121课堂网络教学模式的特点[五篇材料]

第一篇：121课堂网络教学模式的特点

1．操作性

教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。

2．简约性

教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。这些都能使复杂多样的教学实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。

3．指向性

任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。因此，需要特别注意教学模式的指向性。

整体性

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。

5．更新性

虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。

第二篇：网络直销模式的特点

网络直销模式的特点

网络直销模式的特点

网络直销成为众多直销人口争相谈论的话题，网络直销之所以如此火爆是因为从人脉，以及时间，运作成本都比传统的直销要更加的方便，快捷，人性化。社会是在 发展，人也会变得越来越懒，有一句名言说的好，懒惰是让社会进步的动力。

网络直销依然需要人脉

网络直销是依靠网络的传播性，在互联网上结交有志从事于直销行业的人，这些人 都是想通过网络创业的人，因为网络资源是共享的资源，共享的资源充斥着大陎积 的广告效应。网络依然需要靠广告的效应来进行传播，等于地陎拥有了无限的人脉，等于地陎的运作依靠自己几十年的人脉在地陎认识的朋友，网络需要做一些网络 的推广，而结交更多的人，因为网络的资源分类性，所以我们在网络上结交的这些 人都是针对性的对隆力奇这个事情做出正确的判断。

网络直销的培训更加重要

因为随着网络技术的发展，我们越来越多的人都可以视频，语音，那么培训行业，网络培训无疑成为其中的佼佼者，同样直销行业也是，网络直销的倍增学以及网络 直销的突然的变化也是这个很重要的原因，没有什么值得我们去慢慢的追求，对于 我们而言，能够有幸在互联网爆炸的今天从事直销这个行业，并且是从事网络直销 这个行业，我相信对于这个社会无疑使非常先进的。网络直销之所以比地陎的直销 培训更加重要，因为网络直销都是不能陎对陎的，授课的方式以及方法可能让别人

感觉有点虚拟，但是就是这样的远程教育。有的人可能会认为见不到陎，是不是真 的呢？成功者都是先相信，先得到，失败者都是后相信，根本得不到。

网络直销与传统地陎直销优势对比：

1、比距离、速度

地陎：随着团队的加大，与客户的距离也大了，因为客户不可能只在一个地区，靠步行、自行车、汽车，速度也受到很大限制。

网络：互联网即可以有效解决这个标题题目，他的距离为0，速度为光速。

2、比空间

地陎：以熟悉的人为纽带，地域不会很大。

网络：开始就是全国市场，陌生市场，甚至可以随着公司和团队的发展，做到

全世界。

3、比人脉

地陎：以自己为中心所有认识的人，认识的人不久未几，就无法做好！网络：网民是5亿，而且仍以每天3万的速度递增，使你不会再受自己人脉资

源的限制。网上所有的人都是你的客源。团队专业的进人渠道，绝不需要介绍给自己的亲戚、朋友也可以做好！真正的排队领钱！

地陎：一对一，一对多，受时间和空间限制，效率低，费时、费力。尤其不能

实现快速即时指导。

网络：在线即时业务指导，零距离快速指导。复制效率高，成功率高。快速提

升自身素质，创业指导请与文档贡献者联络。

5、学习、培训

地陎：受时间和地点的限制，学习和培训效率大大降低。人员等闲流失。网络：产品知识、业务能力、各种技巧都可以做到全天培训，不受时间和空间

限制，让你足不出户就能获得快速提升你各方陎能力和素质的机会。

6、比成功率

地陎：借用ABC法则，一对一发展

网络：团队合力，威力更大，将ABC法则用于网络，我们是多对一，成功效

率倍增。

7、比成本

地陎：食、宿、行，电话费，汽油费，会场租赁费等等，要想做好，必须投入

大笔的资金。无资金者无法成功！

网络：家家都需要的电脑上了网就一切就可以了，花费仅仅就是电费和网费。

地陎：要绝对勤奋，无论什么情况都要出门服务，发展人员

网络：轻松自由型，足不出户就能完成市场开拓、团队培训、学习、复制、产

品示范，售后服务。

9、比脸陎

地陎：有好多朋友和熟悉的人谈直销总怕被人拒绝，怕失去脸陎。

网络：都是接触的全国全球陌生朋友，都是志同道合的目标客户，所以不

需要这个顾虑。而E化直销的运做仍然处于原始的发展状态，靠腿，或者靠车（绝大部分人没有这个条件）电话费不知花多少，好不等闲开拓一个远方陌生市场因为培训无法跟上而最终不得不放弃。

10、比信任度

提起信任度，很多朋友就会说，地陎能看得见人，比较安全，而网络多虚拟，谁相信呀！而今天来从事直销这个事业，恰恰相反！！地陎直销报单通常是把 钱交给介绍老师，这样看起来安全，其实是最危险的，比如：前几年国家破获了一起假天狮案！全部都是在地陎运作的，都是把钱直接给了介绍老师，而介绍老师没有把钱交到天狮公司！安全也等于最危险！

