小学数学新课程改革实验三年回顾与反思

第一篇：小学数学新课程改革实验三年回顾与反思

小学数学新课程改革实验三年回顾与反思

广东省广州市沙面小学梁晓颖

教育部于2001年启动新课程改革，2003年我市大部分城区进入实验，距今已近3个年头。在第一学段的实验即将结束之际，我和部分实验教师就新课改中“变化最大2个方面”、“做得最好的2个方面”、“感到最困难的2个问题”以及“最需要获得的2个帮助”进行了交流和访谈。本文把实验教师的看法整理出来，希望能为下一阶段的课改实验提供一些参考信息。

一、“新课改中变化最大和做得最好的两个方面”是数学学习内容生活化和

学习方式的转变。

1999年，课程标准研制组以部分地区为重点，对义务教育阶段学生数学学习现状进行专题调查，发现学生在数学学习中存在不少问题，如：数学学习缺乏应用意识；学习方式缺乏自主、探究和合作„„新一轮的课改，对以上问题进行了针对性的研究，无论在理论学习上、教材改革上还是课堂教学实践上，大家都在努力地向课程标准的理念靠拢。以上的存在问题也确实有了或多或少的改变。对于新课改中变化最大和做得最好的2个方面，受访教师几乎一致认为，学习内容生活化和学习方式的转变是变化最大和做得最好的两个方面（占85.7%）。

1． “在现实中学习数学，把数学应用到生活中”成为教师教学的自觉行为。在学习内容方面，无论是教材，还是课堂教学，还是学生的学习效果，数学的学习更多地与现实生活联系起来。正如《数学课程标准解读》中所提到的，第一学段的学生，“现实”更多地意味着与他们直接相关的、发生在他们身边的、可以直接接触到的事与物。在人教版的教材中，学习内容的呈现，基本上源自学生身边的事物。例如把传统的应用题改变为置于现实情境中的解决问题，提高应用数学的意识；在计量单位的教学中，提供更多的现实背景材料，重视长度、质量、时间的观念建立，以时分秒认识为例，教材提供多种活动，让学生切身感受1秒、1分的长短，让学生把时间单位的学习与生活联系起来„„ 对于让学生学习生活中的数学这一理念，教师也比较认同。在课堂教学中，无论是新课学习的设计，还是练习内容的设计，都强调生活的应用。例如在二年级上学期“统计”一课的教学中，沙面小学的何绮文老师设计了“选择秋游地点”作为统计知识的学习素材，让学生在真实的情境中投入地、无痕地体验数据的收集和整理过程，体会到条形统计图“以1格代表2个单位”的必要性。

平时设计的练习、课后作业、单元检测，教师们都注意培养学生应用生活解决问题的意识。例如，沙面小学二年级“万以内数的认识”的单元测验中，老师设计了这样一题：先写数，在按从短到长的顺序排序：

海印桥长解放桥长人民桥长江湾大桥长

九百二十三米一千四百二十六米七百零二米一千五百二十四米 这四座桥是横跨珠江连接广州南北两岸的主要桥梁，学生都非常熟悉，到底哪座桥梁最长，哪座桥梁最短，学生是饶有兴致的，把万以内数的认识与桥梁的长度比较联系起来，学生可以应用数学知识解决实际问题，满足好奇心。这样的设计，在沙面小学自己设计的单元测验题目中比比皆是，可见教师比较重视知识的应用性。

由于教材的内容、教师的教学都强调数学知识在生活中的应用，学生开始形成用数学的眼光看生活的意识。数学日记里，学生从生活发掘了大量的数学问题：绕湖跑步要应用周长知识、时间知识；做操队列应用乘法知识；折叠式购物车应用平行四边形知识„„

但是，在调查中也发现，学生由于年龄小，对数学的应用也仅限于他们可见可触的“身边”生活，例如，无论是教材，还是课堂教学的设计，学生的数学学习总是和“买东西”“付钱”联系得比较多。如何拓宽狭窄的生活面，让学生更广泛地感受数学学习的价值，将成为第二学段实验的一个研究问题。

