我对初中历史教学的一些思考与实践

第一篇：我对初中历史教学的一些思考与实践

我对初中历史教学的一些思考与实践

当下的初中教学中,大部分学生不重视历史学习,学生认为

历史是开卷考试，到时候翻翻书就可以应付了。所以，平时的教学中，学生没有积极性，教师工作热情不高，历史教师为完成教学任务考什么,教什么,课堂上照本宣科满堂灌，根本无法调动学生学习历史的兴趣。45分钟下来教师口干舌燥,学生囫囵吞枣,兴趣寡然,草草应付。

在倡导高效课堂,强调教育教学活动以学生为中心的今天，如何在新课程标准下上好历史课,成为当代历史教师义不容辞的使命。

中学历史教材几经易稿，新教材中贯穿着新理念，有了新的框架结构，新的内容体系，这就意味着它必须运用新的教学方式，发挥其新的教育功能，这给我们历史教师带来了巨大的挑战和机遇。作为第一线的教师，我认真钻研“新课标”，我认为中学历史教育不仅仅只是教给学生历史知识，历史教学更应该关注学生发展，以学生的发展为本。有一句话“学史可以明志”，学生能在老师的教育下明确自己的志向，好多事情就可以不言自明。由此，历史教学不应只教知识，应该由重视学习结果转向感悟学习的过程，真正做到以学生为主体，教师为主导，让学生不仅是学有所“知”，而是学有所“悟”,学有所“用”。

本学期开展了创建高效课堂的教学研讨活动，我这次讲的是九年级下册第二单元的《经济大危机》，这一课的内容较多，理论性较强，如果按照以前的讲授法，学生必然会觉得枯燥无味，自然谈不上有多大的效果。怎么做？我觉得能让学生既感兴趣，又能积极主动的参与，学生的能动性提高了，效果自然会好起来。因此，我改变了以前的做法，把课堂交给学生，我在课堂上只是引导学生，充当主持人的角色，没想到学生反应非常的热烈，效果超出了我的预料。

这堂课之后我意识到教学中，教师应逐渐改变传统的以讲授为主的模式，最大限度调动学生参与教学，从历史的学习过程中领悟纯知识中蕴含的道理。我开始注重过程，精心构思，巧妙设计。例如：《经济大危机》教学：1.创设情境，勾连历史。运用多媒体，展现美国著名的三大总统的画像，并附上文字说明，让学生猜猜他们分别是谁？生动活泼的感性材料，让学生从活动情景中进入新知识的学习。以激发学生的思维热情。

2、情景再现，临境感知。看《美国1929——1933年经济大危机》视频。让学生从声音画面中感受当时的情景，感知大危机带来的危害，学生的内心深受震撼，印象深刻。

3、问题探究，运用大量的材料，并设置一系列的问题，让学生从史料中自己得出结论。教师只是引导，适时的给学生鼓励，学生在自己的回答中获得了成功感。兴趣很高。

4、亲自体会，争相参与。设计故事会，让学生自己讲叙关于罗斯福的故事，感受罗斯福的精神和人格魅力，从中感知迎难而上的精神是成功的重要因素。接着，鼓励学生把自己当成罗斯福或是他的智囊团，帮罗斯福想办法应对危机。这一活动，让学生以学习小组为单位进行讨论，共同构思，然后，每小组选出一个代表，在全班进行交流发言。他们所想的办法是否可行，师生共同评价，得到大家肯定的学生会信心大增，稍落

其后的学生会不甘人后，绞尽脑汁去想更好的策略，人人参与，活动中气氛异常的热烈。5.学生小结，内化知识。课堂小结以往都是老师自己给学生点出重点，让学生着重注意。现在，我把这个任务交给了学生，学生自己来梳理本课的要点。结果大家共同努力，所归纳的知识结构完全而且清晰。老师给予高度评价后，学生们激动不已，热情倍增，信心倍增。

6、激发思考，激励质疑。爱因斯坦曾说，提出一个问题比解决问题更重要。成功的教学在于让学生的思想冲破牢笼，让一个又一个“问题”从学生的心灵喷涌而出。因此在这节课后，安排了“你还想说什么？”“学了这一课后，你有什么感悟？还有哪些疑问”？鼓励学生积极思考，大胆质疑。此设计在落实基础知识的同时，结合学生的心理特征和生活实际，留给了学生充分思考、想像和发表意见的余地，使学生在动手实践、自主探索和合作交流中体验到成功的喜悦。

通过多次实践，我感受到要提高历史教学的效益，教师必须以学定教，教学尽量贴近学生生活、贴近近代社会，使教学内容适合学生认识、关注学生需要、提高学生兴趣；为学生创设和谐的学习环境，让学生在课堂上畅所欲言，充分表现。鼓励创新，让每一个学生都体验成功。面向全体学生，使所有学习了历史课程的学生都有进步、都有发展，都能达到规定的课程目标。常规教学中，在每一课堂、每一教学活动中都注意调动学生参与，都留心观察学生的学习过程（学习兴趣、学习方式、学习效率）；在教学中随时对学生的学习行为进行指导与关注„„向学生传