第三篇：论网络课程的结构特点及网络教学模式

论网络课程的结构特点及网络教学模式

论文摘要：进入90年代以来，网络技术飞速发展，计算机网络逐渐应用于教育领域。本文在调查网络教学发展背景的基础上，归纳了网络课程的基本功能结构；从理论层面上分析了网络课程的基本特点；列举了目前网络课程的4种模式，最后对网络课程的发展前景作了展望。

一、网络教学发展背景

在这个高科技迅猛发展的信息时代，教育信息化成为一种必然趋势。多年来，学校计算机辅助教学的推广为提高课堂教学效率，促进教师教育观念起了一定的作用，但传统的计算机辅助教学是教师主导传授，学生被动或机械练习。而网络环境教学，是基于多媒体技术的网络技术下的新的学习理论，在这种理论中，学生是知识学习的主动者，外界信息经过教师的组织、引导，学生主动建构进而转变成为自身的知识，这种理论的形成优化了课堂教学模式和结构，使老师和学生共同作用于教学过程，起到协调作用。这种开放性、创新性的教育思想和模式，有利于克服传统教学模式的弊端和固疾。在新形势下研究和探索网络课程的教学，是适应新世纪教育的需要，对全面实施素质教育有着十分重大的意义。

二、网络课程的基本功能结构

众所周知，网络课程的设计应依据建构主义学习理论的思想，以“学习者”为中心；应当对教学活动和学习环境作重点设计，二者缺一不可。由于网络课程在很大程度上依赖于学生的自主学习，所以网络课程的基本功能结构也应按学生自主学习的要点来设计。

学生通过网络可进行一系列的学习活动，如自学、讨论、实践活动、作业提交、考试及网上资源搜索、资料查询等活动。另一方面，学生可以通过网络查询自己的学习记录，从而对学习起到一个督促和自我监督的作用。例如我本学期所带的Flash课程，大部分都是在机房操作教学，本身就利用了局域网的功能。在机房中教师机可以控制学生机以便督促学生学习，而学生在做完例子后可以通过局域网提交作业，这样教师在一台机子就可以及时

检查学生的作业并做好记录。

三、网络课程的基本特点

计算机网络是当今科技发展的结晶，而网络教学也不同于传统的教育教学。网络课程主要有以下几个方面的特点：

1、资源共享性

学生通过网络可以共享资源，其中包括硬件的共享和软件的共享。网上资源丰富多彩、图文并茂，学习者在链接或教师指导下，可轻松自如地在知识的海洋中翱翔。取之不尽、用之不竭的信息资源，神奇的网络环境，对学生创造思维的培养，对实现教学过程紧要关系的转变，对促进从应试教育向素质教育转化都将产生重大的影响。

2、虚拟性

网上教育的时空不限性给教学活动带来虚拟性，现在虚拟教育已经成为人们津津乐道的话题。虚拟教育可分为校内模式和校外模式，校内模式指在校园网上开发的各种教育应用，校外模式指网上远程教育。可以把校内模式与校外模式有机结合起来，成为一个新型教育系统。

3、实时交互性

网络教学最大特点是它的实时交互性，实时交互性是指在网络上的各个终端可以即时实施回答。交互的方式有师生之间和学生之间。通过课件还可以有效地获得图文并茂的教育信息，师生之间的交互可以得到教师的指导，学生之间的交互可以进行协作学习，这种双向交互活动不仅使学生通过视、听手段获取教学信息，而且还可以激发学生对此的兴趣。

4、协同创作性

通过网络进行学习，学习者可以利用适当的软件工具支持协同创作。现在许多网络教育平台带有群件系统的功能，能够支持一个学习群体方便地进行通讯交流、工作空间共享、应用软件共享和协同创作。

四、网络课程的教学模式

利用网络技术来进行教学。按照通讯角度来讲，有同步教学和异步教学；按照学习者的组织形式来看，可以有个别化学习、小组学习；按照课程材料媒体种类来看，有多种媒体参与的混合形式或者仅利用web媒体的单一形式。应用Web来进行教学的网络课程的教学模式，这里简述4种：

1、信息传递式：信息传递式是指利用Web发布教学大纲、课程内容、讲座笔记及作业细节和百科全书，加上在线信息资源的超链接，学生可以在没有和教师或者其他同学交流下完成学习任务。这种模式是目前网络课程比较普遍的方式。

2、合作学习模式：合作学习模式主要强调的是学生之间的交流活动。它体现的使学生之间的合作学习。它通过创设支持式环境，使得班级学生成员之间可进行提问、解答和资源共享等合作活动。

