第一篇：教育心理学重点
第一章 绪论
1、学校教育心理学的对象是什么？ 答：学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。即研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。要注意四个要点：（1）是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求；（2）并不研究所有的学与教问题，主要研究学校情境中的学与教；（3）研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的品德、行为习惯和情感态度的学习；（4）学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其序列是学与教而不是教与学。
2、你认为教师学习教育心理学有何意义？ 答：（1）增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；（2）学校教育心理学知识是所有教师的专业基础；（3）有助于科学的总结教育教学经验；（4）提供了学校教育、教育改革和研究的理论和方法基础。
3、简述教育心理学的发展历程？ 答：1903年桑代克《教育心理学》使教育心理学成为独立学科，1913年《教育心理学大纲》扩展为“人的本性”、“学习心理”和“个别差异及原因”；布卢姆《教育目标分类》；布鲁纳《教育过程》；加涅《学习的条件》。
4、简述现代教育心理学的发展趋
势？ 答：（1）学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；（2）认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进；（3）重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题；（4）更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一；（5）人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
5、简述学校教育心理学的主要研究方法。答：（1）观察法：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解；（2）调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动；（3）教育经验总结法：专业教育研究者与教师对实践中的教学经验进行总结；（4）自然实验法：在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；（5）实验室实验法：在特设的心理学实验室内进行的，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
第二章 现代心理学的教育观
1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？ 答：学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程，也是教师帮助学生形成自己具有独立的选择和决断问题的认识及行为能力的过程，他影响学生个体的社会化，也影响学生个体心理的发展；教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度；课堂情境是学校特殊性的体现，创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。
2、举例说明正式学生群体和非正式
学生群体？
答：正式学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，如班级、学生会、学习小组、团体组织、学生宿舍的寝室；非正式学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体，如学习兴趣小组、自学小组、团伙。
3、怎样使用社会测量法了解学生非
正式群体？ 答：莫雷若提出，步骤：（1）填写调查表；（2）根据结果制作矩阵表；（3）根据矩阵表，绘制网络图。
4、怎样正确认识和对待学生非正式群体？ 答：（1）利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；
（2）精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作；（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，也要讲究方式方法。
5、怎样理解罗森塔尔效应？
也叫皮格马利翁效应，从心理学人以多种心理满足；（5）就高性标准：角度分析，教师对学生的期望可以起大小目标的地位是不同的。
一种潜移默化的作用，从而有助于学
8、试述编写学习目标的基本要求。
生学习的进步。
马杰的三个基本要求：（1）说明
6、试分析教师管教学生的失误。
具体的行为，以便教师能观察学生，答：（1）对学生言行的要求不当；了解教学目标是否已达到；（2）说明（2）以大量繁琐的重复或无效的活生产上述行为的条件；（3）指出评定动取代有效的学习；（3）过高估价奖上述行为的标准：
励和惩罚的作用；（4）缺乏处理问题Abcd：应明确教学对象；应说明行为的技巧。
通过学习后，学习者应能做什么，即
7、你认为合格教师和优秀教师的心行为；应说明上述行为在什么条件理品质有哪些？ 答：合格教师：忠下，即条件；应规定评定上述行为的诚教育事业，稳定的专业气质；稳定标准。的情绪，良好的师生和同事关系；有
9、怎样编写一个学习目标。
耐心和信心；乐观、活泼的性格；公与abcd模式答案相同。
正不自私；
10、试述认知、情感和心因动作的教优秀教师：理解学生；与学生的学目标分类。
有效交际；理解自己。
认知（知识、理解、应用、分析、8、你认为教师角色的主要心理特征综合、评价）
有哪些？ 答：（1）热爱学生，期望情感（柯拉斯沃：接受、反应、学生健康成长；（2）意志坚定，善于评价、组织、价值的性格化）
支配感情；（3）学习兴趣浓厚，提高心因动作（齐卜勒：整个身体的自己的愿望强烈；（4）思维灵活，注动作、协调细致的动作、非语言交流、意客观分析；（5）观察锐敏，善于了言语行为）
解学生。
第四章 认知和社会发展与教育
9、你认为教师应怎样进行正常的课
1、简述儿童心理发展的方向与顺序。堂交往。答：课堂交往是一种人际发展是随着生理年龄的推移，作沟通，具有正式交往、代际交往和一为经验和内部相互作用的结果而在对多交往的特点。师生交往中（1）个体的整个体系内产生的机能构造不要把教师的需要解释为学生的需上的变化过程。
要，不要把教师的焦虑和不良情绪转头——尾梯度，近末梢梯度。
移给学生，防止对学生的的偏见；（2）
2、简述儿童心理发展的一般趋势。创造安全而温暖的课堂气氛；
（3）正（1）综合的分化：各部分相对常的师生关系要有分寸，应以公认的独立的特殊动作是从未分化的浑然渠道为限；
一体的动作中分化出来的，分化了的第三章 教育目标和教师发展的心理
特殊动作既可以彼此独立的进行，同学分析
时又可按照个体的目的在种种行为
1、简述现代学校教育应支持的普遍中得到整合和系统化；（2）平衡化：价值观； 答：（1）承认与社会责任各个活动和认识彼此联系整合成为感相结合的人权；（2）重视社会公正一个整体而系统化以后，个体的动作和民主参与决策及国家事务的管理；就逐渐取得了相对稳定的平衡；
（3）（3）对文化差异和文化多元性持理概念化：随着不断的发展，儿童的动解和宽容的态度；（4）关心他人；（5）作逐渐不受个别的具体状况支配，能团结互助精神；（6）事业心；（7）创够概括、抽象的运算课题情境所包含造性：（8）尊重男女平等；（9）思想的种种因素间的功能关系；（4）社会开放迎接变革；（10）对保护环境和化：逐渐能将个体从其他事物中区分可持续发展要有责任感。
开来；（5）个性化：新生儿接触的东
2、简述以学生全面发展为中心的教西不同，逐渐显现出个性差异。育目标的主要支柱。
3、简述制约儿童心理发展的因素。（1）首先要学会认知；（2）其（1）遗传与环境；（2）成熟与 次学会做事；（3）尤其要学会生存。
学习；（3）社会环境因素；（4）学校
3、简述布鲁纳的教育目标观。教育因素；（5）主观能动因素。
（1）学校应鼓励学生们发现他
4、简述儿童心理发展的年龄特征。们自己的猜测的价值和改进的可能答：儿童心理发展的年龄特征是在一性，发现他们在探讨一个问题过程中定社会和教育条件下从每个年龄阶的第一级近似值的可用性，并切认识段中许多具体的、个别的儿童心理发他们试验各种假设的激活作用；（2）展的事实中概括出来的一般的、典型应发展学生们运用“思想“解答问题的、本质的心理特征。（1）儿童心理的信心；（3）培养学生的自我推进力，年龄的稳定性：（2）儿童心理年龄特引导学生们独自运用各种题材；（4）征的可变性；（3）
稳定性和可变性相应培养“经济的使用思想 ”；（5）发互依存，相互制约。可变性是绝对的，展理智上的忠诚。
稳定性是相对的。
4、试分析未来学校的师生关系。
5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期由于学生的主动学习及参与性，理论。
教师更多的是指导。
皮亚杰认为，人的发展过程可以
5、试分析教师发展的专业化和人性分为若干不同而相继的阶段，各阶段化方向。