授学好历史的方法；告知学生历史应掌握哪些基本知识、概念、应具备哪些基本能力与技能，应了解哪些基本理论。并努力培养正确的情感、态度与价值观等。这样，不仅仅让学生学到历史知识，更着眼于有利于学生发展，使学生喜欢历史，喜欢历史课，真正提高中学生历史教育的质量，提升学生的综合素养

第二篇：初中历史研究性学习的实践与思考

初中历史研究性学习的实践与思考

武进区漕桥初级中学张敏

关键词：研究性学习学习方式活动课教学

内容摘要：研究性学习已经成为一种重要的学习方式，作为教学一线的教师，就初中历史活动课教学中的研究性学习我谈一些想法和做法。

教育部基础教育司编写的《纲要》指出，在小学至高中设置综合实践活动作为必修课程。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学的研究方法，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。它是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态，具有独特的功能和价值。

作为综合实践活动主要内容之一的研究性学习，在实施素质教育的今天，显得尤为重要。初中历史活动课中的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从历史课堂和学生的自身生活中选择和确定研究课题，主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习领域。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学的研究方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式，对于增强学生自我发展、自主创新的能力有积极作用。因此，研究性学习已经成为当前学生一种重要的学习方式。在学习过程中，学生根据他们自己已有的知识和动机来解读课堂，以积极的情感体验和深层次的认知参与为学习方式，促进学生全面素质提高。那么，如何在初中历史活动课教学中指导学生进行研究性学习，又有哪些方面要引起我们这些教学第一线的教师注意的呢？下面我就结合在历史活动课教学实践中的一些经历简要谈谈我的一些想法和做法。

一、开展历史研究性学习，要从实际出发，学习内容具有可操作性。所谓从实际出发，是指教师在历史研究性学习的教学过程中，选择的课题不宜大，应结合学生实际，量力而行，从主客观条件(研究主体、研究对象、研究工具及物质条件等)方面考虑完成课题研究的可能性，不要超出学生的驾驭能力。选题提出的依据要充足，内容要明确，还要考虑学校或社区是否能提供课题实施的必要条件。例如，我在上北师大版七年级上册的《贵姓何来：中华诸姓的来历》一课时，这是一节探究活动课，因此，我针对活动课的要求布置了学习内容，姓氏是学生很熟悉的事物，每个人都有姓氏，因而，这是学生比较容易探究学习的内容。因此，我把学生以小组为单位按兴趣分成四个学习小组，分别研究一个活动课题。第一组研究姓氏的起源，第二组研究姓氏的变迁，第三组研究从姓氏看民族的融合，第四组研究自己小组内同学姓氏的来历。这样，无论从实际，还是可操作而言，对学生来说，目标都比较容易达成。因而，研究性学习一定要根据实际需要，符合学生的认知水平和能力，才能更好地完成学习目标。

二、开展历史研究性学习，要提倡合作学习、自主学习、探究学习的学习方式。合作的意识和能力是现代人应具备的基本素质。研究性学习提供了人际沟通合作的良好空间。研究任务的完成，一般离不开课题组内学生的合作及课题组外（如教师、社会力量）的沟通合作。学生在探讨过程中要发扬乐于助人的团队精神，学会交流 1

和分享研究信息、创意和成果。历史教师也应为历史研究性学习创造一个良好的合作、互助、民主、开放的学习氛围。倡导师生之间、学生之间的平等对话和协商，以及对经验和成果共享，促进学生合作意识和合作能力的形成。研究性学习一改传统的以教师教为主的模式，而是让学生自己自主学习，在自身的参与探索中形成自己的知识、观点和方法，并在此过程中培养其创新能力和实践能力。这种全新的教学模式，更加注重培养学生独立思考、自主学习的能力，有利于改变传统僵化的教学方式、有利于建立师生间平等关系、营造融洽民主气氛、也有利于提高学生分析、解决实际问题的能力，使教与学的重心不再仅仅放在获取知识上，而是转到学会学习，掌握学习方法上，使被动的接受式学习转向主动的探究式学习。在《贵姓何来：中华诸姓的来历》这一课中，同样，我通过布置学习任务，任务细化到每个小组成员，从而培养了学生的合作精神、探究精神。

