题、必做题、选做题等。要让学生通过一定的应用训练，运用所学知识解决实际问题，加深对所学知识的理解，同时进一步培养学生的阅读理解能力和对信息的提取与处理能力。

在进行应用训练时，应在紧扣教材的同时，针对各层学生的目标要求和具体情况，适当设计一些难易不

一、梯度不一的习题，以满足不同层次学生的不同需求。对应用中发现的问题，要及时矫正，及时进行变式练习，以便达到呈现的学习目标，并有效的迁移应用。

五、各模块在建构式课堂中的作用与联系

“问题指向，预习先行”是“六模块‘3+X’建构式课堂”实施的基础，主要以问题的形式对学生的自主学习和自主发展起引导作用，通过预习，旨在培养学生发现问题和提出问题的能力，培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力。“呈现目标，任务导学”是建构式课堂的核心，其主要作用是通过问题和任务驱动，引导学生自学、建构、质疑，为交流展示、互动探究等模块的开展提供话题、主题等。“强化训练，当堂达标”是“六模块‘3+X’建构式课堂”实施的保证，通过必要的习题与实践作业等巩固知识，培养学生应用知识、解决问题的能力，进一步提升学生学习水平。

“互动探究，合作求解”主要在学生有效预习的基础上体现，“交流展示，适度拓展”、“反馈矫正，尊重差异”在学生“互动探究，合作求解”的过程中进行，教学中要根据各模块的功能，依据教学的实际需要灵活选用一个或几个模块，进行课堂建构，切实发挥建构式课堂的优势，全面提高学生知识、能力与情感协同发展的水平，提升课堂教学质量。

第三篇：数学课堂建构体验式教学模式的探索

数学课堂建构体验式教学模式的探索

[摘要]体验式教学模式能够有效引导学生参与到课堂教学中来，让学生充分发挥自身的能动性，感受数学的独特魅力，真正掌握与理解所学的数学知识，培养学生灵活运用数学知识解决问题的能力。在数学课堂建构体验式教学模式，教师应给予学生更多实践体验的机会，让学生能够通过体验感受到学习数学的乐趣，从而积极主动地学习数学，真正爱上数学学习。

[关键词]数学课堂；建构；体验式教学模式

[中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）15003001

在数学课堂中，建构体验式教学模式能够将数学知识与实际生活有机结合起来，有利于学生发挥自身的能动性，积极参与数学学习，而不是盲目地跟着教师的教学步骤来安排自己的学习。同时，建构体验式教学模式能够引导学生真正融入课堂活动中去，有利于为学生创建愉悦的学习环境，提高数学课堂的教学质量。

一、精心创设教学情境，激发学生的学习兴趣

在数学课堂中，教师通常会结合具体的教学内容，精心创设教学情境来建构体验式教学模式，从而吸引学生积极地投入到课堂教学活动中去，有效提高学生学习数学的效率。

例如，教学“千克和克”一课时，教师可创设这样的教学情境：“小红陪妈妈去菜场买菜，一袋装了一些排骨和一些土豆，还买了一袋水果。猜一猜，哪一袋重，哪一袋轻？每样东西的重量是多少？”在学生回答后，教师继续提问：“有什么比较好的方法可以检验答案是否正确呢？”学生在讨论中引出了生活中的秤，教师再让学生用秤来检验物品的重量，使学生对千克与克有初步的认知。然后通过猜一猜的游戏，让学生在实践过程中明白用眼睛观察与用手掂都不能准确地判断物品的重量，只有用秤称才能准确知道物品的轻重，从而激发学生对本节课所学新知的兴趣，调动了学生参与学习活动的积极性。因此，通过问题情境的创设，能够很好地培养学生的思维能力与观察能力，提升学生数学学习的效果。

二、引导学生自主探究，体验数学知识的生成数学课堂中建构体验式教学模式，教师应该给予学生足够的时间与空间，让学生能够自主思考，深入探究问题。同时，教师可通过正确的指导，促使学生更加积极地参与课堂教学活动，有助于学生真正理解和掌握所学知识。此外，教师还应通过生活中的多样化素材，引导学生进行自主探究式学习，让学生能够通过认真的观察、仔细的分析，从中发现问题，进而依靠自己的力量解决问题，提高学生的思维能力。

例如，教学“乘除法”一课时，教师可先给出最基本的运算规则，让学生通过计算体会乘除法的运算规律，然后让学生进行典型例题的计算，最后教师给出正确的答案并进行详细的讲解。这样每个学生在计算过程中都会有不同的思路与方法，有利于发展学生的数学思维，使学生对该知识点的掌握更加牢固。

三、加强小组合作探索，体验数学思维的碰撞

在数学课堂中建构体验式教学模式，能增强学生间的互动交流，让他们在思考问题的过程中?l生思维碰撞，培养学生的思维能力与创新能力。

例如，教学“分数四则混合运算”时，教师可出几道比较复杂的运算题目，让学生分小组讨论和思考：“分数四则混合运算的顺序是什么？”学生经过小组交流讨论后得出“分数四则混合运算与整数四则混合运算的顺序相同”，最后教师进行总结。建构体验式教学模式的课堂教学，有利于加强学生小组成员之间的合作学习，能够有效促进学生数学思维能力的发展，培养学生的创新能力，从而提高学生运用已学知识解决实际问题的能力。