各具特点，这些特点是在儿童成长中教师的专业化不仅是现代教育对环境里各种经验进行组织和改编工作对教师的基本要求，是基础教育的方式中表现出来的。（1）感觉运动活动现代化的标志和保证，也是提高阶段（出生至两岁），特征：从被动教师经济和社会地位的基础。（1）他的反应到积极而有意的反应；从不见们不但能胜任所担负的教学工作，具即无知，进而到随运动中的物体，以有相关学科的较高专业素养和能力，至了解物体长存；藉操纵物体的本身更能够知道怎样了解、关心和教育学以了解物体的属性；从注意自己的身生，怎样利用和协调各种主客观条体到认识外界环境；能发现达到目的件，以创设适合学生成长和发展的有之新手段；缺乏以语言或抽象符号为利环境；（2）教师应遵循符合其职业物体命名或分类的能力；（2）思维准的道德准则和职业行为规范，在思想备阶段（二至七岁）：逐渐能从记忆和行为上做学生的典范。
过去的经验到想象未来；每一儿童所人性化：教师应从新一代成长和使用的文字有其个人的私自意义；儿发展的需要出发，以一种特殊的教育童分不出自己与外部世界的不同，以者的立场，从一种特殊的对新一代人其直觉与感觉解释其所见所同；不易和未成年者的爱护和同情，形成一种为他人着想，一切以自我为中心；万相对于其他专业人员来说更具有人物皆有生命，常与玩具交谈；专心于情味的新人道主义态度。要求学生爱他所一时注意的事物而忽略其余；由护学生的各个方面。
于集中，儿童对质量的保存异常困
6、什么是教学目标，试述其功能。
难；思考有不可逆性，思维只能前行，是指与教学或训练有关的，而并不能倒退；（3）思维阶段（七至十一非与教育有关的目标，也称行为目岁）：思维具有相当的弹性；思考可标。功能：（1）启动功能；（2）导向以逆转、矫正，甚至重新开始；儿童功能；（3）激励功能；（4）聚合功能。
已能对一个以上的因素同时注意；对
7、简析教学目标的选择标准。同一问题，接受不同的观点；虽能了
（1）价值性标准：目标对于需
解原则与规则，但对于应用原则时经要满足的意义；（2）可能性标准：对常“咬文嚼字”；（4）抽象思维阶段目标要求有无可能达到；（3）低耗性（11至15岁）：思考为假设的与演标准：不仅考虑价值和实现的可能绎的，将可能性转化为假设并予以求性，还要考虑实现它的耗费程度；（4）证；思考为命题的思维，以句子代表丰富性标准：所选的目标能否同时给
命题，并发现命题间的关系；思考为
组合性分析，将因素个别分析后予以综合以解决问题。
6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。
（1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；（3）教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
7、简述埃里克森的心理社会发展期理论。
（1）信任对不信任，从出生到1岁：新生儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界；（2）自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁；（3）主动对内疚，从4到5岁；（4）勤奋对自卑，从6到11岁；（5）同一性对角色混乱，从12到18岁；（6）亲密和团结对孤立，成年初期；（7）创造性对自我决定，成年初期；（8）完善对厌恶和绝望，老年期。
8、简述柯尔伯格的道德发展理论。（1）前习俗阶段：惩罚与服从的定向；操作与关系倾向；（2）习俗阶段：人际关系与补同的定向；权威和社会权力控制的定向；（3）后习俗阶段：社会契约方法定向；普通的道德原则倾向。他认为，每一阶段各有其特质；其程序不能先后倒臵；不能重拾已度过的某一阶段。
9、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。
（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。
第五章学习的基本理论
1、学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（2）组织计划性；（3）有效性；（4）年龄差异性；（5）学生学习的面向未来性。
2、试分析日常对学习的片面理解。
（1）只有给予奖惩，学习才发生；（2）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多；（3）凡认真教过和学过的东西都能永久保持；（4）掌握最好的就是练习最多的；（5）教等于讲述，学等于接受讲述；（6）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；（7）一切学习都应该是有趣的；
3、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？
准备律；练习律（应用律、失用律）；效果律
4、试分析经典条件反射建立的过程。（1）有一个能够可靠进行指定
反应的刺激，它叫无条件刺激（US），US引起的反应叫无条件反射（UR）；（2）引起一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫条件刺激（CS）。（3）CS的呈现，应同时或略为提前于引起条件反射的无条件刺激。（4）经过这两种刺激的反复结合，也即经过强化，CS就成为有效的引起类似或相同于无条件反射的那种反射，这种反射就叫做条件反射。
5、简述社会学习理论。
他认为，人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。（1）强调观察式学习或替代强化学习；（2）强调符号强化的作用。
6、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。
过程：放动物入箱，动物无意识碰到杠杆，则碰到食物。以后这种频率增加，则形成了条件反射。
主要规律：（1）假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加；（2）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。
7、简述强化的类型和技巧。
类型：（1）依据强化间隔状况分类：固定间时强化；灵活间时强化
第二篇：教育心理学 重点总结
1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。
2、学习：是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。
3、学习理论：1学习的实质是什么？2学习是一个什么样的过程？3学习有哪些规律和条件？
4、教学：是指在学校情境中师生以特定的文化为对象进行互动的过程，教师利用一定的方法和资源促进
学生的有效学习和发展。
5、教学过程中的三个侧面：1学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作
用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。2教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。3评价|反思过程：评价与反思始终贯穿整个教学的过程。a教学之前对教学设计效果的评测和判断、b在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
6、教育心理学的作用：a教育心理学作为教育职业的重要科学基础b教育心理学对于教师发展的意义c
教育心理学对课堂实践的指导意义
7、量化研究又称为“定量研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假
设。
8、质性研究又称为“质的研究”。研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访
谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论。
9、问卷法：是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方
法。
10.实验法：是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间因果关系。
11、观察法：指研究者通过感观或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划的记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
12、孔子“学而时习之不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”
13、柏拉图，所有的知识都是生来就有的。亚里士多德最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆。
14、洛克提出“白板说”，头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。、夸美纽斯第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。
15、18世纪中叶，法国的卢梭提出了教育学的新理论，1762年出版【爱弓尔尔】，他提出应该按照儿童的自然倾向、冲动和情感对他们进行教育16、18、19世纪的裴斯塔洛奇倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。17、1903年，美国心理学家桑代克出版了【教育心理学】，这是西方第一本以教育心理学命名的名著。
18、教育心理学领域逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和认知理论。
19、1908年由房东岳翻译的日本小原又一的著作【教育实用心理学】
20、皮亚杰建构主义发展观：发展是一种构建的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