2． 学习方式有了一定的转变，对学习过程的关注增多了，动手实践与合作探究比以 前有所强调。

改进学生的数学学习方式是《数学课程标准》所提倡的一个改革目标。教材在这一方面做了很大的改进，利用丰富多采的呈现形式，提供有趣的学习素材，设计一系列的活动让学生经历知识的形成过程。例如在人教版第五册教材“周长的认识”一课中，教材提供了树叶、课本、五角星、三角形等图形，让学生在动手测量中感悟和理解周长的实际含义，从测量不规则图形到测量规则图形，逐步发现可以利用长、正方形的特征简化测量过程，从而找到计算方法。教材的这些设计使数学学习摆脱了机械使用公式的乏味技能训练，让学习的过程充满探索和思考，对知识的应用也变得灵活。

课堂教学的实施中，教师更关注了知识过程的呈现，探究性的学习、合作性的研究更多地出现了。在去年沙面小学举行的“协同杯”课堂教学比赛中，教师们积极地探索合作学习的操作方法，经过研究，教师们发现：当个体思考、个体操作解决不了或解决不好的问题值得合作，当学生产生合作交流愿望时进行合作更有效。在教材的指引下，探究学习是师生乐

意使用的学习方式，但是，老师们也遇到了课时不足的困难，教材对学生探究的时间预计不足，甚至高估学生的操作探究能力，使课堂上探究时间不够，造成探究操作、学习过程难以落实到每个学生。

二、实验教师对学生两极分化问题和教学评价矛盾感到最困难。

对于新课改实验，教师有种“心中没底”的忧虑。这“心中没底”，来自对教材体系安排的不了解，来自对两极差异加大的担心，来自考试检测要求与自己所理解的教学要求的不符的矛盾。教师普遍反映，自己在摸着石头过河，但有时连石头也摸不到。

1． 教材对学生已有知识经验定位偏高，使部分知识面比较窄的学生产生学习困难。

《数学课程标准》强调教学要从学生已有的生活经验出发，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。但是，由于学生的经验不一致，且经验的广度和深度有差异，使同一个班学生在数学学习中有的已经“输在起跑线上”。例如解决问题的学习，需要生活经验的支持，但由于学生缺乏生活经验，对于生活情境的理解产生困难。又如人民币的认识，教材预计学生有一定的使用人民币经验。但在实际生活中，不少家长出于卫生和安全的原因，是不让6、7岁的孩子碰钱了，因此有部分学生甚至连辨认各种面值的人民币都感到困难，而教材仅用4课时，要求学生不仅能辨认，而且要能换算和进行简单计算，生活经验缺少的学生往往就会手忙脚乱。

地域文化的差异也让学生由于生活经验不足产生学习困难。广州的孩子地处南方，而教材的编写者在北方。有些知识在北方人看来应该是蛮多生活经验的，但对于粤语语系的广州孩子来说，却让他们感到无尽的困难。例如第二册“时间的认识”单元，教材的定位是学生已有一定的时间概念，而且认为学生对国际记时法和普通记时法是有一定的生活经验的，因此只安排了3个课时的教学时间。但是，对于广东的孩子来说，学生也许会看时间，但由于地域和语言的原因，学生没有数小格说分钟数的习惯，而是分针指着数字几，就说“（几时）几个字”。传统教材把认识时间和时、分、秒的认识统一安排在乘法口诀学习以后的第四册，学生可以借助5的口诀把“几时几个字”换成“几时几分”，学习困难并不明显，但现在把这一学习内容安排在第二册，学生要在3个课时里学会看时间，用国际记时法记录时间，还得计算“再过几分”是什么时间，基础稍差或不灵活的学生就感到相当吃力。

因此，受访教师提出，确实要从学生已有的生活经验出发组织教学，但是，当学生生活经验差异比较大时，该关注哪些学生的生活经验？当学生生活经验不足时，如何在有限课时内开展教学活动？

