从课堂中反思2

第一篇：从课堂中反思2

电工基础单元反思

高旺喜

在这半学期里一年级七班电工基础完成了第八章单相交流电路和第十章三相交流电路的教学内容。由直流电路过渡到交流电路，从思想意识上应该有相应的转换，但从课堂教学过程中反映出学生的意识转换较困难，学生对知识的接受很生硬。第八章和第十章有部分内容因为学生基础知识薄弱所以在讲课时做了适当调整，并且适当放慢了讲课速度。

在教学过程中，我努力调动学生的积极性，让学生作为课堂的主体，也为了克服学生不喜欢看课本的习惯，在课前先让学生利用1—3分钟的时间预习课本内容，为了让学生看书有效果，我还留几道思考题，让学生在预习的过程中找答案。我觉得这点应该继续推广，在课前让学生了解这节课我们要讲的内容，并且通过对问题的思考学生对重点内容有所记忆。之后，我会配合课堂内容对前面讲过的知识进行复习，提问学生，达到温故知新的作用，让学生在不断的重复中加深记忆。因为单相交流电路和三相交流电路与直流电相比较更加抽象，所以为了学生在课堂上更好的把握、理解内容，在讲课时我都将一些图画在黑板上，通过图形讲内容感觉轻松很多，学生的思维很积极。并且在课堂上，让学生自己去发现问题，鼓励大家一起解决，这样学生更能透彻的理解内容，而且还可以创造一种比学的氛围。在课后，相应的做些练习，让学生把握知识的应用，当堂课效果很好，可课后练习就不是很理想，通过与学生沟通，大家反映上课能听懂理解，可下课后就不会了，而且学生完成的不是很认真，应付的心理很严重。可见我们的学生在课后复习的习惯不是很好，态度也不端正。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。

第二篇：从名师课堂中学习什么

从名师课堂中学习什么

有时候我们的课堂教学，特别是教研课、竞赛课在教学设计时往往首先考虑的是名师是怎么上这节课的？在课堂教学中往往会有意无意地落入“俗套”，而从借鉴名师课堂的实际效果来看，往往都是事与愿违。

为什么名师的课堂无法复制或者难以复制

我觉得首先是教师的风格以及能力达不到名师的要求。名师之所以成为名师，皆因为其有独特的教学风格。华应龙的课堂机智和灵动，“数学王子”张齐华的课堂弥漫着浓浓的数学文化的气息……风格基于每个人的独特个性和学识水平，因此，一般教师是无法复制名师的课堂的。就是有那么一点成功的往往也是只见其形，难得其魂。

教师教学的课堂教学能力不是一朝一夕就能练就，有的老师教学一辈子不一定能上出一堂高质量的课。究其原因一是“内力”不够，“体质”较弱。平时不注意学习，没有积淀，教学水平停步不前。几十年上一课，一课上了几十年。原因之二就是不善于反思和总结，对于自己的教学不知道有什么有哪些亮点，更不知道有哪些缺点，或者知道缺点若无其事，无动于衷。

其次，一般教师无法复制名师的课堂的关键在于面对的学生客体不一致和不断变化。众所周知，同样一节课，同一个教师，在甲班上课与在乙班上课取得的效果可能差异较大。所以，名师的课堂在我们自己的课堂不能成功就不足为奇了。

我们应该从名师课堂中学什么

既然名师的课堂不能在我们的课堂上重复别人的“美丽”，我们还要不要向名师的课堂学习呢？答案毋庸置疑，应该要学习。梅兰芳说过，学唱戏必须从学会听戏开始。一个教师的成长必须从模仿开始。我们应该从名师的课堂中学什么呢？

首先，应该向名师学习深度解读教材，精心设计教学方案。

名师的课堂教学尽管风格各异，精彩纷呈。但是，都有一个共同点：对教材的深度解读，对学生的深入了解，对课堂的充分预设。以华应龙老师的《角的度量》来说，这是一堂技能教学课，一般的思路就是老师教，学生学，示范加指导，练习加巩固，没有什么大意思。但是华老师深度解读教材善于挖掘学生有价值的数学问题：量角器外边的一圈和里边的一圈到底看一边？量角器是圆形器具怎么量尖尖的角？为什么左边是外圈大，右边是内圈大？