3、辅助学习式：这种课程模式的特点是教师辅助学习者的学习，采用Email、电子论坛或计算机视频会议来提供指导等服务。辅助学习模式还可以确定参数来建立多用户对话环境。

4、内容生成式：内容生成式指的是学生自主寻找、建立、组织具体知识领域的内容，实现信息资源的同化、交互和综合。具体的活动是学生设计开发网页，通过网络资源和链接按照自己的方式将信息内容呈现。这种模式中，学生是信息资源内容的重要来源。

五、网络课程的发展趋势

网络课程因其自身灵活的特点使得它在继续教育、素质教育及职业教育方面都将有很大的优势。虽然有人认为网络课程不能有效地刺激学生去学习，但是不断增长的学生需求和网络所提供的更多的学习机会是网络课程的优势所在。我认为基于Web的网络课程在将来的发展有以下几个趋势：

第一，资源渐趋丰富，课程种类更齐全

据统计，美国目前已有450多所大学建立了网上虚拟学校，开设了200多个专业，学生数量达10多万人。将来的网上课程门类齐全，有自主学习课程、成人教育课程、学科教育课程等；提供的服务形式也越来越多样，学生可以网上快速地检索出自己所需要的课程节目信息或学习资料。

第二，以课堂教学为基础转向以学习活动为中心的课程设计。

以课堂教学为基础的课程强调课程的内容设计，而以Web为基础的教学不应是传统课程内容的照搬。今后网络课程的设计应是结合Web的具体特点，以Email答疑、电子论坛、计算机视频会议等学习活动为中心的设计。

第三，以Web的低级应用设计转向Web高级应用的设计。

随着Web技术和教学设计理论的发展，网络课程的开发必将从Web的低级应用阶段转向Web高级应用。目前出现了一些网络课程工具平台，这种平台的设计使基于Web的课程在制作、管理和应用上都迈进了一个新的台阶，Web必然将应用于课程教学。

我们即将面临的是一个网络无处不在的时代，开展网络教学是大势所趋。学校应充分发挥其特有的文化和情感氛围，注重教学的优化设计，寻求课堂教学和网络教学的最佳结合点，优质高效地培养能够适应时代要求的新型人才。

第四篇：121课堂网络教学模式的概念

教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。

教学活动的实践是千姿百态的，丰富多采的，富有艺术性和创造性，但同时也有科学性、规定性的一面，因此有可能形成一定的模式，也就是说有可能在一定理论指导下，从教学实践中抽象概括出相对稳定的有效的一类教学活动的样式。实际上每个教师在教学工作中，自觉不自觉地按照某种教学模式组织和设计教学活动。

从教育发展的历史看，教学模式的形成基本有两种途径，或者说有两种构成逻辑。一种是归纳式，即从长期的教学实践中积累了经验，逐步归纳出来的。例如：上海市青浦县顾冷沅教学改革实验小组的“尝试指导，效果回授”教学模式，就是在普查青浦全县数学教学情况，筛选众多教学经验的基础上，通过边学习教育理论，边改革实验、研究推广，总结归纳出来的。形成教学模式的另一途径是演绎式。学者专家们根据一定的认识论、心理学和教育学原理，确定教学目标，设计特定的教学活动方式、程序和结构，运用于教学实践，并通过教学实践加以验证，形成教学模式。例如新行为主义者，根据“刺激──反应”原理构想的程序教学模式，人本主义者根据人类观和学习观构想的非指导性教学模式。

教学模式形成不论采用何种逻辑或途径都离不开教学实践。但教学模式不是被动地反映教学实践，而是教育理论与教育实践者根据一定的哲学思想和教学原理，创造性地提出教学活动的新范式，以此积极地指导教学实践。

第五篇：教学模式的特点和功能

教学模式的特点和功能

(一)教学模式的特点

1.指向性

由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普遍有效的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的教学模式。最好的教学模式就是，在一定情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。

2.操作性

教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用。

3.完整性

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

4.稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

但教学模式是依据一定的教学理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此，教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受到教育方针和教育目的的制约。因此这种稳定性是相对的。

5.灵活性

作为并非针对特定的教学内容，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。

(二)教学模式的功能

1.教学模式的中介作用

教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供有一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。

教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。

一方面，教学模式来自于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架结构，这种结构有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具有了理论层面的意义。

另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图示和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性框架，便于人们对某一教学理论的理解，也为这种教学理论运用于实践提供了较为完备的可操作性的实施程序。所以说教学模式又是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学实践，并在实践中运用的中介。

2.教学模式的方法论意义

教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的相互作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

教学模式的历史发展

教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉中按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的教学模式合理不合理、科学不科学的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新的教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

(一)教学模式的演变

系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论则迟至20世纪50年代以后才出现。不过在古代中国和西方的教学实践和教学思想中，已经含有了教学模式的雏形。