2． 练习量不足且缺乏层次性，跳跃太大，容易产生学习断链。

教材根据《数学课程标准》，补充了不少有价值的教学内容，如加强估算，在第一学段增加了统计、图形变换、观察物体、方向与位置、找规律等教学内容，减低了运算教学的要求。但是，由于教学内容有增无减，而教学课时是固定的，因此必然要压缩原有的一些知识的教学时间，如20以内加减法，从原来的29课时压缩到现在的23课时，学习内容并没有减少，要求也没有降低，压缩的只是练习时间，学生的准确率和熟练度必然受到影响，而20以内加减法是学生今后学习计算的重要基础，这一基础不扎实，必然影响后面计算内容的学习，从而产生学习困难。

《数学课程标准》提出，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。这里说的“模仿与记忆”只是不能“单纯地”依赖，但不可否定的是，适当的练习，是掌握知识的一个重要途径，而对于学习能力不强的学生来说，适当的模仿是掌握知识的一个有效方法。但是，教材的课后习题高估学生的学习能力，练习减少了与例题相仿的基本题，加大了练习的梯度，能举一反三的学生有了舒展能力的空间，但是，也使部分学生无法消化，越学越乱，最终出现知识断链，过早地迈进了学困生的行列。例如三年级下册年月日单元中，24时计时法与普通计时法的换算、经过时间的计算这两个知识点一直都是学生的学习难点，但24时计时法与普通计时法的换算练习却只有一题（练习十三第1题），“经过时间的计算”的练习不但少，而且跳跃大，6题的练习里包括了连续时间的计算（包括“分”不够减的情况）、断开的两段时间的合算、跨越两天的整点时间计算、跨越两天的非整点时间计算、结束时间的计算（第7题还需要把经过时间155分换算后才能推算出结束时间），每题对于学生来说都是一个新的挑战，能应付自如的学生并不多，却有好一部分学生陷入困境，甚至头脑最终一片混乱。

在新课改中增加有价值的学习内容本是好事，但在做好“加法”的同时，也要做好“减法”，只减少了练习量和课时，却不降低教学要求的难度，学生负担仍然过重。新课改希望能改变数学教学的“繁难偏旧”的现象，但老师们反映，“繁、偏、旧”的现象有了改观，但“难”这一方面改观却不大，甚至由于教学时间的减少，对学生而言，反而更“难”了。

3． 解决问题教学教师感到困惑。

《数学课程标准》在学段目标中对第一学段的解决问题是这样要求的：“能在教师指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。了解同一问题可以有不同的解决办法。有于同伴合作解决问题的体验。初步学会表达解决问题的大致过程和结果。”但是，在教学中，老师们对解决问题的教学要求并不能很好地把握。

在一年级时，老师们对解决问题的理解是“情境化的应用题”；到了二年级出现 “解决

问题”单元后，不少问题需要两步计算解答，由于它不再像传统的应用题那样，有明显的例题特征和解题思路，“解决问题是不是情境化的应用题”也成了争辩的焦点。通过学习课标、交流、观摩课例，老师们对于“如何引导学生收集信息”等有了一定的经验，但是仍然感到困惑：解决问题与以前的应用题有什么联系，还是完全不同？如何引导学生解决问题的思考？如何提高学生解决问题的思维能力？“表达解决问题的大致过程和结果”有否规范、为什么不需要“答”？第二学段的“解决问题”将怎样发展？