不但如此，还从知识与生活的联系精心设计教学情境：从三个不同的滑梯出发，提出有什么不同？刺激以后我们还要想想，从安全的角度考虑怎样设计划梯的角度才是合适的？怎样测量角的大小？三个简单的问题，从实际的生活感受到人文关怀，再到数学知识的概括，显而易见角的度量就此产生。情境的有效创设，为学习新的数学知识做好基础。再到课的结尾部分，射门的角度（怎样的射门角度可以提高命中率），放风筝的角度（风筝与地面形成的夹角可以比较风筝的高矮），椅子靠背的角度（靠背需要怎样的角度让人感觉舒适），滑滑梯时40—56度24分比较合理。这些与生活息息相关的数学知识也有相当的讲究，让学生感悟数学的无穷魅力。角的度数可是一门大学问，等待着同学们去研究。

这样层层递进，层层深入的揭示量角器各部分的作用与功能，为量角扫平了巨大障碍，切合学生实际。

其次，还应该向名师学习驾驭课堂的艺术。

名师的课堂教学很大程度上的看点是灵动的氛围，和活高超的驾驭能力。这往往是名师之所以成名的地方。同一个环节你去上可能灰鼻子土脸，特级教师上就会化险为夷。

特级教师翟玉康的《解决问题》给我的印象尤为深刻。这一节课的知识点就是学习用线段图来表示数量关系来解决问题。翟老师从让学生猜测自己的家庭成员巧妙引入根据已知条件求家庭成员的年龄，课堂气氛非常活跃，听课教师情绪盎然，大家都有人在课中，课在人中，人课一体的感觉。学生上课时快乐的，教师听课时幸福的。这一堂四十多分钟的课凝聚了翟老师几十年的课堂教学功力积淀。当然，课堂上还生成了一个插曲：有一个小男孩课堂表现异常积极，翟老师找他发言，一开口就是文不对题，不上套。以后，在课堂上多次举手，乃至自言自语搅乱秩序。只见翟老师避重就轻，用一双明锐的眼睛发现了这个男孩其实表现欲强，思维的深度不够。在课堂上加强了眼神的交流，还在课堂巡视作业的时候给予特别关照，使小家伙冷静了下来，最后下课的时候翟老师还特地走到他的身边和他交谈对这节课还满意吗？换做是一般教师上这节课，可能面对可爱而又顽劣的小男孩就很难驾驭课堂，使课堂教学搁浅，扰乱了教师的思绪。可见，名师们的课堂驾驭能力非常值得青年教师学习。

第三，名师的精炼、幽默、睿智的教学语言是课堂“温度”和“深度”的调节器。数学课往往和语文课比较，给人的印象大多是“冰冷的”。因为数学课的属性决定了数学课偏重思维和理性，如果教师的教法古板，语言单调，往往课堂的“温度”不高，气氛令人窒息。名师的课堂往往是气氛活跃，时而欢声笑语，时而冷静如水，“温度”适中，不失“深度”。

特级教师翟玉康老师的《圆的认识》，这一节课的许多细节令人难忘。首先是上课老师的“道具”新颖，一个大锅盖是用来画圆的。当他把大锅盖从讲台底下拿出来，那场面啥是拉风。震撼全场，学生的注意力全都吸引过来了。其次，翟玉康老师的课堂语言非常生动，有时让人感觉他有魔术师般的神秘性，有时让人感觉他有喜剧演员般的幽默性，有时让人感到有扬州评话般的诙谐性。最后，还有翟老师的独家秘笈——上当教学法。不断给学生制造陷阱，出点状况，让学生在错误中深入，在错误中领悟，让课堂教学折射“深度”的光辉。

综上所述，我们从名师的课堂中学习的不是光鲜的外表，而是鲜活的灵魂。从深度解读名师的课堂实录入手，细细品味名师的一言一行所折射出来的思想的光芒。让我们的教学从肤浅走向深沉，从浅表走向内涵，从模仿走向创新。