21、图式：源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。
22、同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：同化性的结构受到所同化元素的影响而发生的改变。
23、皮亚杰认为心理发展就是个体通过通话和顺应日益复杂而达到平衡的过程。
24、皮亚杰认知发展四个阶段1感知运动阶段0-2岁；2前运算阶段2-7岁；3具体运算阶段7-11岁；4形式运算阶段11岁至成年
25、发展的因素:1成熟，是指有机体的成长，为认知发展提供了生理基础。2练习和经验：指个体对事物施加动作过程中的练习和习得的经验。3社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。4平衡化：具有自我调节作用。
26、维果斯基的发展理论：区分了两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以
直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能。即以符号系统为中介的心理机能。
27、最近发展区：儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。
28、教学支架
29、埃里克森的心理社会发展理论，人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程。
心理社会发展的八个阶段：1信任对怀疑（出生到18个月）2自主对羞愧（18个月到3岁）3主动对内疚（3-6岁）4勤奋对自卑（6-12岁）5角色同一性对角色混乱（12-18岁）6友爱亲密对孤独（成年初期）7繁殖对停滞（成年中期）8完美无憾对悲观绝望（成年晚期）
30、自我意识：指个体对自己以及自己和周围人的关系和认识。自我意识是由自我认识、自我体验和自我控制三种心理构成。自我体验是个体对自己产生的态度和经验，如自信、自尊、满足感等。
31、自我概念：是我们用来解释自我，构建起一种图式来组织自我印象、情感和态度。
32、自尊：指学生对自己的评价以及其情绪，自尊影响学生在学校中的行为。
33、影响儿童社会化最主要的三种因素：家庭、同伴和教师P5934、英国心理学家斯皮尔曼提出智力的二因素论。一是单一的一般因素，简称G因素。二是特殊因素，简称S因素。
35、卡特尔及霍恩提出流体智力和晶体智力。流体智力是指基本与文化无关的、非语言的心智能力。晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。
36、加德纳提出了多元智力理论。逻辑数学智力、语言智力、音乐智力、空间智力、睡觉恩体运动智力、人际关系之力、内省智力、自然智力。
37、三元智力理论：斯滕伯格在1985年提出，强调智力是一套相互关联的加工过程。包括分析能力、创造能力、实践能力
38、学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
39、学习风格的生理因素：生理刺激、时间节律、感觉通道
40、学习风格的心理因素包括认知、情感和意动。认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
41、场独立型：受环境因素影响大者称为场依存型。不受或很少受因素影响者称为场独立型。
42、学习风格的社会性因素：1独立学习与结伴学习2竞争与合作 3成人支持
43、智商130以上被称为超常儿童
44、学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程
45、加涅将学习的繁简程度分为八种水平：信息学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。
46、加涅将人学习存在五种学习结果：言语信息、智力技能、认识策略、态度、动作技能
47、奥苏贝尔：两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。
48、内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并银之改变其事后某些行为的学习。
49、外显学习：指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反映的学习。
50、正式学习：指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研究等形式进行的。
51、非正式学习：指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。
52、心理学作为一门独立的学科是从19世纪晚期冯特建立第一个实验心理实验室开始的。
53、韦特海默为首的格式塔学派；华生为首的行为主义学派；铁钦纳的构造主义
54、华生提出了研究行为，反对内省，反对研究意识的主张
55、格式塔意即完形，该学派主张思维是整体的有意的知觉，而不是联接起来的表象的聚集。
56、人本主义心理学一方面反对人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯
57、巴普洛夫的经典型条件作用。
58泛化：机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，被称为条件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井绳”
59、凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡事能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激
60、华生用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生联系，婴儿就产生了对这种动物的恐惧。
61、桑代克最著名的实验就是饿猫打开迷笼的实验。；斯金纳的操作性条件作用，他发明了斯金纳箱。将饥饿的老鼠放于箱内，箱内的操作杆连接一个供食的装置，老鼠偶尔踩踏操纵杆的时候就会得到食物。不断地踩踏就可以不断地得到食物。
62、正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
63、惩罚是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件
64、班杜拉提出社会学习理论。
65、参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。
替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
66、班杜拉: 观察学习：通过观察并模仿他人而进行的学习。包括注意、保持、复制和动机
67、工作记忆：是指个体在执行人之任务过程中暂时储存与加工信息的容量有限的系统，是人类认知活动的核心、是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分。
68、长时记忆的存储容量几乎是无限的，储存的时间是长久的。
69、加涅学习过程中必须的八个基本阶段1注意：学习的开始，学习者首先调节自己的注意力可能，是自己对可能接触到的教学信息保持警觉和敏感。2目标预期：学习者要明确所达到的具体学习目标。3提取先前知识4选择性知觉5语义编码6作出反应7反馈强化8提取应用
70、布鲁纳的认知结构思想。
71、奥苏贝尔突出强调了有意义学习和机械学习的差别。
72、下位学习又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括或包容范围较高的适当概念或命中之下，从而获得新概念或新命题的意义。
73、上位学习：指新概念、新命题具有的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。
74、陈述性知识说明事物、情况是怎样的对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。
程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。
75、知识观
76、学习共同体：由学习者及其学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。
77、一个基于项目式学习活动通常包括：1提出驱动型问题 2形成具体探究问题和探究问题
3实施探究过程、形成和交流探究的结果 4反思评价
78、内化：把存在与社会中的文化变成自己的一部分，来有意识的指引、掌握自己的各种心理活动。
79、支架性教学：教师或其它助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动
提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
80、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。
81、知识建构共同体：一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想
82、马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心。
83、马斯洛的潜能论把自我实现作为教育的终极目标。
84、罗杰斯的学习理论：创立了“以学生为中心”的教育和教学理论