4． 教师对教材的知识体系不甚了解，对教学要求的度比较难把握准确，学与考有矛盾。

对于新课程实验的教材，教师对单元内容分布、具体要求并不清晰，尤其是新增的知识和修改部分。因此，教师在教学过程中，对教材的把握会出现偏差，人为地拔高教学要求，使学生的学习变得吃力。例如人教版二年级上册 “100以内的加法和减法”单元的“连加、连减和加减混合”知识，由于教材是通过摘西瓜等的情景引出的，教师容易把教学目标定位于“会计算加减两步题，并能应用解决生活中的一些简单问题”，及至二年级下册教学“解决问题”单元时，才发现上学期的教学定位应在于“会计算”而非“解决问题”。又如统计的知识，在一年级下册、二年级上、下册、三年级下册都有专门单元，由于教师并不了解后面几册统计知识的要求和内容，因此容易在这一册的学习中把下一册的要求也提了上来。去年在黄山进行的全国第七届小学数学教学观摩活动中，有位教师在执教二年级上册的《统计》时，就把下册才要求的“收集随机出现的数据”放在了练习设计中，而当时学生的课堂表现是比较吃力的。

新课程改革给教师留下了更灵活的空间，教师可以根据对教材的理解结合学生实际情况组织教学材料和模式。而教师对教材的理解往往依靠《教师教学用书》，但与传统教材的“教师教学用书”相比，新教材的教参对理念的讲解比较详细，但教学方法的指导却比较简单甚至没有，新手教师往往会无所适从。如二年级上册“倍的认识”，《教师教学用书》只是强调“让学生去体验，去探索”，但如何帮助学生建立“倍”的概念却没有具体指导，一些新教师在教学中就和学生一起卡了壳，学生体验了探索了，但由于没有数学语言的提炼，对什么是“倍”仍然不清晰。因此，为了让老师对教学目标和教学中应注意的问题做到心中有数，《教师教学用书》的指导应该到位，不能为了“留空间”把该说的话都不说。

还让老师们感到郁闷的是，不知道自己把握的教学要求是否准确。老师按照《教师教学用书》的单元教学要求教学，但期末考试时，却发现试卷所考察的要求比自己所把握的教学要求要高。例如一年级上册的“连加、连减、加减混合”的教学内容，教师根据《教师教学用书》的教学要求，情景图只是帮助学生理解运算的意义、顺序和方法，并不需要学生自己看图写连加、连减算式，因此把教学要求定位在“比较熟练地进行10以内的连加、连减、加

减混合计算”。但在考试中，却出现了两道让学生看图写连加、连减算式的题目。又如二年级上册的“角的初步认识”单元，《教师教学用书》的教学要求是“会用三角板判断直角和画直角”，但在单元测验中，却出现了“画一个直角、画一个比直角大的角、画一个比直角小的角”的题目。教师们感到，要把握教学要求，不但要钻研教材，还得琢磨考试会考些什么，有时就不得不拔高教学要求。教师们开始怀疑自己把握教材要求的能力。看来，如何开展学生的学业质量评价，确实需要广大教研室的专家和学校教师共同努力解决。

三、教师在教材指导和资源搜寻两方面最需要获得帮助。

1.教材不断改进——在教学指导方面应该更明确些，在知识体系方面更系统些。

现在每册都有8个单元，学生的学习显得比较零碎，有些单元完全可以合并，让学生的学习更系统。如多位数乘法可否把三年级下册的“两位数乘两位数”与四年级上册的的“三位数乘两位数”合并为一个单元，方便学生的迁移学习；二年级上、下册的“角的初步认识”与“锐角和钝角”合并，三种角同时学习可以方便比较和分辨，使学生对角的认识更全面。

2.提供各种课例的示范课，提高理论学习的有效性和集体备课的实效性。

教师在个人思考、级组备课的基础上，渴望能走出去看看别人是怎样教的，但是，要到全国各地听课需要大量时间和财力资源，因此他们渴望能在网上观摩一些优秀的课例并建立起交流互动区。

目前展示的课例不均衡，有些研究得多，有些则甚少研究。教师希望有行政部门或学术团体牵头，组织市里的教师组成不同的课例研究小组进行集中研究，再把研究成果共享。

3.需要更多的教学资源——教具、学具、参考资料、解决问题的情境图等。

在学习资源方面，教师通过广州市教育局“教育e时代”或中央电教馆的网上教育资源中心可以获取各种版本的课件、学科知识背景资料、题库等，但教师们仍感到缺乏的是各种情境图，受制图能力所限，教师无法把符合教学需求的生活现实情景作为学习资源呈现给学生，尤其是测验卷的编写、练习题的设计，搜寻情景图耗费了教师很多时间。