四、理论联系生活实践，体验数学知识的应用

体验式教学模式的最终目标，是为了让学生通过学习数学的过程，掌握学习数学的方法与技巧，并且能灵活应用到日常生活中去解决实际问题，使学生体验到学习数学的价值。

例如，教学“元 角 分”一课时，为了让数学知识与实际生活相联系，教师可让学生在课前去超市收集一些物品的价格，课堂上将学生分成小组，教师扮演收银员，学生扮演在超市购物的顾客，进行即兴的表演与对话。通过这样生动并富有趣味性的教学方式，让学生体验到学习数学的快乐，激发学生学习数学的兴趣，使学生在游戏的同时，积极主动地去学习新知识。

综上所述，在数学课堂中，建构体验式教学模式，不仅能够使学生积极主动地参与到学习中，在体验中不断思考，而且可以培养学生的数学思维和创新能力，有利于提高教师的教学质量。同时，教师应深入到学生中去，与他们一同分享获取知识的快乐，与学生在体验中共同进步、共同成长。

（责编杜华）

第四篇：新课堂模式思考

新课程思想品德课堂教学模式的运用

新课改来，我们经历了一个激动、兴奋——困惑、苦恼——争论、反思——理性——行动的过程。随着新课改的推进，在实际教学过程中，渐渐体会到了新课改带来的思想品德课教学理念、目标、内容、方式、手段、效果等一系列的改变，有一种渐入佳境的感觉，同时在实际教学中也还存在一些困惑与感想。

课堂教学仍然是实施课改的主阵地，坚守、革新、巩固主阵地是课改成功的关键。我们学科组每周召开一次学科会议，重点研究思想品德学科教学改革的基本要求、“自主·合作·探究”教学方式的创新、课堂教学如何实现“教得轻松、学得积极、考得满意”等关系学科教学的问题。各备课组上每节新课前进行集体议课，主要探讨：本节课教学内容的设计容量、新旧教材比较、要点与难点，如何实现本节课教学的三维目标，本节课教学资源的合理运用，本节课精选提问与习题，教师个体教学设计亮点赏析等针对每节课的具体问题。要求教师多从“课改角度”反思课堂教学设计与效果，并及时交流心得体会，写出教学经验小论文。改进听、评课方式，要求做到四个必须：每周必须有一节研讨课、每个教师必须轮流上研讨课、研讨课前必须集体备课、课后必须评课，评课时要做到四点：站准自己的观察点、说一个优点、说一个缺点、说一点理由，引导评课更专业，形成听、评课制度化，努力建设“有主体意愿、有分解任务、有共享规则、有互惠效益”的课堂观察专业合作体。我们的学科课堂教学正在形成这样的特点：课前、课中、课后一体，多媒体呈现教学辅助资源，以讨论探究形式落实从个别到一般的原则，以学案为载体的自学平台，学生参与率高，师生关系平等融洽。

我们学科组在教学实践中，结合本校实际，在思品课教学中，总结了以下几种课堂教学模式：

（1）对话式

平等、真诚的对话是思想品德课教学最基本、最重要的教学方法。在运用这一方法时，首先需要教师定好自己的位，树立平等施教、平等待人的新教师观。其次要相信学生、依靠学生，坚持走学生路线。融入到学生的生活之中、心灵之中，多观察学生，了解学情、掌握学情，做学生的良师益友。例如，讲《在承担责任中成长》时，先问学生：你认为自己应该承担哪些责任？遇到不乐意承担的责任时，你怎么办？通过平等交流，引导学生认识到自己的责任，并自觉承担。这就远胜于老师直接告诉学生：你们有哪些责任，应如何承担。

（2）情景导入式

我们可以根据教学的实际需要设计好情景，通过“情景导入——情景展开——情景分析——情景延伸”等环节，将教学内容寓于情景之中，使学生更加感性地理解教学内容。例如，讲中华文化时，先展示奥运会开幕式，要求学生围绕这一情景完成下列问题：找一找开幕式上展示了哪些文化元素？你是如何看待这些文化的？你认为在弘扬中华文化方面该做些什么？引导学生去思考，启发学生去探讨。

（3）角色转换式

角色转换式教学即教师坐在讲台下，让学生以“小老师”角色走上讲台，引导其他学生进行自主学习的课堂教学形式。这是一种形式活泼的教学模式，课堂气氛既轻松又热烈，学生积极参与课堂教学，由讲台下走到讲台上，由被动变为主动，使学生在轻松愉悦中掌握了知识，提高了能力。这种教学形式适用于那些知识通俗易懂、理论性不是很强的框题。例如，讲《自信是成功的基石》时，让学生上台演讲，效果很好。