85、两种意义学习的比较：1认知派的有意义学习：代表人物 奥苏贝尔概念是符号所代表的的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。学习结果它是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习，即将新的学习材料如何纳入已有知识的系统之中。属于认知范畴。2人本主义的意义学习： 罗杰斯 概念意义学习是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习学习结果学习不局限于知识的简单积累，而是渗入到他为了未来而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格引起变化，是智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶。属于知情统一
86、自由学习的原则：1人生来就有学习的潜力
2、当学生觉察到材料有意义而且学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。3设计改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到限制。
4、当外部威胁降到最低程度是，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。
87、罗杰斯提出以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
88、人本主义课程特点是：1尊重学习者的本性要求
2、强调认知与情感的整合发展3承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质的差异
4、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。
89、动机：指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。需要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。
90、学习动机并不直接卷入学习的认知过程，而是通过一些中介机制影响认知的过程。
91、外部动机：因学习活动本身的意义和价值所引起的动机 外部动机：因学习活动的外部后果而引起的动机
92、认知內驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高內驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属內驱力：个体为保持长者们的赞同或认可而表现出把工作做好的一种需要。属于外部动力
93、需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。
94：唤醒：指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。
95、好奇心：
96、自我效能：指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
97、自我效能受四个因素影响：1直接经验。学习者的亲身经验对效能的影响是最大的2替代性经验。学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能的形成也具有重要影响。3言语说服.试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能的一种方法4情绪唤起：班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成98、韦纳：归因理论
99、竞赛的积极作用
100、竞赛的消极作用1是学习迟缓的人丧失信心
2、对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励3对于某些人有过分的压力4对不合作是一种鼓励
101、知识：是人对事物属性与联系的能动的反应，是通过人与客观事物相互作用而形成的。
102、知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度
103、知识分类：感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个体知识和公众知识；结构良好领域知识和
结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识；陈述性知识，程序性知识和条件性知识；显性知识和隐形知识。
104、条件性知识最有可能在长时记忆中用命题网络的形式储存，并与陈述性、程序性知识密切相关。105、显性知识：指用“书面文字、图表和数学表述知识”通常用言语等人为方式，通过表述来实现的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“难以言传的知识“
106、概念的同化：利用学习者认知的结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。
107、迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。
108、迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习形成方面。
109、沃尔夫：形式训练说 桑代克：相同元素说 贾德：概念化理论
110、教师在教学中注意以下事项：1确立明确具体、现实的教学目标2注意教学材料和教学内容的编排3教学对学生有意义4在各种情况下呈现多种实例5有意识的教学生如何学习，灵活运用各种策略 111、卡罗尔的学校学习模型：因素 能力倾向；理解教学的能力；毅力；机会；教学质量
112、斯莱文的有效教学的QAIT模型
113、布卢姆认为教育目标可以分为三种类型:认知目标、情感和动作技能目标。他认为认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平
114、接受学习：模式是奥苏贝尔所倡导的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的教学模式。115、发现学习是布鲁纳所倡导的并发展起来的教学模式
116、布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则：a教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚b要配合学生的经验，适当组织教材c要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序d确保教材的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
117、探究性学习：指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。
118、合作学习的基本要素：1积极的相互依赖2面对面的促进性相互作用3个人责任4社会技能5小组自加工
第三篇：2018年《教育心理学》复习重点
《教育心理学》复习重点
1、教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于1903年桑代克《教育心理学》的发表，桑代克被称为“教育心理学之父”。2、1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是廖世承。
3、皮亚杰的认知发展阶段理论。
4、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的人格发展阶段论。
5、联结学习理论：巴甫洛夫的经典型条件反射理论 桑代克的尝试—错误说
斯金纳的操作性条件反射理论
6、认知学习理论：苛勒的完型顿悟说
托尔曼的符号学习理论 布鲁纳的认知发现学习理论
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
7、学习动机的理论：强化理论 需要层次理论
成就动机理论
成败归因理论 自我效能感理论
8、教育目的的理论：宗教本位论、社会本位论、个人本位论。
9、学习迁移的基本理论：
形式训练说
相同要素说
概括说
关系转换理论
认知结构迁移理论
10、遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。
11、品德发展的理论：皮亚杰的道德发展阶段理论
柯尔伯格的道德发展阶段理论（三水平六阶段）
班杜拉的社会学习理论
第一章 教育心理学概述
1、教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
2、教育心理学的研究原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。
3、教育心理学的研究方法：观察法、调查法、实验法和行动研究法。
4、教育心理学的研究内容。
5、教育心理学的意义。
一、增加对学校教育过程和学习过程的理解。
二、教育心理学知识是所有教师的专业基础。
三、有助于科学地总结教育教学经验。
四、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
6、教育心理学的发展趋势。
1、转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。
2、关注影响教育的各种社会心理因素。
3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第二章 中小学生心理发展与教育