三、开展历史研究性学习，要注重培养学生的实践能力。研究性学习要求学生必须全员参与，全过程参与，学生之间既有相对分工，又有相互合作，有学习过程中，做到重在参与，重在探究过程中的合作与交流，从而培养学生的实践能力。因为学生的创新精神和实践能力的培养和提高，不是通过教师的讲解和完全靠书本上的间接经验获得的，而更多的是通过学生自己的探究和体验得到的。研究性学习尊重学生的兴趣与想法，不强求千篇一律的标准答案，教师重在科学理性的引导、指导。尊重学生个性，鼓励学生独立学习，让学生尽情发挥个人潜能。提供更多的获取历史知识的方法和途径，推动学生去关心现实，了解社会，体验人生，从而培养学生的创新精神和实践能力。同样，在《贵姓何来：中华诸姓的来历》一课中，我指导学生通过网上调查，到图书馆查阅，向长辈咨询等方式，培养了学生的动手能力，动脑能力、实践能力。

四、开展历史研究性学习，要给学生提供足够开放的外部空间。历史探究活动课研究性学习不能只局限于课堂，还应该给学生更广阔的学习空间。历史研究性学习要面向学生的整个世界，关注历史与现实的沟通，人与社会的联系，以适应开放性社会的发展趋势。历史研究性学习的开放性，从学生兴趣出发，为学生研究内容的确定、研究过程的操作、研究方法的运用、研究结果的表达以及研究时间、地点、方式的安排等方面均有相当大的空间灵活性。为学生学习和教师指导学生潜能的发挥留有足够的空间和余地，从而为研究性学习的开展创造了宽松的外部环境，以利于学生兴趣的满足和个性的发展，以利于他们创新精神和实践能力的培养。很多知识，并不是只有在课堂里才会学到，更多的知识实际上是学生在课外学到的。因为研究性学习内容来源于学生的学习生活的社会生活，其课题范围十分广泛，学生可以在人文、社会、科技、环境、资源等诸多范围内拟定研究主题。例如，我在八年级下册《画地图，讲历史》这一课的教学中，安排学生画一张鸦片战争前期的清朝疆域图，课堂上我把方格放大法画历史地图的绘画方法简要说了一遍，然后就要求学生当堂绘制，尽管课堂时间十分充分，但是学生还是无法课堂完成一张地图的绘制，因而大部分还是在课后完成的。因此，在历史课教学过程中，尤其是历史活动课的研究性学习，应该给学生足够开放的外部空间，以放开学生手脚，充分利于学生学习历史，提升情感态度价值观，培养辩证唯物主义和历史唯物主义精神。

五、开展历史研究性学习，还要不断培养学生的学习兴趣和热情。爱因斯坦说过 “兴趣是最好的老师”。初中学生年龄一般在十三、四岁左右，学生正处于身心转型期，求知欲强，好奇心大，对事物的感知能力较强，喜欢形式多样，活泼生动，贴近生活的教学模式，他们对具有故事情节及具体形象的历史事件和历史人物感兴

趣，最容易掌握那些用直观形象作支柱特征的概念，但要对此作全面的分析还有一定的困难。随着经济发展和社会进步，随着信息科技水平的迅速发展，我们的学生群体特征正在发生变化，他们从各种媒体获取的信息和知识也越来越多，越来越新，自发的探索求知欲已经相当强烈。他们充满好奇心，对新生事物的感知能力和兴趣更大。他们对于“结论性知识”越来越持怀疑态度，而对“方法性知识”和“过程性体验”充满兴趣。洛克在《教育漫话》中写道，“儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望，所以应该加以鼓励，不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，给他们去除生来的无知的；他们如果不好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动用。”教育心理学认为：学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。因此，根据初中生的身心特点，发展以直观形象作支柱特征进行逻辑思维的能力，创设问题情景，满足其探索求知欲，激发和保持学习兴趣，培养学生自学能力和探究精神，应当成为初中阶段学习的主要任务。例如，在《贵姓何来：中华诸姓的来历》的教学中，我就结合学生实际，第一小组的课题里，我根据我们学校的所在地楼村赵姓居民很多班级里也比较多这一现象，还设计了一个小课题：为什么这里赵姓这么多。学生由于问题就在自己身边，所以很感兴趣，议论很热烈，但是没有什么结果。于是我让他们回家去问他们的父母长辈，结果，到第二天，本来没有历史课，但是却有好几个同学兴冲冲的来向我报告了。而且神情很是得意，原来他们从长辈那得知自己的祖先居然还是宋朝时开国皇帝赵匡胤的亲戚，要是在那时可就是皇亲国戚，而自己所在的村子原来也叫“御楼村”，后来朝代更替，御楼村名字逐渐变为楼村了。再例如在七年级上册西周的内容，我设计了一个考古的问题：有人挖到了一个瓦盆，在盆底有字，上面写着“西周造”，这个人是不是应该感到很高兴。学生们讨论开了，有的说应该很高兴，那是文物，可值钱了，有的说，文物应该上交国家。这虽然跟我的目的不一致，最后我才向学生解释，西周和东周的划分是后来为了研究的需要人为划分的，所以当时没有西周这个说法。因此，那个盆子是假的。很快下课了，但学生们仍然意犹未尽，跟老师说，上课上得，忘记下课了。可见，历史课要充分调动学生的学习兴趣，才会有好的效果。因此，历史活动课中的研究性学习，也要结合学生实际，设计课题，激发学生的学习兴趣和热情。这样，学生才会乐于主动学习，乐于主动探究，培养了学习能力和历史素养。