第三篇：从课堂细节处反思

从课堂细节处反思

教学细节是外显的，是可以从外部进行观察的教学行为或教学行为的组合。教学细节是看得见、听得到、摸得着的具体的东西，它可能是教师的一句话、一个动作、一种表情，可能是师生之间互动的行为组合，也可能是在特定情境中学生对教学的一种重要的行为反应。

在教学《药学基础》的“药品分类”这个内容时，我设计了一次课堂实训：要求学生运用已学过的药品分类方法，将虚拟的药库中的药品进行分类摆放或整理归类。全班学生分为八个小组进行讨论，每个小组设计出方案后到黑板上展示，并请派出一名代表上台讲解小组的设计想法。

同样的教学内容和方法在不同的班级运用时，我发现效果有较大的差别。中药1班首先上这个内容，学生讨论的热情较高，但在学生讨论的过程中，我发现好像学生不太理解药品分类的方法，讨论不得要领，我只好在教室里走来走去地在各个小组中忙着启发和诱导学生进行思考，最后学生在黑板展示的设计结果还是让我内心觉得有点失望：学生设计思路整体上都显得很混乱，从而也导致后面上台展示的部分小组盲目地参照前面小组展示的设计方案，八个小组的设计方案即没有条理性，更没有特色和创意。所以，各小组的代表上台讲解时也说不清楚他们设计想法，甚至说得让人啼笑皆非。通过课堂这些细节处反映出来的问题，我进行了以下的反思。

【反思】：这个情境的设计是想通过学生对药品分类的设计，让学生任意选择药品分类方法，理解各种药品分类方法即可以横向联系，又可以纵向联系，以此来激活学生的主观能动性，培养学生主动学习和科学探索的学习精神。这堂课学生没有能够较好地达成知识目标，我认为主要是这两方面因素造成的，其一是教师的“导”工作没有做到位，忽视了知识的链接，没有在设计前让学生能够充分地温习已学知识，从而体会已学知识之间的相关性，通过归纳来予以运用。其二，创设的情境是药品经营企业中的药库，而学生大多对药库的规模、布局没有什么感性的认识，与他们的生活经验离得似乎太远，有点无法想像。由于学生的认识混乱，从而导致设计思路混乱当然是必然的结果。

出现了这样的局面，老师应该怎样处理呢?

师：同学们的设计方案中看出同学们已知道有哪些药品分类的方法了，这很好，但让我们来看看设计是否合乎条理性。

老师必须在肯定学生的同时，及时地纠正错误。

【再教设计】

到中药2班上这个内容时，我在一些课堂设计的细节处做了调整。首先用约20分钟的时间进行精讲点拔，然后导向性明确地要求学生进行药品分类的设计，创设的情境也改为学生比较熟悉的社会药房，并要求学生自已评出最佳设计，大大地提高了学生的学习热情和学习主动性，课堂气氛更加活跃，从学生设计的结果来看，也比较能反映学生对药品分类的理解和掌握的情况，设计思路比较清晰的小组较多，基本上能达到本次的教学目标。

【反思】：这样的课堂设计克服了第一次课的不足，更合理、更具有可操作性，教师的“导”与学生的“学”能够有机地结合。教师在课堂教学中要善于在细节处观察课堂教学设计的不足。关注细节，就是关注新课程的理念能否落实到位，以及教育教学行为能否根据新课程的要求重新塑造；关注细节，就是追求教育教学的合理化、智慧化、精确化，是具有品位的教育教学新境界的体现。

第四篇：从案例中反思自我

从案例中反思自我很喜欢余文森教授的《有效教学十讲》，通过上面的正反案例让我知道了许多道理，比如一个教学“0”的数学课上，老师让学生用象征的事物来识记它，不犯错，可把它上成了语文课上滔滔不绝的比喻句就有问题了，这就构不成一堂有效的教学了。

还有渔翁的故事，他这也不要，那也不要，东西在眼前时不把握，结果什么也没得到，我们的课堂也是，为什么要凸显生成性，因为他的重要，而有时我们预设过了头，就会影响生成，会让课堂变了味，我们的人生也如此，有些人非要这个，有些人非要那个，结果到头来什么也没得到，就像故事里的渔翁一样。