1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的4个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
3、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
4、在个体心理发展的关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
5、皮亚杰的认知发展阶段：感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11-16岁）
6、认知发展与教学的辩证关系。
一、认知发展制约着教学的内容和方法。
二、教学活动促进学生的认知发展。
三、教学创造着最近发展区。
7、人格又称个性，是指决定个体外线行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
8、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论、埃里克森的人格发展阶段理论。
9、自我同一性是有关自我形象的一种组织，包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
10、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，其发展过程为：生理自我到社会自我再到心理自我。
11、认知方式的差异：场独立与场依存；冲动型与沉思型；辐合型与发散性；立法型、执法型与司法型。
12、瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、触觉型和综合型。
席尔瓦和汉森的学习风格分类：掌握型、理解型、人际型和自我表达型。
13、智力差异包括智力的水平差异、智力的类型差异和智力表现早晚的差异、性别差异。
14、认知差异的教育含义。
一是要采用与学习者认知风格相一致的教学策略。
二是应该根据学生认知方式设计教学对策。
第三章 学习的基本理论
1、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的实质。
1.学习表现为行为或行为潜能的变化。
2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
3.学习是由练习或反复经验引起的。
4.学习没有价值标准与对错之分。
5.学习是指过程而非结果。6.学习是人和动物所共有的一种对环境的适应性为。
3、巴甫洛夫的经典型条件反射的基本规律：获得与消退、刺激的泛化与分化。
10、桑代克尝试—错误说的基本
规律：效果律、练习律、准备律。
5、意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
6、所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身所呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且把认知结构中原有的观念与新的学习任务相关联。
7、简述实现有意义学习的条件。客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。主观条件：（1）学习者要有学习的心向。
（2）在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。
（3）学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在的意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
8、论述布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容。第一、学习观。
（1）认知生长和表征理论。（2）学习的实质是主动地形成认知结构。
（3）学习包括获得、转化和评价三个过程。
第二、教学观。（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
（2）提倡发现学习。
（3）学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
9、论述建构主义学习理论的主要观点及其教学应用。
建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观
建构主义理论的应用：支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习
第四章 学习动机
1、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机的基本成分是学习需要与学习期待。
3、学习动机的种类：内部学习动机和外部学习动机
认知内驱力、自
我提高内驱力和附属内驱力
1、马斯洛的需要层次图。
2、自我效能感是指人们对自己是
否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。
6、影响学习动机形成的因素。
内部因素：学生的自身需要与目标结构
成熟与年龄特点
性格特征与个别差异
学生的抱负水准
学生的焦虑程度 外部因素：家庭条件和社会舆论
教师的榜样作用
7、学习动机的培养。
1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。2.利用直接发生途径和间接转
化途径培养学习动机。
8、学习动机的激发。
1.创设问题情境，实施启发式教
学
2.根据作业难度，恰当控制动机
水平
3.充分利用反馈信息，妥善进行
奖惩
4.正确指导结果归因，促使学生
继续努力
9、耶克斯—多德森定律。
10、影响自我效能感的因素。
（1）成败经验。（2）对他人的观察。（3）言语劝说。
（4）情绪和生理状态。
11、简述学习动机与学习效果的关系。
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机和学习效果在一般情况下是一致的，但也会出现不一致的情况。因为学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因
素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。
第五章 学习的迁移
1、学习迁移是一种学习的另一种学习的影响。
2、学习迁移的类型：正迁移与负迁移
水平迁移与垂直迁移
一般迁移与具体迁移
远迁移与近迁移
3、认知结构的主要变量：可利用
性、可辨别性、稳定性与清晰性。
4、影响学习迁移的因素。
相似性
原有认知结构 学习的心向与定势
5、促进学习迁移的教学策略。
一、改革教材内容，促进迁移
二、合理编排教学内容，促进
迁移
三、改进教材呈现方式，促进
迁移
四、教授学习策略，提高迁移的意识性
3、学习迁移的意义或作用。
（一）对提高解决问题的能力
有直接促进作用
（二）对学生毕业后的适应社
会生活的间接作用
第六章 知识学习
1、知识的分类。
陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，其基本单元是组块，表征方式是时间序列、表象和命题。
程序性知识是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识，其基本单元是产生式，表征方式是条件和行动。
2、知识学习的分类。
符号学习、概念学习、命题学习。
上位学习、下位学习、并列结合学习。
3、记忆的三个系统：感觉登记、工作记忆、长时记忆。
4、工作记忆的特点。
（1）信息的保存时间短暂。（2）处于工作或活动状态。（3）工作记忆容量相当有限，为7±2个组块。
5、艾宾浩斯遗忘的规律：遗忘在学习之后立即开始，遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型，过了相当长时间后，几乎不忘。
6、运用信息加工原理，促进知识获得和保持的方法。
1.明确知识学习的目的，增强学习的主动性。
2.在学习活动与使用知识的条件之间建立联系。
3.深度加工学习材料。4.进行组块化编码。5.合理安排练习和复习。
7、知识学习的作用。
（1）知识的学习和掌握有助于学生的成长。
（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
（3）知识学习是成造型产生的必要前提。
第七章 技能学习
1、技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
2、技能的种类。
操作技能的特点：动作对象的物质性，动作进行的外显性，动作结构的展开性。
心智技能的特点：动作对象的观念性，动作进行的内隐性，动作结构的简缩性。
3、高原现象指在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现暂时停顿或者下降的现象。
4、操作技能与心智技能的关系。
区别：（1）活动的对象不同。（2）活动的结构不同。
（3）活动的要求不同。
联系：操作技能经常是心智技能学习的最初依据。
心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者。
5、操作技能的学习过程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
6、我国心智技能学习理论的学习过程：原型定向、原型操作、原型内化。
7、操作技能的训练要求。
（1）准确的示范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的运动感知。
8、心智技能的培养要求。
（1）确立合理的智力活动原型。