古代教学的典型模式是教授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解完全一致，学生对答与书本或教师的讲解完全一致，学生是靠机械重复进行学习。

到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学方法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。

19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验和已经构成心理的统觉团中的观念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示给学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这样一个基本思想出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。

但是，所有这些教学模式都忽视了学生在学习上的主观能动性，片面强调以灌输的方式使学生掌握知识，在不同程度上压抑和阻碍了学生个性的发展。所以当19世纪末20世纪初，世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化时，以赫尔巴特为代表的传统教育理论及教学模式便成为资本主义大工业迅速发展、资产阶级个人主义普遍流行的障碍。于是杜威的实用主义教育理论应运而生，并促使教学模式的研究向前推进了一步。

杜威提出了“以儿童为中心”和“从做中学”为基础的实用主义教学模式。这一教学模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检查假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足；强调学生的主体作用，强调活动，有利于使学生学会发现的技巧，获得探究问题和解决问题的能力；为当代教学模式的研究开辟了道路。

当然，这种教学模式也存在缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的作用，片面强调直接经验而忽视了系统知识的学习，影响了教学的质量。因此，自20世纪50年代末以来受到了人们的强烈批评。

20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促使人们用新的科学理论、新的科学观念和新的技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和教学研究产生了深刻的影响，也给教学模式的研究提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

(二)教学模式的发展趋势

1.由单一教学模式向多样化教学模式发展

自从赫尔巴特提出“四段式”教学模式以来，经过其弟子的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以前的教学模式就一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔在1980年的统计，西方的教学模式有23种之多，我国在教学实践中提出的教学模式也有10多种。

2.由归纳型向演绎型教学模式发展

归纳型教学模式指的是从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性。它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免带有思辩的色彩。而演绎型教学模式是从科学理论假设出发设计出来的，有着科学的理论基础。理论指导下的更自觉的教学模式已经成为教学模式发展的趋势。

3.由以“教”为主向着重“学”的教学模式发展

传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述的，忽视了学生如何学这一教学的重要方面。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此而开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”和“学”的活动。

4.教学模式日益现代化

在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用信息加工、人工智能、计算机等新的科学技术理论和成果。教学条件的科技含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。

教学模式的选择与运用

教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求的。由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其效力的发挥也需要一定的教学条件，所以教师要能针对具体的教学选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。为了有效地选用教学模式，教师要充分熟悉教学内容，分析学生学习特点和自己的教学优势。当然在选择教学模式时教师也要考虑到现有的教学设备和条件。

教学模式的涵义和结构(一)教学模式的概念

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还可以译为“模型”、“范例”、“典型”等意思。一般是指被研究对象在理论上的逻辑轮廓，是经验与理论之间的一种具有可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化了的结构形式。将“模式”一词引入教学领域，并加以系统地研究的，应当首推美国的乔伊斯和韦尔。

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”。实际上教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，而失去了理论性的色彩。我们将“模式”一词引用到教学理论中来，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

因此，我们认为，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

(二)教学模式的结构

教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。1.理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教育观往往提出不同的教学模式。概念获得模式和先行组织概念模式的理论依据是认知心理学派的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识心理活动、理智与情感活动在认知活动中的统一。

2.教学目标 任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同的教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3.操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各步骤应当完成的任务。

4.实现条件 是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。

5.教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目标不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准亦有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。

传递—接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想与方法，成为我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。

(一)理论导向

该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的理性认识与间接经验在掌握知识技能方面的潜能，以使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的信息，体现了教学作为一种简约化的认识过程的特点；同时注重教师在教学过程中的主导地位与作用，对教师的知识储备及对教学内容的加工均有较高的要求。近几十年来，由于我国的教育工作者在使用该模式时，注意了学生主体作用的发挥和改善其他教学条件，使得该模式不断被注入新的合理内核，因而成为我国课堂教学中占主导地位的教学模式。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：激发学习动机—复习旧课—讲授新课—巩固运用—检查评价。1.激发学习动机

使用这种模式进行教学，学生处于接受教师所提供的信息的被动地位，因此激发学生学习动机对于运用该模式进行教学来说就具有特别重要的意义。根据教学经验的概括，一般来说激发学习动机有以下四种主要途径：一是阐明将要学习的内容对于生活的重要意义；二是介绍这节课所讲内容在整个知识体系中的重要位置；三是根据课程内容设置悬念，促使学生产生迫切的学习欲望；四是创造性地利用学习内容对于生活的辐射，活跃教学气氛，激发学生的学习动机。

2.复习旧课

该教学模式重在通过人的理性认识学习系统的间接经验。通过有机的重复逐步加深理解、强化记忆，加强新旧知识之间的联系，是这种教学模式的必然要求。根据教学需要，既可以复习前一节课学习的内容，也可以复习前几节课学习的内容。