以上只是我的一点粗浅的想法和做法。总之，在初中历史活动课教学中进行研究性学习，能进一步促进教师教育思想理论和教育理念的创新，能进一步提高教师进行教育科研的能力，能进一步培养学生的主体学习意识、创新精神、信息整合能力、协作能力与探究能力，促进学生乐学、爱学、会学，从而有利于提高教育教学实效，有利于实施素质教育，有利于信息时代国家对人才的要求，也有利于学校自身的发展。

参考文献：

1.《历史课程标准解读》（实验稿）北京师范大学出版社

2.教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编 《走进新课程—与课程实施者对话》 北京师范大学出版社

3.《教育漫话》洛克

第三篇：对初中历史教学评价的几点思考

对初中历史教学评价的几点思考

邹城市峄山中学王霄2011年7月29日 11:28

1.新课程中的历史教学评价目标已发生重大转变。评价的核心以能否促进学生的全面发展，终身发展为根本，突出强调评价“以人为本”的精神，评价内容不仅要考察历史知识、历史技能的掌握，更要考察历史学习的过程与方法，更要把隐性的情感、价值观的表现纳入教学评价之中。

2、注重历史教学的评价方法的转变。评价强调评价方式要灵活多样，如综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试评议、档案等方法，教师评价、自我评价、学生互评与家长评价等多种评价方法相结合。可以使用观察法,访谈法,情境测验法,行为描述法,成长记录袋评价法等。

3、注重历史教学的评价主体的转变。评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。所以，教师不再是唯一评价学生的人，要让大家共同认识我们的学生。强调多主体，才能更全面、准确地反映学生的发展状况，并更好地促进学生个体的发展。

4.历史课堂教学评价体系的转变，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。

学生学习状态评价这是历史课堂教学评价核心，学生自主探究学习状态：课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。学生合作学习状态：合作学习是

否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。参与面是否广？合作形式是否符合学习要求。学生生成，发展状态等等。

教师教学行为评价

教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？教学活动：教师权威活动时间尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增加？是否设计组织了丰富多采的学习活动。

教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。

总之，新课程教学评价标准是以全方位促进学生发展为核心的。理解了新课程评价的核心理念，我们在教学中才能更好地实践新课程改革。

第四篇：初中历史 “同课异构” 的实践与思考

初中历史 “同课异构” 的实践与思考

什么是“同课异构”?所谓“同课”,就是相同内容的一节课。所谓“异构”,就是不同的教学构思(包括教学设计、教学方法、教学风格和课堂结构等)。“同课异构”就是对同一教学内容,在同一年级不同的班,采用不同的教学构思进行教学。它可分为“一人的同课异构”和“多人同课异构”等形式。“一人同课异构”是由于“一师教多班”针对不同层次、不同水平。

同课异构不仅是校本教研的主渠道，而且是学科教学分析与研究的重要方式。历史与的同课异构是通过不同教师对同一主题或同一课例的建构与实践，探讨教学的差异性，分析教学的因果性、可塑性与实效性，并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学活动，其实质是发扬个性、发展共性。同课异构的基本步骤是“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”，其中，独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的价值所在。

关键词：初中历史；同课异构；教学实践

新课程倡导学生“自主、合作、探究”式的学习，但在教师专业成长上，在教艺锤炼上，也要有“自主、合作、探究”的行动研究。教师的“自主”，往往力所不能。植物界有一种“共生效应”，即某种植物单独生长时会枯萎死亡，而与另一种植物一起生长都会生机勃勃。新课程教学，靠的是集体的智慧和集体的力量。因此，教师之间的合作可以产生“共生效应”。“同课异构”通过个人与集体研讨教材，各自课前准备，确保在“同课”条件下对不同教学构思、不同教学策略方法的运用进行比较研究、反思，以达到教师之间的资源共享。《历史》是一门综合性的课程，没有专业的教师。由于教师所学的专业不同，教的教材一样式，教师上课的教学风格必将存在着差异。这种差异必将决定教师对教材的分析理解差异，教学策略差异，资源选用差异等，从而使课堂呈现方式的多样化。那么，如何使独具教学个性的课堂，既有个体的积极参与，又有群体的通力合作呢？我们尝试用“同课异构”的教研方式，因为这种教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，能明显提高教育教学效果。

一、对“同课异构”的内涵认识 1.“同课异构”的内涵

“同课异构”是指教师教授的课题相同，但由不同的教师设计不同的教学方案，在不同的教学班级进行的教学系列活动，体现出不同的教学风格，能够带给听课教师更多的思考和感悟。这种教学方式能够充分发挥每个教师的不同优势，形成“个性化”教学，找到教师“个性化”与“专业化”成长的支撑点。2.“同课异构”的理解