（2）激发学习的积极性和主动性。
（3）注意原型的完备性、独立性和概括性。
（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语。
（5）注意学生的个别差异。
9、技能的作用。
技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
第八章 学习策略
1、学习策略是指学习者为提高学校效率和效果，有意识制定的有关学习过程的复杂方案。其心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为。
2、学习策略的分类。
3、生成性学习是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个自己的类比或者表象。
4、元认知是对自身认知的认知，有元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。
5、操作技能的学习过程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
6、我国心智技能学习理论的学习过程：原型定向、原型操作、原型内化。
7、学习策略的训练方法： 程序化训练模式
完型训练模式
交互训练模式
合作学习模式
8、合作学习中一般采用两个学生一组，承担不同角色。一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换扮演。
9、学习中如何使用复述策略。
1）利用无意识记和有意识记 2）排除互相干扰
3）整体识记与分段识记 4）多种感官参与 5）复习形式多样 6）划线强调
10、学习中如何使用精加工策略。
（1）联想法：形象联想、谐音联想、缩减联想、关键词联想。
（2）做笔记（3）提问
（4）生成性学习（5）利用已有知识
第九章 问题解决与创造性
1、问题是给定信息与要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景，分有结构的问题和结构不良的问题。
2、问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到目的状态的过程，包括常规性的问题解决和创造性的问题解决。
3、创造性是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。
4、创造性的基本特征：变通性、独创性、流畅性。
5、发散思维也叫求异思维，是指沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
6、聚合思维也叫求同思维，是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
7、影响为题解决的因素。
问题的呈现特征 已有的知识经验 反应定势 功能固着 智力水平动机强度
8、影响创造性发展的因素。
环境因素：家庭环境、学校教育环境、社会环境
智力因素 已有知识经验 动机强度 个性因素
9、提高问题解决能力的教学。
（一）提高学生知识储备的数量和质量
（二）教授和训练解决问题的方法和策略
（三）提供多种练习的机会
（四）培养学生思考问题的习惯
10、创造性的培养。
（一）创设有利于创造性产生的适宜环境
（二）注重创造性个性的塑造
（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
11.新手与专家在解决问题中的差异。
（1）专家不注意中间过程；新手需要很多中间过程。
（2）专家或立即推理或搜集信息，是一种再认知的过程；新手需要先明确目的，再从头到尾的解决问题。
（3）专家在解决问题时更多的利用直觉；而新手更多的依赖正确的方程式。
（4）专家在解决问题时的自我监控能力优于新手。
第十章 问题解决与创造性
1、品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。
2、小学生品德发展的基本特征。
（一）道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面
（二）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉，从模仿组建过渡到习惯
（三）小学生品德发展的协调性
3、中学生品的发展的基本特征。
（一）伦理道德发展具有自律性
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
4、影响中小学生品的发展的因素。
（一）外部因素：家庭环境教育、学校环境教育、社会因素、同伴群体
（二）内部因素：认知失调、态度定势、道德认知
5、良好品德的培养方法。
（一）提高学生的道德认识能力
（二）激发学生的道德情感体验
（三）注重学生的道德行为训练
6.品德与道德的区别与联系。区别：（1）品德与道德所属的范畴不同。
（2）品德与道德所反映的内容不同。
（3）品德与道德产生的需要不同。联系：（1）品德是道德的具体化。
（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展。
（3）个体的品德对社会道德有一定的反作用。
第十一章 学校群体心理
1、两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体。
2、群体规范是躯体中每个成员都必须遵守的思想和行为的标准。
3、群体凝聚力指群体对每一成员的吸引力。
4、非正式群体是指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。
5、人际关系是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系，即心理距离。
6.人际沟通是指人们之间的信息交流过程，也就是人们在共同的活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程，所以也有人把人际沟通称之为信息沟通。
7、非正式群体的特点：自发性、相似性、封闭性、凝聚性、竞争性、权威性。
8、群体的特征：目标与规范
组织与沟通
群体心理与群体凝聚力
9、群体的心理功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。
10、群体规范的功能。
1.维系群体功能 2.评价标准功能 3.行为导向功能 4.惰性功能
11、人际沟通（信息沟通）的要素：信息源、接受者、信息和通道。
12、人际沟通的功能：传达信息、心理保健、形成和发展社会心理。
13、影响群体凝聚力的因素。
1.成员对群体目标的认同 2.群体的领导方式
3.群体内部的目标结构和奖励方式
4.外部影响
14、人际沟通障碍：地位障碍、组织结构障碍、文化障碍、语言障碍、个性障碍、社会心理障碍。
15、师生有效沟通的心理学原则：真诚、尊重与接纳、同理心。
16、印象形成中的若干效应：首因效应和近因效应、晕轮效应、刻板印象、投射效应。
17、班级中非正式群体的管理策略。1.在思想认识上要正视非正式群体存在的客观必然性、必要性。
2.要营造良好的文化氛围，创造表现自我的良好机会，满足非正式群体的需求。
3.注意发挥和引导好非正式群体中核心人物的作用。
4.正确认识学生中的非正式群体，针对不同类型的非正式群体，采取不同的处理方法。
5.加强正式群体的建设，减少非正式群体不良因素的侵蚀。
18、非正式群体的积极功能。
1.满足学生正常的心理需要。2.促进学生人格的独立与发展。
3.促进学生的社会化。4.培养学生的交往能力。
第十二章 学生与教师心理健康
1、所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
2、心理健康的标准。
（一）对现实的有效知觉
（二）自知自尊与自我接纳
（三）自我调控能力
（四）与人建立亲密关系的能力
（五）人格结构的稳定与协调
（六）生活热情与工作高效率
3、心理辅导的目标：学会调适（调节与适应），寻求发展。
4、个体心理辅导中认知调适的方法：理性情绪辅导方法。
5、心理辅导的原则。
（1）面向全体学生原则
（2）预防与发展相结合原则
（3）尊重与理解学生原则
（4）学生主体性原则
（5）个别化对待原则
（6）整体性发展原则
6、心理辅导的途径。
（1）开设心理健康教育有关课程
（2）开设心理辅导活动课
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育
（5）个别心理辅导或咨询
（6）小组辅导
7、影响教师心理健康的因素。
工作满意度 人格特征 角色冲突 学校管理 社会的影响
8、教师心理健康的维护。
（一）增强自我保健意识
（二）应付压力
（三）社会支持
（四）专家的处理
（五）教师的休闲
第十三章 教学目标与评价
1、教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。
2、教学评价的作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教育作用。
3、信度是指测验的可靠性，也叫可靠度，即多次测验分数的稳定、一致程度，以及一次测验所得结果的准确性程度。
4、效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测的特点或者属性的程度。
5、区分度是指测验对不同考生的水平能偶区分的程度，与难度有关。
6、难度是指试题的难易程度。
7、简述标准化成就测验的优越性与问题。
标准化成就测验的优越性： 客观性、计划性、可比性。
标准化成就测验的问题：测验内容过于狭窄、形式过于单一；脱离情景、脱离真实世界；在实施过程中出现了测验被滥用的情况；不能评价学生在实际生活中解决问题的能力。
第四篇：《教育心理学》重点与答案!!