在书中余文森教授还梳理了许多误区，例如不要让悟读变误读，一千个人读《哈姆雷特>眼中有一千个不一样的他，这说明每个人的都有自已的独特情感，老师要做有益的引导，而不是错误的提问，教学《司马光》一课 时，有位老师通过一步步问题，把司马光评判的一无事处，这就扭曲了课文本意。这样的误区我们要禁止走进去。

还有许多经典的案例，他让我从优中学优，从错中知错，我要多进行自我反思，只有在经验加反思的作用下才会促进成长，愿我在今后成长的道路上，有更多像这样的好书和大家共同交流分享！

第五篇：从设计的简单中生成课堂的精彩

从设计的简单中生成课堂的精彩

——由《暗盒里有什么》的设计和教学谈课堂预设和生成

江苏省江阴市华士实验学校国际部 曾宝俊 江苏省扬州市江都市杨庄中心小学 高乃定

【内容摘要】 课堂上老师要关注学生的思维状态，因此教学环节就不宜多。提倡简化教学环节，为学生的发展提供足够的空间。教案设计要由“线型的教学设计”变为“板块式的教学设计”，并给孩子留下弹性空间。在教案的演绎的过程中，教学的流程需要在生成的过程中及时变奏，探究的主题需要在生成中适时替换，预设的目标可以在生成的过程中随机升降，环节的推进可以在生成之中相机地增删，及时捕捉课堂上的动态生成性资源，因势利导、打破计划，对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，课堂才能充满智慧和激情，充满着挑战和创新，充满生命的气息与情趣。

【关键词】

教学设计 预 设 教案演绎 动态生成

【正 文】 课堂上，老师关注的焦点在哪儿？是学生？还是知识？还是教案？这是我们常常思考的一个问题。在以往我们常常不自觉地将精力放在了教案上，尤其是研究课、公开课上害怕节外生枝，有时候，为了追求教学环节的完整，展示教案的精彩设计，常常去赶环节，以至于任学生精彩的发言和智慧的火花在课堂上自生自灭。教案，仿佛是一只无形的手，支配和牵动着教师与学生，课堂成了“教案剧”出演的舞台。然而，现实的课堂上，我们看到的却是一群群活生生的孩子，他们带着自己的知识、经验、思考、灵性、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，教学过程怎么会如老师课前所设想的那样一帆风顺呢？

笔者以为科学课堂上，教学环节不宜多，要给孩子留下足够的发展空间，老师的精力应该放在关注学生的思维上，教学的过程应该是师生互相“抛接球”的过程，教师必须根据教学中的生成因素，随时能够接住学生抛过来的“球”，或回应，或反击，或再击——组织、参与、引导，使师生双方真正沉浸在自主、合作、探究的学习氛围中。从这个意义上说，课堂是生成的而不是预设的，教案应是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。老师在课堂上关注的焦点应该是学生的思维，关注学生在课堂上想什么，真正与学生形成心灵的对话和交流，让课堂成为展示智慧火花的“剧场”。《暗盒里有什么》就是根据这一指导思想进行设计与执教的，内容取材于苏教版小学科学教材五年级《解释与模型》单元。本文就《暗盒里有什么》的教学设计和教学过程谈谈科学课教学预设与生成的问题。

一、教学环节的删繁就简是为了给学生留下足够的发展空间 ——“删繁就简三秋树，标新立异二月花”（郑板桥诗）

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个生成性的动态过程，这个过程中的因素和情景我们无法预见。因此，课前设定越多，课上学生的自由空间也许就越小。所以我以为教学的预案设计不妨“简单”一些，“删繁就简”，为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。