“同课异构”更多的在于“教学结构”的理解上，何克抗教授认为：“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单讲，教就是按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。” 3.“同课异构”的基本模式

同课异构的基本模式是“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”，其中，独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的价值所在。

二、开展“同课异构”应该遵循的基本要求

在新课程理念下，很多教师都在探索一定的教学模式，虽然，教学模式能够规范教师的教学程序，但也在一定程度上束缚了教师个性化的教学风采或教学特色。教学模式的僵化是教学发展的一种障碍。僵硬的教学模式其本质是与新课程所倡导的“以人为本”、多元化教学、多元评价的教学主题背道而驰。而同课异构的最大优势就在于其能关注教师的个性特征，关注生命的价值与内涵，激发教师的个人风采。在激活个性化教学与集体互研过程中完成共同的教学目标，这才是课堂教学真正的生命线，才是教学革新的制高点。

基于此，教师在建构历史 “同课异构”教学策略时，应该遵循以下三个方面的要求：

1.学生学情具有一定的同构意义。学情是指教学主体（学生）在课前、课中、课后对认知状况、知识结构、能力层次等认知活动与个性特征、群体感受、心理活动、情感态度及个性发展差异的一系列综合性的情况。了解学情是教师开展教学工作的基本前提。在“同课异构”建构过程中，学生在学习态度、认知水平、学习习惯、能力状态等方面应该建立在基本平衡的基础上，这样，才能使“异构”异解具有一定的可比性与科学性，才能最终实现“异构”的意义。

2.教学主题具有一定的同构价值。“同课异构”的“同课”是指同学科同主题的内容。同一主题中的三维目标、教学章节、教学时间、任务达成等方面的建构应该具有“同一性”。这是科学解析不同教师建构不同的教学方法或过程的基本要素。差异性只有建立在“同一性”上才具有“同构”价值，才能对教学效果作出科学性、客观性的对等评价。

3.教师风格具有一定的异构内涵。“世界上没有相同的二片树叶”。由于教师的个性特征、知识积累、阅历认知、思维方式等都具有很大的差异性，因而，教师的教学风格与教学技能也就具有别样洞天、缤纷异彩的特点。在组织教学分析的过程中，我们首先要注重教师风格的独特性，挖掘教师教学的独特风采，并根据教师的差异提出发展（而不是单纯的整改）方向；然后，在“趋异”与“趋同”的整合中，提出一些共性方面的整改意见。只有这样，才能充分激扬教师的个性风采，在博采众长、取长补短中促进教师的成长与发展。

三、初中历史 “同课异构”策略的建构与实施

在“同课异构”的实践中，我们采用六种循环性的建构策略，即“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”六个步骤。独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的核心价值。对历史的“同课异构”的分析与研究，采用“还原”与“切片”手段，强调过程的延续性、分析的独到性、研究的深层次性。1．理解教材

阅读教材、理解教材是课堂教学最基本的前提工作。不同的教师对教材与课标有着不同的理解与分析。但大多数教师对教材的理解最终会趋向统一。2．独立设计

强调独立设计，并不是说要否认集体教案。这是因为，集体教案的行走路线是个体设计——集体教案——个体教案（修改与完善）。即使采用集体教案，在课堂中教师的教学生成依然具有一定的个案（个性）特点。3．年段说课

说课环节可以放在课前，也可以置于课后。放在课前，主要是让教师群体对教师的“教案设计”提出一定的参考意见，便于教师个案的完善或引起教师在教学中要重视某些环节或不足方面。置于课后则有利于教师进行课堂教学反思、诊断、整改与提升。4．课堂实践

课堂实践教学是验证教学设计、衡量教学实施，实现预设与生成有效统一的重要环节。这也是验证“同课异构”实效性与科学性的关键一环。5．比较创新

采用切片或复原方法来复述教学过程，重温教学环节，剖析教学细节，解析教学要素。用这种方法能够清晰的分析每一个教学环节，总结经验，进而提升自己的教学水平。当然切片或复原要符合课堂教学的流程和教学的一般规律；对切片或复原分析要注意教学的前后衔接性，而不能断章取义，管中窥豹。6．总结提升

该阶段主要通过授课人、学科组或相关专家以同伴互助、专家引领的方式，对“同课异构”进行综合反思与诊断、整改与提升。并根据“同课异构”的科研特征，对不同教师的“特质”与“同质”进行分析，关注“特质”上的个性化教学魅力的张扬，但更关注“同质”上的共同性发展，为不同层次的教师的成长与发展提供借鉴、学习、提升的平台。一般通过“自我剖析—小组诊断—专家指导—整改提升”环节进行分析与探讨。

四、思考与体会 1.意义

(1)开展“同课异构”活动有利于实现了教师间的“合力效应”