每项改革的推进，必然会改变一些落后的现象，也必然会由于不成熟而带来一些新的矛盾。面对这些矛盾，抱怨并不是积极的态度，我们需要的是分析和改进。在新课改进行了3年之际，我们对实验进行回顾和反思，就是为了使实验更理性地进行。我们相信，只要能在不断的实践中总结，在不断的体验中感悟，教育的未来将会变得越来越美好。

2006.6

第二篇：新课程改革三次学术争论的回顾与反思

新课程改革三次“学术争论”的回顾与反思

孙传远

一、新课程改革三次“学术争论”的回顾

新课程改革以来发生了三次大的“学术争论”。

第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮?

这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。王教授在《北京大学教育评论》2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。他认为，当前存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。针对王策三教授的观点，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员随即在《全球教育展望》2004年第10期上发表了一篇文章：《发霉的奶酪—口<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。接着，钟启泉教授又在〈北京大学教育评论〉2005年第1期上发表了一篇文章：《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮>作者商榷》。同时期的同类文章还有张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷》《(全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗——与王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。钟启泉教授等的主张是：当前并非存在“轻视知识”的教育思潮，素质教育也并非是轻视知识的教育；要将国际视野与本土行动统一起来，开展课程知识学习及课堂文化概念的重建与创新；教育理论工作者要敢于放弃陈旧、发霉的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。

这次争论反映了双方知识观之分歧。王策三教授的根本失误在于他的知识观的“偏失”与陈旧，他认为所谓知识就是书本知识，即人类认识的成果或间接经验，忽视了知识与人的关系，特别是人(学生)在吸收知识中的主动性和情感体验。这一点可从王教授的“教学认知论”看出。但他也给了我们诸多有价值的提醒：要处理好传授与接受的关系，要尊重知识、尊重经验，要加强理论学习和文风建设等。钟启泉教授等明确提出了“我国基础教育的唯一出路是由应试主义教育向素质教育转型”。他的核心观点是“动态的课程观”和“动态的知识观”。但他将“凯洛夫教育学”比喻成“发霉的奶酪”而要求人们“敢于放弃”和“坚决摒弃”之，则未免失去了对待传统教育理论所应具有的“扬弃”的态度。

第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么?

这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。《中国教育报》分别在2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。

2005年5月18日，靳玉乐教授等在《中国教育报》上撰文认为，不能盲目地将国外的理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础；要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》上撰文说，讲课程理论基础时，不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。河南焦作的马福迎更认为，这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、先进的，建构主义、后现代主义、杜威和加德纳的理论等使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础。

西南大学的孙振东、陈荟在《中国教育报》(11月28日)上撰文认为，我们要批判、改造、借鉴先进的外国教育理论，且认为我们的课程与教育理论体系已“初步形成”。西南大学的郑绍江更进一步认为，“我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑”。但就“理论基础是什么”而言，他说“答案在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上”。

这次有关新课程改革理论基础的争论已过去两年，但关于新课程改革的讨论并没有结束，教育理论工作者和教育实践者们还在进行着“拉锯战”。从这场持久的论战中暴露出两个基本问题：一是理论的匮乏。新课程改革之理论基础的争论暴露出整体改革的准备不足和改革者自身基本理论知识的薄弱和欠缺。二是理论与实践的脱节。一方面，教育理论工作者或改革倡导者锣声敲得很响，而“教育实践者”却很少响应，一则表现为因循守旧，极力反对和抵抗；二则表现为阳奉阴违，消极对抗；三则表现为邯郸学步，盲目效仿。这使得课程改革步履艰难。

第三次争论：新课程改革应走向何方?