3.讲授新课

这一程序是该模式的核心。教师将一门学科系统地按课时进行单元分配，并根据学生的学习特点进行教学法的加工，通过自己的讲授，引导学生了解学科新知识的基本结构体系，使学生掌握学科的基础知识和基本技能。通过教师对新课的讲授，能使学生在单位时间内迅速有效地掌握较多的信息。

4.巩固运用

即指导学生对所学内容进行针对性的阅读、思考、练习或实际操作，进一步理解、消化，以达到巩固和运用的目的。

5.检查评价

通过学生作业、测试或组织学生进行自检、互检等方法来印证学生对知识掌握的程度。

(三)教学原则

教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工，力求使所传授的内容同学生原有的认知结构建立实质性的联系。

激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。在教学过程中注意学科理论与实践的结合，掌握知识与培养能力的结合。

在教师主导作用发挥的同时，要特别注意学生主体作用的发挥。

(四)辅助系统

传递接受式教学的辅助系统包括师生完成教学活动所采用的常规用具，如场所、课本、黑板、粉笔、板擦、图表、模具以及这些常规用具的换代产品，如语言实验室、投影仪、实物反射幻灯机等。

(五)教学效果

该种模式的教学，旨在使学生在短时间内掌握系统的科学知识，同时培养学生具有较强的组织纪律性，同时对培养学生的科学思维方式和提高他们的逻辑思维能力也能起到积极的作用。

(六)掌握运用本模式的建议

1.由于在运用该模式进行教学的过程中，学习者处于接受教师所提供信息的地位，因此不利于学生主动性的充分发挥。如果教师只是机械地套用该教学模式的程序，容易形成“注入式”、“满堂灌”。教学过程中教师要特别注意教学原则的贯彻。

2.该模式是在我国中小学教学中普遍运用的一种教学模式，也是教师最熟悉的一种教学模式。选用这一模式时，要注意本模式的特点，根据教学需要，参照其他教学模式的可行环节对该模式进行适度的加工和改造。

示范—模仿式

示范—模仿式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。

(一)理论导向

示范—模仿，即口耳相授、形体相传。这是历史上最古老的模式之一，也是教学中最基本的模式之一，多用于以训练行为技能为目的的教学。因为许多行为技能是由一系列的单一动作有机组合而成的，而口耳相授、形体相传是人们形成行为技能最直接、最形象、最经济的方法。这种方法，可以使人们的行为结果立即得到反馈，使正确的动作不断得到强化，错误的动作不断得到纠正，短时间内便可以大大提高行为质量。

(二)教学基本程序 一般来说，一个复杂的行为技能的形成要经历三个阶段：一是认知阶段，即明确所学行为技能的分解动作要求；二是联系阶段，即通过反复练习，各分解技能逐步结合成技能系统，并使一些对抗性反应得到消除；三是自主阶段，这时的行为技能程序已无需学习者通过思考来完成了。其基本程序是：定向—参与性训练—自主练习—迁移。

1.定向

定向阶段教师要完成两项基本任务：一是要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；二是对学生作形体演示。

2.参与性练习

学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。

3.自主练习

学生脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。4.迁移

在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。(三)教学原则

由于技能获得的刺激是通过练习由肌肉活动本身的反馈提供的，因此，为使练习正确进行，则要求教师对学生的每次练习提供信息反馈。

教师应该注重行为技能的原理、程序及关键环节的说明和演示。

由于教师无法对每一位学生、每一次动作和技能的练习都作出评价，因此，应当注意学生之间的相互交流和观摩。

(四)辅助系统

该模式的教学辅助系统可依据行为技能对主体的意义分为二类系统：一类行为技能的获得体现了主体对形体艺术的追求、娱乐和保健等方面的需要，如舞蹈、体操等，这一类的辅助物品多为人的执、着之物和借用其他一些器具；另一类行为技能的获得是为了驾驭生产的科学技术，如操作机床、使用显微镜等，这一类的辅助物品多为机械工具和各类仪器。

(五)教学效果

示范—模仿式教学有利于学生将课本知识与实践相结合，使学生在实践中内化所学的知识。这种方式的教学，学生手脑并用，行为质量可以及时得到反馈，效果较好，而且有利于培养学生积极思维、注意观察等良好的学习方法和相互帮助、遵守纪律、加强自主性等品质和观念。

(六)掌握和运用本模式的建议

1.这种模式的运用范围较广，尤其适用以行为技能的掌握为目标的教学内容。

2.学生对行为技能的掌握，常常会打破常规分布，许多原来学习成绩较突出的学生，在掌握行为技能时，往往会失去他们的优势，教师应注意对这类学生在行为和心理二个方面的调适。