“同课异构”的教研方式，让同年级每位教师处于一种微妙的关系中，她们在课前是信息资源共享者；在展示时又是设计思维和课堂能力的竞争对手；在课后又变成了互相鉴赏，互相学习的合作者。各种不同的身份，充分发挥了人与人之间的多种关系的作用，在竞争的表面下，我们看到了教师之间的团结、共进的和谐，它不是让教师们变成敌人，相反它让教师之间的关系更密切了。

（2）开展“同课异构”活动有利于教师更好的理解课程标准，提高教学的有效性 每位教师或多或少，对文本都有自己的理解，所以每一次的教研课都能展示对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。

（3）开展“同课异构”活动有利于教师的专业化成长和发展

“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明显的。

（4）开展“同课异构”活动有利于教师形成个性化的教学风格

在压力的促使下，教师的自我发展意识产生了变化，她们知道要尽己所能，精心备课，这样就促使不同教师充分展开自己的实力，展示自己的优点，来完成这堂课的教学过程；并通过评课，让其他教师取长补短，共同提高。“同课异构”的教研方式既有个体的积极参与，又有群体的通力合作，这既有利于教师的扬长避短，更有利于教师在高起点上发展，进而形成自己的教学风格。2.不足与困惑

对于历史与社会“同课异构”中的“异构”流程与教学效果，可能会有“仁者见仁、智者见智”的观点与评价。同时，学生对不同教师不同的教学建构都有不同的见解，或者是有个适应度的问题。因此，对于“同课异构”的教学评价问题，如何评价？评价机制又是怎样的？值得我们进一步去探索。“同课异构”是一种发扬教师个性教学的一种互研方式，个性张扬与个性发展如果没有一定的规范，可能会使教学迷失于无序环境和真空状态。因而，如何让教师的个性发展既规范有度，又个性张扬是我们面临的一种困惑。

另外，在开展“同课异构”中如何正确处理二组关系，即集体备课与个人教学特色的关系、“存异”与“求异”的关系，也是需要不断探索与完善。

第五篇：初中历史研究性学习的实践与思考[最终版]

中小学教育资源交流中心

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初中历史研究性学习的实践与思考

宜昌市教研中心 李明海 宜昌市第六中学 王英姿

[关键字]初中，研究性学习，基本目标，核心任务，步骤和形式

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241（2005）02－0046－03

研究性学习是培养学生创新精神和实践能力的重要学习方式，虽然时下人们对此认识因个人理解不同而有一定的差异，但在根本点上却是一样的，即：学生在教师的指导下，通过多种途径，采用类似于史学研究或科学研究的方式，去主动探索历史，培养创新精神和实践能力。

但从我国的国情看，在绝大多数地区，初、高中各学段是分开办学的，各自保持着很强的独立性，为此，我们在新课程改革实践的基础上，结合中学历史学科研究性学习的基本目标，考虑初中学段的具体特点，提出了初中历史研究性学习的基本目标、核心任务、实施步骤、基本形式。

一、初中历史研究性学习的基本要求

初中学段的基本要求是什么呢？初中学段不同于高中学段，属于义务教育阶段。义务教育的对象是全部适龄儿童，关注的是每一位学生的全面发展，强调的是为每一位学生进入社会和适应社会打下基础，为每一位学生进一步接受高一级学校教育打基础。初中学段的“普及性、基础性和发展性”显然不同于高中学段的“时代性、基础性、多样性和选择性”的要求。

为什么要在中学开展研究性学习？其根本目的不在于学生在活动中的成绩或研究成果，而是通过研究性学习这种学习方式，让学生掌握一定的科学研究的方法，培养和提高学生的思维意识和实践创新能力。初中阶段研究性学习所追求的目标不能太高，不能脱离学生的认知水平，应该与初中学段的“普及性、基础性和发展性”相吻合。

因此，我们认为：初中历史学科研究性学习应充分体现普及性、基础性的原则，反对将研究性学习开展成为部分学生的学习活动，甚至是新的“贵族式”学习活动，忽视全体学生的做法；要追求“发展性”，反对刻意拔高要求，向难、深、偏的“纯学术”方向发展，忽视基础性的做法。初中的研究性学习要使全体学生都能得到发展。

二、初中历史研究性学习的核心任务

什么是初中历史研究性学习的核心任务呢？首先，我们要明确中学历史教学的任务是什么？学生学习历史绝不仅仅是掌握一些历史常识，重要的是“初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题„„逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”，让学生对过去的人和事形成自己的认识和看法。其次，要知道我国大力倡导研究性学习的直接目的是为了否定传统的灌输式的教学方法，以培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。亚里斯多德曾说过：思维始于问题和惊讶。一切发明、发现和创造都是从好奇心，从疑问开始的；一切真正有所作为的人，都是具有强烈问题意识的人。因此，我们认为，初中历史研究性学习的核心任务是：让每一位学生形成初步的“问题意识”。