名词解释：
测量：是用数学方式对人的行为的描述。测验：是通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。
理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了在吸收新材料的力量。创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。有意义学习：是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。非正式的学生群体：是没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中形成的。组织者:指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的言语所提供的一些引导性材料。教学设计：也称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。迁移：是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也可以表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。认知结构：广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。学习动机：是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。禀赋优异儿童：凡智力测验获得智商140分以上，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验中得分超群者等，均可被认为是禀赋优异的儿童。教学评定：教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。个体化社会：是个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。学习目标:也叫行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。遗忘曲线：德国心理学家艾宾浩斯发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远。学习（狭义）：特指人的学习，它需要借助语言，通过社会生活实践，主动积极地去获取个体的经验。学习（广义）：加涅认为“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单的归之于成长的过程。” 高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”。练习成绩发生的停滞现象就是:“高原现象”。学习困难儿童：是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程失常的儿童。其失常现象可能包括知觉障碍、大脑受伤、轻微大脑功能失常、阅读困难、发展性失语症等。教师期望效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是“罗森塔尔效应”，也叫“皮格马利翁效应”。水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响。垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响。
简答题：学校教育对儿童心理发展起主导作用，表现在？
1、学校教育能充分利用儿童的遗传因素，对其心理发展施加积极的影响。
2、学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。
3、学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。克服遗忘的主要方法?
1、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。
2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验。
3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。
4、复习
5、过度学习
6、记忆术培养学生的创造性思维，要注意以下问题？
1、发展发散思维
2、训练学生解决问题的各种技巧
3、培养学生创造性的个性
4、尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。简述智力技能的培养方法？
1、培养学生认真思考的习惯的独立思考的能力
2、掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构。
3、使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。影响学习迁移的因素？
1、学习情境的相似性
2、学习材料的性质
3、学习活动的多样性
4、原学习的熟练和理解程度
5、年龄特征
6、智力水平简述奥苏贝尔对有意义学习条件的认知？
1、学习材料必须具备逻辑意义
2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础
3、学习者必须具有有意义学习的心向教学目标的选择标准？
1、价值性标准
2、可能性标准
3、低耗性标准
4、丰富性标准
5、就高性标准简述皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义？
1、心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验
2、课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程
3、教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能简述教学目标的心理功能？
1、教学目标的启动功能
2、导向功能
3、激励功能
4、聚合功能简述教学设计的基本要素?
1、分析教学对象
2、制定教学目标
3、选用教学方法
4、开展教学评价简述人本主义的教学原则？
1、教学更注重情感的发展而不是知识的获得
2、强调发展自我观念
3、强调交往
4、强调发展价值观加涅关于知道学习的基本观点？
1、教学就是要教大量有组织的系统化的知识
2、认为教思维方法，知道学生“如何想“，并不能培养能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。
3、教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。简述教学中培养学生积极自我意识的方法?
1、树立自信、自重与自尊的行为模范
2、以成功的经验激励学生的积极自我意识
3、尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬
4、提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战
5、尊重学生个人价值，培养合理的人际关系简述布鲁姆关于认知领域的教学目标的分类标准？
1、认知领域教学目标
2、情意领域教学目标
3、心因动作领域教学目标如何理解学习现象？
1、人们都认为凡是学习一定要有变化的发生
2、人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的3、学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致，而是要与成长或成熟导致的变化分开
4、学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。
5、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。简述布鲁纳对发现学习条件的认知？
1、认为学习是一个主动的认知过程。
2、对儿童心理发展实质的看法
3、重视学习过程
4、强调形成学习结构
5、强调直觉思维的重要性
6、强调内部动机的重要性
7、强调基础学科的早期学习
8、强调信息提取
9、提倡发现学习教师学习教育心理学的意义？
1、增加对学校教育过程和学生学习过程的理解
2、学校教育心理学知识是所有教师的专业基础
3、有助于科学的总结教育教学经验
4、提供学校教育、教学改革和研究的理论和方法的基础简述良好课堂管理的主要原则？
1、以积极的指导为主，以消极的管理为辅
2、培养良好的行为于先，奖惩管理于后
3、师生共同制定可能达到的行为标准
4、采取民主式领导，培养学生群居共处的合作态度
5、改善处理问题行为的技能与技巧，以他律为始，以己律为终
6、减少造成不良行为的校内和校外刺激因素简述练习过程的一般规律？
1、宽大误差
2、光环效应
3、集中趋势
4、逻辑误差
5、对比误差
6、邻近误差简述布鲁纳的教育目标观？
1、学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可用性，并且认识他们试验各种假设的激活作用
2、应该是发展学生们的运用“思想”解答问题的信心
3、培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材
4、培养“经济地使用思想”
5、是发展理智上的忠诚简述学生学习的特点？
1、间接性学习为主，直接性学习为辅
2、组织计划性
3、有效性
4、年龄差异性
5、学生学习面向未来性简述程序教学的基本原则？
1、小步子逻辑序列
2、要求学生作出积极反应
3、及时反馈
4、学生自定步调
5、低的错误率简述桑代克提出的三条基本学习规律?