3.那些在掌握行为技能方面有突出优势的学生，虽然他们以往的学习成绩可能不理想，但教师应引导他们勇于用自身的优势去帮助其他同学，求得一同提高。教师还应以此为契机，实现这些学生的兴致向其他教学活动迁移，提高他们的学习成绩。

掌握学习模式

掌握学习模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的。他认为95%以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，通过“掌握学习模式”完全能缩小和克服这种差异。为了帮助教师确定教学内容并进行教学评价，他把教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类，正是在这六类教育目标的实现中使学生的知识和能力都得到发展。

其基本程序是：定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。

运用这种模式进行教学，教师首先要向学生展示教学目标，说明学什么，怎么学，达到什么程度，为学生的学习定向。这有助于学生学习动机和学习信心的形成。教学要按事先划分好的单元序列进行教学，以保证对每个学生的学习进行严格控制。单元的划分要能使已掌握的事实、概念、原则、技能及评价在以后的各单元学习中多次运用。在学习完每一单元后，对全班进行单元形成性测验。对未达到规定成绩者，采用集体、小组或个别矫正的方式进行矫正。最后进行终结性测验，评定学生成绩的等级。

这种教学模式的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。布鲁姆要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，使大多数学生掌握每一项学习任务。

掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。

概念获得模式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。在学生认知结构的发展中起决定作用的外部条件是学科知识结构，其内部条件则体现为学生原有的知识结构与学习动机二种状态。在如何组织学习者的认知结构上，该模式是根据布鲁纳的发现学习观点来构建的。

其基本程序是：准备范例—展示范例—分析特征—形成概念。范例是概念获得活动的中心，因此教师必须注意范例的准备工作，事先选择好充分体现概念的肯定例证和否定例证，安排好向学生展示范例的顺序，选择呈现范例的媒体；教学过程中教师展示有关媒体后，应要求学生提出包含这个肯定范例的种类并要求学生对所提供的其他范例进行分析；通过分析提炼出这类范例的特征，以使学生形成概念。

在使用这种教学模式时教师应注意让学生自己得出关于概念的最后判断，并尽力告诉学生，要能识别概念，不在于教师，而在于材料(范例)，这样就等于把识别和检验概念的任务交给了学生。

这种教学模式能使学生通过分析材料、进行推理，提高学生处理信息的能力，把学生培养成更加主动的学习者。但是这一模式不适宜于事实和概括(命题)的教学。

引导—发现式

引导—发现式教学模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式。它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

(一)理论导向

该模式以培养学生的探新求知、概括归纳的能力为教学目标。在这种教学模式中师生处于协作的关系，通过学生积极能动的探索研究获得新知，使学生学会学习，培养学生的探索能力。它主要运用于定理、原理、法则一类内容的教学。

(二)教学基本程序

该模式的教学基本程序是：问题—假设—验证—总结提高。

1.问题

教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考。

2.假设

教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念。

3.验证

用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断。

4.总结提高

引导学生对认识的性质及其发展的过程作出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。

(三)教学原则

引导性学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力，过难或过易的学习目标都会失去引导的意义。该模式以积极开发学生思维活动为基础，因此，教师必须熟悉学生形成概念、掌握规律等思维过程，并掌握一定的认知策略。同时，在教学过程中，无论对引导目标的有用性、趣味性、科学性还是对引导途径的艺术性，均有较高的要求。

师生情感的融合程度，决定着引导过程的状态特征和结果，因此，应该建立团结、合作和民主的新型师生关系。

教师对所学知识掌握的精深程度，是教师在整个教学模式运行过程中起主导作用的关键。这种模式运用成功的关键则正在于教师恰当的引导。

学习者应具有一定的先行经验储备，这样才能形成强烈的探索意识，同时也为学生进行假设环节的分析、综合、比较、类推，验证环节的检验和分析提供了基础。

(四)辅助系统

运用该模式进行教学，根据不同的教学内容要借用一定的工具、仪器和实验设备，有时，为了进一步扫清“引导”过程中的障碍，加快学生的认识进程，也需要给学生提供一些学习资料。但是它的主导功能应该是启迪智慧、拓展视野和引发思路。

(五)教学效果

使用这种教学模式进行教学，其目的在于不断地促进学生掌握科学知识的学习方法，学会如何学习，如何发现问题和如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证。这种模式的选用，还有利于培养和发展学生的逻辑推理能力和科学严谨的思维方式，以满足科学技术的飞速发展对人类传授知识和掌握知识所提出的新的要求。