1．删繁就简，改线型设计为板块设计

以往，我们在设计教案喜欢环环相扣，因而大多数呈现出线型设计。教师只要按着设计流程一步步地往下走，到时候该怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生谈到哪里出示图片、播放课件等等。这样的“线型设计”教师上课不吃力，方向对了，课总体上不会出大乱子。可是环环相扣、步步为营的“线性序列”设计，殊不知在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑！试想，课堂上还有什么激情、灵感可言？这样的课堂又能生成些什么！而且线型设计教学环节繁多，而每一个活动得以开展的相对时间大大减少。所以许多的老师由于受到教案的束缚，对于课堂上一些突发的情况往往措手不及。

因此，我们提出变线型设计为板块设计，这样课堂上只有几个大的板块，对学生而言，他们发展的空间比较大，探究时间也较长，更有利于科学探究的深入。

《暗盒里有什么》一课只设计了三个活动环节，每一个活动都有着共同的实现目标，但它们之间又有着相互的独立性：

一、小组合作，独立探究暗盒里有什么，充分搜集有关信息（13分钟）。1．出示暗盒：今天大家一起来研究暗盒里面有什么？记录你们的研究结果。

2．学生以四人小组为单位，各自进行观察、研究并及时做好记录。（每三个小组观察一种暗盒）

3．教师深入到每一小组进行巡视，根据学生的不同需求，提供学生所需的材料。

二、大组交流，资源共享，实现学生思维的碰撞，产生共同的解释（8分钟）。1．组织小组之间交流：相同盒子里面放的东西和结构是一样的。请研究相同暗盒三个组的同学集中一起，比较我们组研究得出的结果和其他两个组的研究的结果。如果不一样，是谁的最有可能接近暗盒里的东西，并试图用理由说服其他组的同学。

2．每三组学生组成一大组，继续研究暗盒里有什么，并做好研究记录。3．指导学生记录大组共同的研究结论。

三、交流、建模，尝试制作一个暗盒，实现自己的理想。（17分钟）1．交流、汇报各自得研究成果。（质疑、对话）2．指导学生通过建立模型来证明自己的研究结论。教案设计很“简单”，可仔细琢磨，其中却隐含着深厚的内涵：正是由于没有多余的环节，学生才会有充分的时间在主动积极的探究活动中，充分观察、体验、交流、尝试和测试，有所感悟和思考，享受发现乐趣；正是由于预案设计的“简单”，教师不必拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走，可以跟着孩子的思路与学生真诚对话，学生才会真正感受到自身的价值，感受到共享发现的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。

在线型设计里，教师常考虑：我怎样教？而在板块设计里，教师考虑的是：学生在活动中会有什么样的反应，他们对哪些感兴趣，对哪些感到有学习的障碍，教师应该怎样应对。课堂是复杂多变的，教师在课前不可能预设到学生出现的所有反应，所以教师必须留有学生出现其它反应的对策的空间，即当课堂出现预想不到的反应时，教者能及时的处理，而不会因课前没有考虑到这样的问题而跳过去或者绕过去。从这里可以看出，板块设计的根本将课堂的中心转移到学生身上，教是为了学生更好的学。

时下科学课堂上屡见不鲜的是学生动手做，可是由于活动太多，每一个活动都不能深入下去观察研究，于是是宝贵的课堂时间就在学生浮于表面的玩玩闹闹和老师催促声、指令声中悄然溜走，待到下课铃声响才发现该观察的没观察好，该记录的没记录完，该交流的没交流足，该思考的没思考透，该提升的没提升出来，老师不得不在最后进行亡羊补牢。新的课程标准要求我们在课堂上多给予他们探究的话题；给予他们合作的机会；给予他们选择的权利；给予他们成功的喜悦。同样我们的教学设计也应该融入这样的理念：让设计开放些，“简单”些！2．留给弹性空间，突出自主探究、交流、对话

我们强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的预先设计，并在预案中就为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。在学生探究时，教者不要做过多的干预，因为学生这时候的思维是开放的，教者给他们的提示越多，他们的思维也就越受束缚。所以当学生在独立探究的过程中，问我他们对暗盒的判断对不对时，我没有告诉他们是对还是错，只是一笑：“你说呢？”“说给你的同伴听听”„„这就是给他们自主探究的空间，我只提供给他们探究所需的磁铁以及记录纸，其余的（如尺）只有在他们需要时才给他们。