第三次是关于新课程改革“大方向”问题及其相关几个问题的讨论。它源自钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：“义无返顾奏响改革进行曲”。时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：“新课程需要软着陆”，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。

钟启泉教授认为：(1)教育基本价值取向应从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排斥对少数有学术才能学生的培养；(2)新课程应从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值；(3)坚持新课程实施的“创生取向”，着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界的整合；(4)“全球视野”与“本土行动”是统一的，不是对立的。针对《<基础教育课程改革>(试行)解读》的内容和钟教授的谈话，查有梁先生列举了五个方面的“误导”，主要针对钟启泉教授提出的教育基本价值取向、“三维目标”的表述与实现、课程实施的取向、“教师即课程”、“国际视野”与“本土行动”的对立与统一等问题提出疑问和发表看法，可谓情深意切。他的基本主张是：新课程改革在大方向不变的情况下需要“软着陆”。

这次论战是继前两次论战(特别是第一次论战)后的又一次大的争论，充分体现了教育改革者对我国新课程改革的关切之情，其间也透露出诸多的忧思和困惑，从某个角度看，也体现了新旧两种教育观念的交锋和争斗。但从目前改革所处的阶段以及理论和实践中存在问题看，查有梁先生的观点也不无道理。

二、新课程改革三次“学术争论”的反思

反思新课程改革以来的三次争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向是不容置疑的”。这样就坚定了教育改革者以及关心我国新课程改革的人的信心和信念。有争论是正常的，“风平浪静”则是反常的，争论者“仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆不定，反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。笔者以为，三次争论均暴露了以下几个问题，这几个问题也是今后的改革实践或理论创新中需要进一步明确的。

1．应有什么样的知识观?

知识是普遍的、确定的、客观的，还是开放的、动态发展的?分清这个问题将直接关系到如何实施课程和如何培养人的问题。新课程改革首先要突出解决知识观的问题，即由传统的客观主义知识观向现代的建构主义知识观转型。王策三教授和钟启泉教授分歧所代表的正是两种知识观的对抗。笔者认为，学习是学习者主动建构知识的过程，新课程改革应持有动态的建构知识观。但这决不意味着教师作用的削弱和取消，相反，教师的作用加强了，教师作为学生学习的促进者角色更加突出了。

2．如何对待国外先进教育理论?

新课程改革中，改革者们特别是广大的一线教师们，对待国外的先进教育教学理论所表现出来的态度是千姿百态的，关于“理论基础是什么”的争论正是这一形态的集中体现。总体而言，新课改中，盲目接收或消极抵制和排斥国外先进的教学理论的态度都是不对的，应采取借鉴和批判地吸收态度，同时，对于本土传统的教学理论加以批判地继承。归根结底，应以本土的教育理论为主体，借鉴国外先进教学理论，对本国本土的教育理论加以改造、创新，走自己的路，形成有自身特色的教育理论体系和课程体系。

3．如何对待教育理论和教育实践的结合?

教育理论的来源既有本土的，也有国外的，既有来自教育实践的提炼和升华，也有教育理论工作者自身的创新。理论和实践的结合要视具体情况而定。国外借鉴来的所谓“先进”教育理论，到了本土不一定就适合，也不一定就“先进”，它要视教师的能力水平、学生的状况、学校的条件和环境而定。同样，本国本土的教育理论也不一定都能“推而广之”。从某种角度而言，这也是教育理想与教育现实的关系问题。教育改革者首先应是一个教育理想者。教育理想与教育实践之间总会有距离，如何逐步缩小这个距离，变理想为现实，是历代教育改革者追求的目标。

4。如何开展学术争鸣，引导理论健康地发展?