任何研究都有一个基本前提：提出问题。中华民族是世界上的优秀民族之一，古代文化是那样的光辉灿烂，四大发明深刻地影响过世界，但是自近代以来中国落伍了。造成这种结果的原因是多方面的，但是其中一个重要原因要归咎于明、清以来民族创造性的缺乏。从历史来看，我们不是一个缺乏创造性的民族，自明朝开始，极端的君主专制、文字狱，逐渐造成了我们民族的麻木和迟钝，不敢说“不”逐渐积淀成了我们的一大民族性格。于是，对任何事物是见怪不怪，习惯于服从和接受，哪里还能发现问题？即使发现了问题，也不敢提出来！从振兴中华的高度讲，善于发现问题，敢于提出问题，是提高中华民族整体素质的第 中小学教育资源交流中心

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一要务。要完成这第一要务，必须使全体国民形成强烈的问题意识。因为善于发现问题，敢于提出问题所依赖的心理基础，就是强烈的问题意识。

三、初中历史研究性学习实施的基本步骤

围绕培养“问题意识”这个核心任务，我们在初中学段开展研究性学习，通过“问题生成”、“问题解决”和“表述成果”三个基本步骤来实施。

第一步，问题生成。教师创设开放的教学环境或情景，学生在历史学习过程中生成一些有价值的、值得进一步去探究的问题。问题生成的主体是师生双方，既有学生生成的问题，也有教师根据教材内容为学生预设的问题，还有师生的思维碰撞而共同生成的问题。

我们认为研究性学习问题生成的渠道主要有三个来源。

渠道之一是教材。从教材的导读框、课文、插图、小资料、地图、名人名言等处生成问题。如学生在学到“法国大革命和拿破仑帝国”时，通过课文了解了拿破仑的生平事迹，却对拿破仑称帝以及后期对封建势力的妥协等问题不理解，于是教师将之转化为研究性学习的内容：“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退？”再如，“隋朝大运河有哪些科技含量”这一研究性学习的内容，就是教师在讲授“繁盛一时的隋朝”时，安排学生观察课文插图“开凿大运河想象图”时产生的。据查，这个问题的生成本身有非常大的价值：这项伟大的工程既然是劳动人民智慧的结晶，这些结晶具体体现于哪些方面呢？在我国古代科技史的研究中还有很多不很清楚和空缺之处，理应加强对这一问题的研究。

渠道之二是不同的历史材料。如从音像、实物、口述史、文字史料中生成问题。大型电视连续剧《走向共和》播放时，恰逢学生学到中国近代史的“近代化的探索”这个单元，电视中塑造的人物与教材中的介绍有一定的出入，特别是李鸿章等历史人物的出入很大。学生在学习这个单元时不时地提到了电视剧中的事情。究竟是教材中的人物介绍真实还是电视剧中的人物塑造真实，还是二者都距真实的历史有很大的距离？教师于是引导学生开展了“我眼中的李鸿章”的研究性学习活动，指导学生搜集资料，论证教材中对李鸿章的介绍，论证电视剧中对李鸿章人物的塑造，力求形成一个相对客观、立体的李鸿章形象。再如，学生在完成教材安排的“搜集文革时期实物”活动时，对于大量的粮票、油票、副食票表示不理解，教师就顺势指导学生开展了“关于新中国成立后各类票证的调查及其原因分析”的研究性学习活动。

渠道之三是社会生活。从日常生活、社会热点、时政大事中生成问题。如，伊拉克战争是近几年来学生在历史课上最愿意发表观点和看法的事情。有的教师结合世界历史教材“古代世界的战争与征服”一课，开展了“巴格达在哭泣”的研究性学习，讨论美国发动的伊拉克战争的影响。

第二步，问题的解决。“生成的问题”概括起来有两大类：一类是“历史现象”的问题，一类是“历史结论”的问题。因此，问题的解决，一是指导学生用史料来印证历史现象或者是丰富历史现象，一是指导学生用史料印证历史结论、修正历史结论，甚至否定历史结论。问题解决的关键是“史料的获取”和“史料的研究”。这一过程带有很强烈的学科特色，让历史材料说话，让事实说话，学生从中能体验、认识“论从史出”“证由史来”的历史学方法。

“史料的获取”包括从不同渠道搜集史料，搜集不同形式的史料。在明确研究对象的前提下，通过各类图书馆、博物馆、互联网、实地考查访问等渠道获史料。获取的史料可以是文献文本资料，可以是图片、图画、图表资料、可以是影视资料，还可以是实物资料。搜集史料时应该从研究对象所处的历史环境、主要经历或事情的主要经过，后人的评说或评价，包含现代或当代的最新研究成果或学术动态等方面进行搜集，这样才能比较全面、准确地了解研究对象，反映研究对象，从而进行客观、公正、科学地研究。