在学生交流时，也需要给他们足够的时间和空间，让他们展示自己的研究过程：每个大组选两名代表，一人介绍是怎么得出这个可能的答案的，另一人做演示，大组其他同学在他们讲述的时候加以补充，以便更好地说明自己的探究结果是“正确”的。交流的过程中特别需要孩子展示的是：“我们这个组在哪些地方碰到了困难，我们是如何去说服对方的？”“当三个组的盒子以及记录纸放在一起比较的时候，我们发现自己的研究和别人的不一样，这时又如何处理的？”等这样的内容。而其他组的同学可以向他们提出问题：“为什么认为是这个，你们找到了哪些证据说明是这些。”鼓励不同意见者直接站起来加以反驳。教者也可以在这个过程中适时地提出一些关键性的问题，如“有没有其它的可能？”

这堂课之所以成功，很大程度上是因为这三个板块辐射了整堂课，有效地统领起学生零散的思维，削减许多琐碎的提问，扩大了学生观察、动手、领悟、交流的空间。每个板块中，没有纷繁的头绪，也没有生硬的说教，给师生活动留有很大空间，教师的教学因而拥有很大弹性，教师可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。这堂课的经验就告诉我们，教师在设计时切忌作茧自缚。只有将线性设计柔化为弹性设计，教师的头脑才能卸下重重负累，从而运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以张扬。课堂也才有可能因此而激情荡漾，灵感迸发，诗意盎然。当然，“删繁就简”并非灵丹妙药，但是至少它能消除些说不清道不明的束缚，带给课堂以神清气爽的舒畅。因为，有了删繁就简之三秋树，才会有标新立异之二月花！

二、教案的演绎是在动态生成中激发学生的探究激情

——“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。（叶澜）科学学习不是简单的知识接受的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是科学家曾经经历的“原汁原味”的探究情景。因此，不可能是一帆风顺、滴水不漏的。课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是影响教学的一个因素，也都是教学过程中的动态生成性资源。面对如此之多的有价值的教学资源，我们也就不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教案、我们的教学必将在动态生成中得到完善。

1、教学的流程可以在生成中即时“变奏” 在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，但学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。

比如：交流过程中的一个环节：

生1：我们组认为盒子里的是圆柱体形状的物体，因为在摇动时，它会发出轻微的摩擦声，听（示范），象滚动条一样，所以断定是圆柱体的。

师：这个圆柱体是用什么材料做的呢？

生1：我们觉得应该是铝的，因为用吸铁石去吸它，它没反应。所以（我）觉得它是铝的。

师（面向其他同学）：你们是这样认为吗？

生2：我认为它不是圆柱体的，因为不管前后滚动都没有摩擦的声音，只有在边上滚动才稍稍有声音，所以我觉得是这种形状的（生比画），我认为它的材料是用玻璃做的。我认为我的观点可能不大正确，但断定他的也可能是错的。

生3：我断定他（生2）说的是错的，假如是玻璃做的话，我把它摔下去，它会短。（面向老师）我可以摔吗？

师：别把暗盒摔坏了，你试试看吧，生3：那我轻一点（摔），怎么样，它没有摔碎的现象，摇摇它，也没听到摔碎的声音。

师：（面对生2）哦，他认为不是玻璃做的，你又怎样解释呢？

生2：你玩过玻璃弹子吗？它是玻璃做的，玻璃弹子这么容易摔碎吗？ 师：你怎么知道玻璃弹子不易摔碎呢？

生2：我玩了几十年了！（全体笑）噢不，是差不多十年了。生4：我们认为是金属做的。师：用什么办法来检测？

生4：用吸铁石吸它（示范），我先把吸铁石放在有物体的盒子上部，移动吸铁石，看它是否跟过来。

师：结果怎样？ 生4：没反应。

生1：（跑上前抢过话筒）我提醒大家，并不是所有金属都可以被吸铁石吸住，只有铁才能被吸住，而这个没被吸铁石吸住，说明它可能是铝的，我们喝的雪碧易拉罐就是铝的，它不会被吸铁石吸住。