（4）讲练式

思想品德课教学必须站在一定的理论高度来看待生活、展望生活，而不是站在生活的原地，没有理论的武装是不可能达到思想品德课教学的必要目的的。对那些理论性比较强的内容，由于学生对理论理解不够全面、分析不够透彻，需要教师详细讲解，并配以相关练习加以巩固。

（5）辩论式

辩论实际上是一种思想的碰撞和交流。对于生活而言，不同的人对生活有不同的看法和理解，这本来就是一件很正常的事情。因此，引入辩论的机制，不单单可以活跃教学气氛，更重要的是通过辩论可以明辨是非、明确真谛，可以引发学生的积极思考，培养学生的团队精神和合作意识。例如，讲《网络的利与弊》，课前教师通过了解学生对待网络的主要观点，指导学生分组讨论、准备材料、推选辩手，上课时提供一定时间全班辩论，既活跃了课堂学习气氛，又加深了观点的运用与理解。

（6）讨论式

讨论法和辩论法有许多相似之处，但讨论法更主要的是强调，师生围绕某一个具体问题或细节问题，通过各自发表意见，来达到一种认识上的一致或趋同。因此，讨论的问题往往要有一个相对正确的标准或结论，而对这个标准或结论，教师事先应有一个清晰的了解和认识。教师在讨论过程中要起到一个引路人的作用。

教学有法，而无定法。思想品德课教学应该是多种教学方法的综合运用。教学中应根据具体情况进行选择或综合运用。黑格尔说“人人有脚做模型，也有做学习制鞋的天赋，但承认做鞋必须有专门的技术，否则不敢妄事制作。”面对新课程改革的挑战，我们必须具备“制鞋”的技术，否则不敢妄事制作，否则就做不出优质“鞋”。为此，我们应该领会课程理念，理解课程结构，把握内容标准，学习课程改革理论，转变教育教学观念，改革教学方式，优化学习方式，依托教材，演绎精彩。作为一个教师应该追求这样一种境界，随性而起，兴致所至，自由挥洒，做到师生合一，人书合一，课堂与生活的合一。

新课程思想品德课堂教学模式的运用

邯 郸 县 第 十 七 中 学

吴晓灵

第五篇：教学模式建构策略反思

新常态下----有效教学模式的建构策略

2015年2月1日，交大附小大学区第七届教学工作研讨会在西安交通大学曲江校区的国际会展中心举行。我很荣幸地听取了西安小学教育知名专家马俊华老师的关于“新常态下—有效教学模式的建构策略”的报告会。感受颇多，我的心得体会及结合自己的反思如下： 什么是教学模式？为什么要建构教学模式？有效的教学模式对教师，对学校对学生有哪些好处？如何建构有效地教学模式？我自己听完报告后，今天开始回去之后，应该怎么做，从和下手？这一连串的问题，就立刻出现在我的大脑中。很高兴，马老师一一的对我的疑问，进行了清晰地解答。结合陕西省教育厅对于课堂教学改革的最新文件的学习和要求，提出“新常态，大视导”。新一年，要进一步落实课改标准，开展“各有特色，百花齐放”的课堂教学模式。不仅各大学区要有自己独有的校级教学模式，每一位老师也要建构出具有个人特色的教学模式。因为有效地教学模式是能够帮助不同的学校和老师，优化或改进问题，在课堂教学中真正做到“立德树人，遵循学生们和教育的规律，提高质量，实现素质教育”。而教学模式，说得直白些，就是一个正确的科学的套路，有一定的标准，方向，并与很多老师专家形成共识。马老师从“思考行动”四个大的方面，分别对有效教学模式的建构进行了深入的介绍和探讨。“思”一个教学模式要有价值，它一定要体现办学理念，彰显办学特色；要连通理论实践，演绎核心行为；要提升教学品质，凝结教学风格；教学模式就是教学理念向实践转换的桥梁，还是成功的教学实践的系统化，简约化的概括。“考”教学模式的内涵，包括要在正确的教学思想和理论的指导下建立起来，是为了达到一定能够的目标，实现稳定的教学活动的系统性结构框架和有序操作性的活动程序。“考”教学模式的产生与流变，马老师从国内到国际，对各种不同教学模式的特点及变化也做了细致的分析。“行”教学模式的构建与生成，从实践，模式到理论，不同方向，利用不同的方法，如归纳，演绎和假设，根据不同的需求，可形成不同的教学模式。“动”教学模式的优化与成长。结合自己的日常教学，我想我也可以建构出属于自己的“教学模式”，它要有一定的理论基础，能够帮我解决实际问题，并且是一个系统的有序的可操作性的活动程序。在英语教学中，诸如：英语对话课，阅读课，听力课，语音课，故事课，自己在实际教学中，都是有一定的程序和模式。我想，自己还需要在这方面继续学习和研究，抓住课程模式特征，确定关键词并达成共识，形成自己的模式群。

希望以后还有更多的机会参加这方面的讲座学习和报告培训，真得是受益匪浅。

2015年2月