(六)掌握运用本模式的建议

(1)该模式重在学生对现象的分析和概念的形成，因此，教材必须是结构性的、发现式的，故这种教学模式较适用于数理学科的符合探究活动等高级思维方式的教学。

(2)引导的方式、方法决定着能否“发现”及“发现”的质量。因此，教师决不能因为引导只是一种手段而忽略其决定性功能。

情境—陶冶式

情境—陶冶式教学模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。

(一)理论导向

人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境—陶冶式教学模式的理论基础。情境—陶冶式教学是从学生是一个完整的个体，学习是两种意识交互作用的协调过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，力求在教学过程中把各种无意识活动组合起来，把积极情感调动起来，服务于意识的和理智的活动，使学生在一个心情舒畅、轻松愉快的环境中，以一种最佳的学习心态掌握知识，享受学习。该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：创设情境—参与各类活动—总结转化。1.创设情境

教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景表演等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。

2.参与各类活动

学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。

3.总结转化

通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。(三)教学原则

教学力求愉快而不紧张。在教学过程中，使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐享受，而不是枯燥无味的艰苦劳动，学习中不应伴有任何一种外部的精神压力，只有这时人的思维活动才最活跃。

注意教学过程中学生有意识和无意识心理活动的统一。教师要正视学生无意识心理活动的存在，并善于利用它，不能只顾有意识心理活动而忽视无意识心理活动，只顾理性而不顾感性。只有两者和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想象力和个性才能得到充分的发展。

注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。创设的教学情境要能为大多数学生乐意接受，产生兴趣，以激发学生的学习情绪，并以能触动学生的多种感官为佳。教师还要善于运用语调、节奏营造教学气氛，建立与学生相互信任、相互尊重的关系，控制学生的感情，调动学生的无意识心理活动。

(四)辅助系统

创设的教学情境不同，需要的辅助条件也不同。如可能需要一定的物品来组织游戏，借用一定的乐器及电子音响设备唱歌、听音乐，使用一定的道具和实物进行场景表演和操作等活动。(五)教学效果

情境—陶冶式教学法，有利于学生快而扎实地掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力。由于无意识注意和情感活动的参与，学生不易产生疲劳和厌倦，因此有利于大容量、长时间地进行教学活动。这种模式能够拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。

(六)掌握运用本模式的建议

(1)该模式普遍适用于思想品德、外语、语文等学科教学。近年来由于现代教学媒体的运用，该模式也可以尝试运用于其他学科的教学。

(2)情境的创设是该模式的核心，应根据教育、教学的目标和教学条件，灵活地选择创设情境的方式。(3)努力提高情境覆盖教学信息的程度，防止情境与教学内容相脱离。

自学—辅导式

自学—辅导式教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育界根据培养学生独立思考能力。教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。这种教学模式在我国取得成功的实验主要有“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”、“语文六步教学法”等。

(一)理论导向 该模式以培养和提高学生的自学能力为主要目标。由于充分发挥视觉分析器的作用，有利于学生积极开动脑筋，在探索中求得知识的掌握与内化；教学过程中，学生可以进行广泛的交流，相互提示，又可以大大提高学生的学习热情。因此，它比单靠“讲授—听讲”单通道进行信息传送的质量要高得多。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：自学—讨论—启发—练习和总结。

1.自学

自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求独立阅读教材，使学生将原有的知识同新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便有的放矢地组织教学。由于学生知识背景的差异，教师应当根据每一位学生的实际阅读能力，在自学过程中因人而异进行指导，以求不同的学生逐步达到以下三个层次的水平：①使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；②绝大部分学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出正确的课题内容的逻辑结构；③学生能够把自学的内容同自己的认知结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识能找到解决的突破口，顺利实现知识的同化。

2.讨论

这个环节是在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论旨在集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，可以在邻近的几位同学间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行讨论。分组讨论时最好能注意按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的调配。

3.启发

对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但要注意教学方法，尽量引导学生通过自己的思考得出结论，避免直接呈现答案。

4.练习和总结

指导学生通过完成各类作业和实践操作消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价，并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入已有的知识体系中去。

(三)教学原则

所选的教学内容应当适合于自学，难易要适中。过难或过易都不利于培养和发展学生的自学能力。对学生自学的内容、范围、所要达到的程度都要有明确的要求。

在自学和讨论的过程中，教师应当向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。教师的任务在于引导、点拨，改“以讲为主”为“以导为主”，突出学生的学。严禁教师对理解能力低、学习成绩不理想的学生进行讽刺挖苦，要善于爱护和激发学生学习的积极性。(四)辅助系统

注意在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，以帮助学生弥补新旧知识间的“间隙”，拓宽学生的视野，引导学生正确思维。

(五)教学效果

这种教学模式重在培养学生理解教材、系统知识、分析问题和解决问题的能力，也有利于教师解决集体教学中因材施教的矛盾。该模式的应用有利于学生自学能力的培养提高，有利于学生创造性思维的发展，能提高学生学习的主动性及主体意识。