师：你是说它里面没有铁的成份，是非铁制的？ 生1：对！

师：对他们的精彩发言表示感谢！

在刚才学生交流“黄盒子里有什么的时候”，研究黄盒子的学生说里面是铝做的圆柱。并且说出了其中的理由——因为里面的物体并不能被磁铁所吸引，所以里面的物体并不是铁做的，但同时这它也很重，所以估计是一种非铁的金属。这时忽然另一个组的学生提出了问题，“为什么不会是玻璃做的呢？”教者这时就需要放慢探究的脚步，让这个问题在学生的争辩中得以明晰。认为是金属的小组如果暗盒里是玻璃做的摔下去容易碎，于是他们这样做了，但发现里面的东西并没有碎，所以肯定里面不是玻璃做的。反驳的同学又根据他的生活经验提出平时玩的玻璃球摔下去也没有碎，不能以“碎”或是“不碎”来判断里面的物体是否是金属做的。就这样，暗盒里的材料在他们的争辩中越辩越明。如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？

2、探究的主题可以在生成中适时“替换”

在课堂上，我们会经常遇到这样的现象：教学任务要解决的是这个问题，可学生非要解决另一个问题。其实这没关系，这说明他们被更重要的问题吸引住了，他们迫切希望先解决那个问题。这时候我们如果引导孩子围绕他们的问题去探究，不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生的自己质疑，他们自己发现问题、提出问题、解决问题，兴致必然高昂，精神必然亢奋，注意力高度集中，思维火花竞相迸射。所以课堂上，如果教师还是一味地按照自己预先想的思路去做的话，这时对孩子的积极性是个很大的伤害。因此在课堂上对于一些学生探究主题的变化我们要及时的替换，在同样是提高学生探究能力的基础上，我们不必害怕选择那些使孩子们中途“离队”的问题，去让他们自己去研究吧！

比如：研究磁铁的小组在探究过程中已经猜出了暗盒里有磁铁，这时他们将探究中心转向了里面的磁铁是什么结构的，而我们原先的预想只是让孩子猜暗盒里面是什么。这时我就根据学生的需求适时的替换了课堂上探究的主题：让孩子们研究里面的结构是什么，是方形的，还是三角的，还是圆形的？孩子们根据暗盒里面铁弹珠的滚动以及让磁铁吸引外面的物体的引力大小来判断出磁铁的结构。对他们的表现我给予了及时的肯定与表扬。

3、预设的目标可以在生成中随机“升降” 一般地，教学目标是教师在课前预设的，即通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。因此当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

《暗盒里有什么》原计划让学生通过探究能知道暗盒里有什么？是用什么材料做的？有多大？有多少等，可实际情况发现孩子们并不能对这些有一个很清楚地认识，所以在课堂上我们需要跟着学生的生成性的过程作了适当调整，并不刻意要求孩子一定要得出所有的目标，只要他能够达到自己努力的结果就行。比如有的组只能知道里面是有一根非铁的金属棒，至于用什么材料做的，他们就探究不出来了。这也就行了，这说明他们也去探究了，也去思考了，也去做了一些选择，为什么不是塑料棒，铁棒。

对于暗盒里究竟有什么，各组的解释可能不一样，当他们拿相同盒子的组聚在一起的时候，他们会对里面的物体进行争论，他们不肯轻易地相信其它组的见解，因为这都是他们经过自己的探究得出来的“结论”，除非其它组的成员能够提供足够的证据能够证明他们的想法错了，使他们自己的心里产生矛盾，这样他们才会更正自己的解释。但有时，一些细微的差别使得他们不会更改自己的解释。在其中一种暗盒里，我放了一些米粒与两个铁弹珠，孩子们通过磁铁知道了里面有铁弹珠，但他们在“是一个弹珠，还是两个弹珠？”的问题上发生了争论，最后通过各组例举自己的证据证实了里面有两个铁弹珠而非一个，于是他们更正了自己的解释。可接着他们又在“里面是米还是砂？”的问题上陷入了僵持阶段，谁也不肯轻易地让步。因为在经验中，米和砂子碰到物体的摩擦声差别不大，甚至有的孩子认为里面既有米粒又有砂。这时，他们希望教师做一个裁判的角色，能够对最后的结论做一个判断。