“史料的研究”包括能阅读简单的史料，理解史料的含义；对史料进行整理、分析并提取有效的信息；能够应用史料印证、丰富某一历史现象，说明、修正某一历史观点。根据经验，初中阶段研究性学习之中的研究史料实施“讨论分类法”较好。对所搜集的历史资料，中小学教育资源交流中心

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让学生通过讨论，决定将其归纳在某一类（对历史资料按其性质、特性、特点等分类）。这一过程需要分辨筛选、论证比较，这样一个过程非常有利于学生“问题意识”的形成；这一分辨筛选、论证比较的过程，又是在学生相互讨论之中完成的，因为学生之间认识的差异性，就更有利于学生问题的解决。

如“隋朝大运河有哪些科技含量”问题生成后，师生分头为问题的解决做了大量的工作。首先是在教师指导下从不同的渠道获取资料。从来源看，有从互联网、从图书馆、从水利科技人员处查找资料者；从分类看，有从古代文献、从科技史研究文献，从模拟史学获取资料者。然后是在教师指导下汇集整理资料，将从不同渠道获得的文字的、图片的、数据统计的资料进行整理归类。通过这一研究性学习活动，得出了这样的结论：

记载、描述隋朝大运河的资料不少，但是对隋朝大运河科技含量的研究几乎是空白。隋朝大运河贯通南北，不同的地质条件、各异的地形地貌，使开凿所遇到的问题肯定很多，解决这些问题，必须涉及很多科技问题，但对此前人没有什么记载，后人没有什么研究。说明，我国长期以来忽视自然科学的研究，也不重视对普通百姓劳动成果的记载。

再如学生在探究“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退”时，一位学生在研究之前凭着对教材中资料的掌握，他认为拿破仑称帝是法国大革命的继续，但是随着他搜集资料的增多（主要是读拿破仑的传记），他发现在拿破仑的思想意识深处存在着封建的、个人欲望等因素。于是，他改变了看法。认为拿破仑称帝就其主观目的而言，并不完全是为了法国大革命的继续和巩固，而是为了实现他个人的政治野心。

第三步，研究成果的表达。研究成果的表达方式可以多种多样。用口语方式表达（陈述、辩论、问答），可以训练学生的口语表达能力、心理承受能力等；用文字方式表达（撰写小论文、编辑手抄报、起草调查报告），可以训练学生的书面表达能力、文字书写能力等；用模拟方式表达，可以训练学生多方面的能力，如手工制作能力、角色扮演能力等；用现代信息技术表达（演示电子文稿、制作动画、上网发布信息），可以训练学生应用现代信息的能力；等等。

值得注意的是，教师在肯定学生的“研究成果”的同时，一定要明确指出学生研究过程中出现的问题和不足，以帮助学生形成尊重历史事实，客观评价自我的意识。

“问题生成”，使学生“无中生有”，能激发学生探究的欲望；“问题解决”，使学生“标新立异”，能鼓励学生独立自主的信心；“成果表达”，使学生“展示自我”，能坚定学生追求成功的信念。这三者合而为一，久而久之，就能帮助学生形成“问题意识”。

四、基本形式

“课堂”、“课题”和“课程”是目前公认的三种基本研究形式，不分高中和初中都如此。从初中历史教学实践看，“课堂”是主要形式。一方面，课堂学习能让学生进一步积累历史基础知识，为研究性学习的深入开展奠定基础；另一方面，教师培养学生的问题意识必须有载体，平时的课堂教学就是很好的机会，只要不断地渗透，学生的问题意识能大大加强。还能克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。第三方面，研究性学习能有效地推动课堂教学的开放，改变学生的学习方式和教师的教学方式，让课堂充满生机与活力。

“课题”则是对“课堂”式研究性学习的补充。它能极大地改善教学资源、教学空间和教学时间不足的状况，使学生的个性特长得到最大限度的发挥，调动学生所有的知识（包括跨学科的）和经验（包括生活的）进行研究。对学生能力提出了全面的考察和挑战。初中历史研究性学习的课题一般包含这样一些内容：对教材结论性知识的探究与考证，对与教材内容相关的地方史的挖掘，对与教学内容相关的社会问题或现象的探究。初中历史研究性学习课题宜侧重于实践性的、体验性的研究活动，不宜偏重史料研究，否则会脱离学生实际。活动次数也要严格控制，每学期开展一到两次为佳，务必要求人人参加。

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“课程”式研究性学习在初中可以考虑通过校本课程的形式开展，或者结合重要历史人物和重大节日的纪念开展专题性讲座。在这些活动中，介绍历史人物的功绩和时代背景，介绍一般性的史学研究方法，让学生尝试着运用史学理论做一些小型的专题和人物研究。

我们的初中历史研究性学习实践还处于起步阶段，还需要进一步研究和改善，以实现新教育理念。

【作者简介】李明海（1955－），男，湖北宜昌市教研中心教研员，特级教师。王英姿（1957－），男，湖北宜昌市第六中学历史教师，高级教师。

（摘自：《历史教学》2005.2）

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