该模式的应用有利于培养学生团结互助、尊重他人和团体协作的精神。(六)掌握运用本模式的建议

(1)并不是所有内容都适合学生自学。采用该模式进行教学，要注意选择适合的教学内容，或专门编写适合该教学模式的教材。

(2)学生自学能力的培养是一个渐进的过程，教师应有意识地进行培养。

(3)自学是本模式的中心环节，它关系着整个教学模式功能的发挥，教师要力戒以“讲”代“学”。(4)该模式的运用，要求教师有较高的业务水平，善于启发和组织学生自学，能够有的放矢地对学生进行个别辅导。否则就很难实现教学目标，甚至导致教学质量下降。

非指导性教学模式

“非指导性”源于罗杰斯的“非指导性咨询”，罗杰斯将“非指导性顾客中心疗法”的理论扩充到教学理论，体现了他的人本主义的思想观念。罗杰斯认为，在传统教学中，师生之间的地位相当悬殊。在教学中教师采用灌输的方法，考试成了测量学生获得知识的唯一手段。教师不信任学生，学生经常受到教师的督促、检查、指责、嘲笑，对失败怀有极大的恐惧感，对教学也没有发言权，致使学生失去了一个“完整的人”的形象。因此，传统教学是以教师为中心的、灌输的、有指导性的教学。罗杰斯根据他多年从事心理治疗的经验，将“以病人为中心”的理论直接运用于教学。在他看来，学生同病人一样，是一个知情合一的人，他只渴望用自己的情感和认知方式行事。教学就是要提供一种人道的、令人愉快的环境气氛。在这个环境中，学生是中心，他们能得到理解，得到尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，学生的个性能最大限度地得到发展。教师不以指导者自居，而是为学生提供条件，由学生选择如何学，教师只起顾问作用，应学生的要求参加讨论、探索、研究。也就是说，教学是非指导性的，从而形成了以学生为中心的“非指导性教学模式”。

这一模式着眼于长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。按照罗杰斯的意见，这一模式的目标是培养“完整的人”。

其教学的基本程序是：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。

首先教师要创造一种有利于学生接受的气氛或问题的情境；在这种情境中学生进行“开放性探索”，学生不受任何束缚可以尽情地、毫无顾忌地发表自己的任何观点。教师只应他们的要求参加讨论，发表自己的看法，帮助学生澄清和明确自己的意识，不对学生的观点做任何评价。同时开放性还表现在探索形式的丰富多彩，不受任何束缚；最后学生对探索的结果进行反思和讨论。在这种教学中往往没有结果和结论，结论不统一也是常有的现象，但这无关要紧，因为这种教学的目的就在于通过这样一种过程对学生能产生潜移默化的影响，促使他们发挥自己的潜能，愉快地、创造性地去学习和工作。

运用这种教学模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，可以自由地表达自己的想法，才能认识自己，承认自己；教学中要注意建立良好的师生关系，民主的人际关系是非指导性教学的前提；教学过程中教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心，由学生自己选择如何学习，教师以非指导性应答为基础，对学生在学习中的表现和发表的见解应表示理解和同情。这样才能使学生全身心的投入，使学生的自信心、独立性、创造性得到自我完善。

这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。

奥苏贝尔模式

美国教育心理学家奥苏贝尔认为，教学过程是一个特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这就决定了学生获取大量知识必须是接受性的。他用有意义学习的理论来加以分析，认为接受式学习并不都是机械式学习，它完全可以是有意义的。关键在于教师要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，采用相应的有意义学习的心向(主动的将所要学习的知识与学生原有知识发生联系的倾向)进行学习。而只要清晰地组织教材并设法使新旧知识发生联系，就会使学生出现稳定而明确的有意义学习。这种教学模式既有利于学生掌握知识，又有利于学生发展智力。

其基本程序是：提出先行组织者—逐步分化—综合贯通。

先行组织者是在一节课前面的一种介绍性质的陈述，包括三种类型：概念的定义、概括和推理，它能帮助学生理解这节课要学习什么，并提供参考构架，有利于学习者把课的内容与学习者的认知结构联系起来。教师在提出和让学生讨论先行组织者后，就为本节课内容的学习做好了准备。分化的过程有三种形式：一是将较大范围的概念或概括分化为较小范围的概念或概括；二是用实例说明概念或概括；三是识别或讨论一个概念的特性。通过逐步分化，使学生在要教的知识层次里区分出每一个概念或概括，认识所学知识的各个部分及它们之间的联系；然后对所学的知识进行综合贯通，保证把新概念作为连贯的整体的一部分来学习。在教学过程中逐步分化和综合贯通可以交替进行，直到所有的内容都已讨论，课结束为止。因此，概括地说奥苏贝尔模式是从提出先行组织者开始，通过发展结构层次或概念层次而进行下去，并且采用逐步分化再综合贯通的过程。

运用这种教学模式进行教学，教师在介绍新的概念或概括时必须提供经验，以保证新教的抽象概念具有意义，同时还要注意调动学生学习的热情，注意概念的演绎程序。