此时，对于这节课来说，里面究竟是米粒还是砂已经不重要了，还有什么比他们的争论更有价值呢？为什么一定要给孩子们下一个定论呢？给了定论虽然有一部分的孩子得到了成功感，但也有一部分的孩子他们是失败了，他们辛苦得来的结论是错的，这对他们来说确实是一种打击，更何况这个打击就是因为一个细小的差别。倒不如不给他们定论，让他们课后继续探究，只要有合理的解释都可以。预设目标就是在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！

4、环节的推进可以在生成中相机“增删”

教学流程由几个环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。课堂是生成性的，课堂的节奏很大一部分是受学生的影响。在上课时，学生对暗盒里面究竟是什么争论不休，他们都列举出他们所得的证据，并且试图说服对方。可课堂的时间是一定的，所以我们在环节上根据具体的学情去推进、处理。

比如这节课第一次在扬州市育才小学执教的时候，由于孩子们没有上过科学课，上课时教师通过观察孩子们学习所呈现的状态，发现学生探究和表达能力相对薄弱，原先制作暗盒的预设目标在课堂推进过程中就没法完成了。于是老师果断减去了目标的量，只设计暗盒，而不制作暗盒了。第三板块的教学重点落在如何指导学生去设计合理的暗盒上，努力使学生产生隐性的探究愿望、情感、态度，为学生的课堂持续发展提供动力支持。而在无锡太湖之春教学观摩会上，国家级实验区的学生经过三年的训练，能力高，很快探究出了暗盒的结构，教师随即又增补相关的材料，组织学生制作暗盒，学生的学习热情高涨。

课堂教学中，教师洞察秋毫，及时删减目标，能使学生相对容易地摘到桃子。及时增补目标，能激发起学生对学习新知的强烈欲望。对于最后一部分，让学生建模去检验自己对暗盒的推理对不对的时候，如果时间不够，就只让学生讨论你打算怎样检验自己的推理。只要说出方法即可，并不一定要求学生能够在课堂上完成这样的活动。当然，这些可增可删的内容在课前也需要精心准备的，在这一课中，我们就为学生准备了不同的材料袋，里面根据各小组的不同情况放了不同的材料，要求学生在制作前作一些选择，我们需要材料，然后再放进去，这样的目的性更明确一些。上述教学环节的即时增补，更利于拓宽、深化教学目标。同样，当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，我以为有时候完全可以舍弃不用。因为学生在课堂活动中的的兴趣、情绪、意见、观点，乃至错误的回答都应是完善教学过程的动态生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情，科学课堂才会焕发出鲜活的生命的气息。

总之，我认为新课标下的科学教案不应只是教师手中一成不变的一纸空文，教案也要走进学生的内心世界，要在生成中走向完善。具体而言，我们在预案设计时不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够的空间；而在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，教案才能充满智慧和激情，课堂也将充满着挑战和创新，充满生命的气息与情趣。

【参考书目】

1．《科学（3～6年级）课程标准》 教育部北京师范大学出版社 2．《科学（3～6年级）课程标准解读》 湖北教育出版社 3．《路培琦自然教学改革探索》 山东教育出版社

4．《探究的魔力来自哪里？》 曾宝俊 《江苏教育》2004年第4期 5．《暗盒里有什么》教学实录 蔡正秋整理 2004年6月 6．《请不要打开暗盒》 高乃定 2004年1月 7．《不打开的暗盒里透出来的魔力》 曾宝俊 2004年9月

【作者简介】

曾宝俊，男，1971年1月出生，小学高级教师，扬州市小学科学学科带头人，国标本苏教版小学《科学》教材编写组成员，任教于江阴华士实验学校国际部，科学专职教师。

高乃定，男，1981年10月出生，小学一级教师，江苏省自然教学能手大赛一等奖获得者，扬州市科学教坛新秀，任教于扬州市江都杨庄中心小学，科学专职教师。