新课程改革的理论基础不是“先在的”、“先有的”，而是在改革实践中不断探索形成的。既然目前还处在“探索”中，就难免出现疏漏或偏颇的地方，这需要改革者“慧眼识金”、仔细分辨，勤于学习、反思和研究，不断创新和发展，最终才能为新课程改革打下坚实的理论基础。

学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。“事越辩越清，理越辩越明”，改革者对待任何教育理论都不能不加思考，毫无批判地吸收和利用，不能随改革大流，亦步亦趋或人云亦云，那样也会对改革不利，甚至会葬送改革和自身的发展。另外，争论者要有“对话”意识和态度，努力形成对话氛围。千万不能将和自己持相反意见的人“一棍子打死”或判为“反改革者”。“对话”应是有问有答，对话双方应是心平气和地沟通、交流，谦虚坦荡地互通有无，满含关切和激情地关心改革与发展，只有具有了这样的心态和品质，才能开展对话。如果只是一方的“质问”而无对方的“回应”，则会失去对话的意味和精神了。

笔者翘首期盼更多的教育理论研究者和教育改革实践家对新课程改革展开争论。

参考文献：

[1]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论阻北京大学教育评论，2004(3)．

[2]钟启泉，有宝华．发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J]．全球教育展望,2004(10)．

[3]钟启泉．概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J]．北京大学教育评论，2005(1)．

[4]张正江．素质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷[J]全球教育展望，2004(10)．

[5]夏正江．果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗?——与王策三先生商榷[J]．全球教育展望，2004(12)．

[6]新课程改革的理论基础是什么[N]．中国教育报，2005-5-2，8-13,9-17，10-22,11-8．

[7]义无返顾奏响改革进行曲[N]中国教育报，2006-2-5．

[8]查有梁．新课程需要软着陆[N] 传播学论坛[N]．2006-12-29．

摘自《中小学教师培训》2008。4（34~36）

第三篇：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献：

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.［3］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2004，（3）.

第四篇：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思 《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（j.d.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1] 笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2] 2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本 基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

第五篇：小学数学新课程改革收获与反思[最终版]

乐都小学数学新课程改革收获与反思

新一轮课改在我校实施三年来，我镇数学课堂教学发生了很大的变化，课改的全新理念使教师的教学方式和学生的学习方式都有的可喜的变化。现就我镇小学数学课改实施情况汇报如下，不正之处请指正。

一、教学理念得到提升

通过对《课标》的学习，教师普遍对课改理念有了全新的认识。明确了数学不是简单、机械的模仿、重复、练习，而是通过动手实践、自主探索与合作交流获取数学知识。学生的学习的过程是一个活动的过程，在活动中学生是学习的主人，教师是组织者、引导者和合作者。

二、具体做法

1、学校教导处经常组织课改年级教师学习课改理念，开展集体备课，教师间互相交流心得体会。使全体教师有了统一的认识，教学理念也逐渐得到提高。

2、课改教研活动有声有色，我镇经常组织镇内课改年级公开课教学活动，有大型的全镇教师参加的示范课，也有小型的教师借班上课。课后，教师间互相探讨，进行公正的评价，并认真书写教学反思。

3、经常组织教师外出听课、学习、观摩。认真学习别人的成功经验，总结不足。

4、做好学生成长档案的纪录，对学生进行多元化的评价。

三、变化和收获

通过学习实践，我们的课堂发生了一些变化，具体表现在：

1、数学问题源于生活。在课堂上，教师都会创设一些生动有趣、贴近学生生活实际的情境，让学生感受到数学就在身边，学习数学不是枯燥乏味的，而是有趣的，生动的。

2、自主探索、合作交流正成为学习数学的重要方式。课堂上数学问题是学生自己发现的，教学中出现得很多的是“你发现了什么？”“你能得到哪些数学信息？”然后教师鼓励学生尝试解决，“你能解决吗？”“试一试。”“相信你会有办法的。”这个过程对学生来说充满着好奇，能激发学生的求知欲。这样的学习方式不仅培养了学生的数学能力，还发展了学生的情感、态度与价值观。教师与学生的关系不再是以前的“师道尊严”而是一个合作的伙伴，学生愿意与老师交流了。

3、学生的动手实践明显增加。教师在教学中恰当地使用教具和学具来帮助学生理解知识，较好地培养了学生的能力，发展了学生的思维。

随着课堂教学的变化，教师和学生都有一些收获，表现在：

1、数学学习的过程充满刺激，充满探索，给学生带来乐趣，带来满足，使大多数的学生喜欢数学课，喜欢数学，觉得数学不再遥远，而就在身边。

2、在数学学习的过程中逐步培养学生数学意识，经常用数学的“眼光”看身边的事物，开放的课堂环境，激发学生的思维，创造性得到较好的培养，学生的潜能得到发挥。

3、教师在实验的过程中能创造性地使用教材，对教学内容有合并也有拓展延伸。

4、在教学中培养学生合作能力方面摸索出了一些方法，从会说、会听、会评价不同层次，逐步提高合作学习的要求。合作的形式也从单一走向多样化。现在已经逐步形成一种合作学习的规范，能达到比较好的效果。

四、对课改的一些看法和建议

1、调动积极性是教学目的吗？

现在的课堂常常是热热闹闹，学生积极性很高，许多老师常常喜欢采用以下一些调动学生积极性的做法：

一是过多廉价表扬。只要学生答对了问题，老师就是“很好”“你真棒”“真聪明”。有时学生仅是重复别人的答案，有的答案还不完整，甚至是错误的，老师都给予了表扬；而那些确实表现突出的学生即使有独到的表现，老师也是同等对待，以一句“不错”一带而过。

二是不敢批评学生。为了保护学生的积极性，学生对概念和方法理解不清或者出现偏差，老师不臵可否，甚至有的学生出现了错误，老师也不敢批评学生。一堂课下来，总是“好”声一片。

三是大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花，回答了一个问题奖一颗五角星等。

诚然，充分调动学生的积极性，对上好一节课来说是十分

重要的。但更重要的是学生在课上学到了哪些知识，受到什么启发，获得哪些发展，而不应该仅仅是为了形式上的需要，不仅仅是为了学生开心、兴奋。调动积极性不是教学目的。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付，过分的模糊评价将导致学生的知识缺陷和是非不分，大搞物质刺激将导致学生的急功近利和情绪浮躁。

2、合作交流＝小组学习？

学习方式的变革是课程改革的一个亮点。“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而现在，我们在数学课堂上看到几乎都是小组学习形式，这似乎成为了一种时尚。我认为从数学知识的特点来看，并不是所有知识都适合小组学习，也不是一节课的每一个环节都需要小组合作。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。

3、算法多样化还是形式化？

“算法多样化”也是数学课程标准的重要理念之一，“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”我觉得算法多样化，要注意如下几点：

（1）、教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。要舍得放手，要相信学生，让每一个学生在面对数学问题时独立思考，尽可能自己找出解决问题的方法。

（2）、并不要求每一个学生都能用几种不同的方法解决问题，不同于“一题多解”。“一题多解”是学生个体能力的表现，是对每一个学生提出的学习要求，是一种很高的学习要求，在某种程度上说是很难达到的要求。算法多样化是群体学习能力的表现，是学生集体的一题多解，是学习个性化的体现。

（3）、要重视师生之间、生生之间的交流，在交流和比较中，让学生找到适合自己的最优算法。没有一种方法对每个学生都是最优的，只有学生自己喜欢的方法才是最优的算法。

五、主要困惑

1、新教材提供了大量的图片、插图来反映一定的生活情境，但是没有配套的挂图、教具和音像素材。因些，直观教学的操作存在一定的困难。

2、对学生的评价方式主要还是重考试成绩，对学生素质和能力的评价还不够完善，因此，教师在落实课改理念方面有一些难度。

3、现在每班学生人数都较多，教师在实施中存在较大的困难。另处，注重赏识还要不要惩罚？弘扬个性还要不要纪律？学生两极分化有加大的趋势等都值得探讨。

乐都中小学数学教研组2005.5