1、准备律
2、练习律（应用律、失用律）
3、效果律简述艾宾浩斯遗忘曲线和遗忘规律？
1、遗忘曲线或保持曲线
2、保持内容的质变或歪曲
3、记忆恢复
简述因材施教的运用原则?
1、正常的对待方式
2、正确的态度
3、积极的评价
4、主动的操作简述因材施教的策略有哪些？
1、能力分班或分组
2、跳级
3、留级
4、复式教学
5、程序教学简述发散思维的特点？
1、变通性
2、独创性
3、流畅性简述什么是“罗森塔尔效应”？ 教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是“罗森塔尔效应”，也叫“皮格马利翁效应”简述禀赋优异儿童的教育策略有哪些？
1、加速制教学策略
2、充实制教学策略
3、特殊班级制教学策略柯尔伯格的道德发展阶段论对当前的德育工作有何启示？
1、有效的道德教育或品德陶冶，必须根据各时期道德观念发展的特点而实施
2、对早期儿童教条式的说教，忽略了儿童对权威的看法与需求欲的满足，很容易造成道貌岸然，实则功利横行的现象
3、负责教育者不应报“亡羊补牢，为时未晚”的想法，反而让趁热打铁的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。简析影响学习测量与评定的教师心理因素？
1、宽大误差（由于教师的心理作用而导致对学生学习夸大的评定）
2、光环效应（教师对学生学习的评定不适当的受到对这个学生总印象的影响）
3、集中趋势（教师自觉的避免对学生学习进行极端的评定，从而使评分有接近中点的倾向）
4、逻辑误差（教师对学生学习评定由于受学生某某特征之间的相似而给予同样评分的倾向）
5、对比误差（教师对和自己的倾向相反的学生给以较低评价的误差）
6、邻近误差（相对临近的几张试卷给予较一致评分的倾向）
论述题：
教学中如何促进学习的迁移？
1、合理安排课程与组织教材
2、提高概括水平，强调理解
3、课内和课外练习配合，提供应用机会
4、提供学习方法的指导
5、培养良好的心理准备状态如何让运用感知规律来提高直观教学效果？
1、目的任务越明确，感知越清晰
2、对象从背静中越突出，则对象越容易被感知
3、直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面
4、知识经验越丰富，感知就越完善、迅速
5、对感知对象的态度越积极，则感知越深刻
6、多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果如何培养学生问题解决的能
力？
1、培养学生主动解决问题的内在动机
2、问题的难易应适合学生的学习能力
3、指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境
4、提供较充裕的时间和适当的自由
5、鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会怎样培养学生的观察力？
1、必须提出明确而具体的目、任务
2、在观察前要做好有关知识的充分准备，并定出周密的计划
3、有计划有系统的训练学生的观察技能和方法
4、启发学生观察的主动性，养成勤于观察的好习惯
5、利用一切机会让学生参加多种实践活动
6、指导学生做好观察的记录，对观察的结果进行整理和总结教学中怎样促进知识的理解？
1、通过直观教学，提供丰富的感性材料
2、引导学生积极思维，提高概括水平
3、利用变式和比较突出的事物的本质特征
4、通过语言明确揭示概念和原理的内容
5、使知识具体化，通过应用加深理解
6、使知识系统化，进一步理解教材
7、指导学生自学
8、根据学生的年龄特点区别进行指导如何培养和激发学生的学习动机？
1、加强学习目的的教育，发挥目标激励作用
2、引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲
3、通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机
4、培养和激发学生的学习兴趣
5、利用学习反馈和学习评定
6、利用学习竞赛和奖惩激发学习动机
7、与学生签订学习协议
8、在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧影响学生解决问题的心理因素是？
1、学生已有的知识经验
2、能否正确的选择和组合有关原理原则
3、言语的指导
4、学生解决问题能力的个别差异巩固学生优良行为，有哪些心理原则？
1、尽量使已产生的行为定量或模式化
2、尽量强化这些行为
3、尽量引导这些行为，通过成功的接近策略，逐步使行为上升到原则的高度根据加里培林关于智力活动阶段的研究，说明分析智力技能是如何形成的？
1、智力活动的阶段（1活动的定向阶段2物质活动与物质化活动阶段3有声的外部言语阶段4无声外部言语阶段5内部言语阶段）
2、智力技能形成的标志（1智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体2思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点3内部言语的进行需要意志的努力较少）
3、智力技能的培养（1培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力2掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构3使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力）
第五篇：2014年教育心理学重点(完整版)
1．教育心理学的研究对象：(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2．教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。3．教育心理学的研究内容：(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程)。4．教育心理学在实际应用中的作用：(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。5．教育心理学研究的基本方法：(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。(5)教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。6．教育心理学在西方的发展历程：(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(20世纪80年代以后)。7．布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。7．信息加工学习理论：加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。8．认知学习理论：(1)完形－顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。(2)认知－结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价。②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。9．有意义接受学习理论：由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。10．建构主义学习理论。基本观点：(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
界；(3)引发认知冲突；(4)鼓励学生交流。13．记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0．25～2秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。14．遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。15．遗忘理论。(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。(2)干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。(4)动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。16．运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
1．动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。2．学习动机及其基本结构。学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。3．学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；1．心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生
(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系的一系列心理变化。2．学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展
分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与的定向性与顺序性；发展的不平衡；发展的个体差异性。3．个体心理发展的阶段
划分：(1)乳儿期(0～1岁)；(2)婴儿期(1～3岁)相当于先学前期；(3)幼儿期(3—
6、7具体动机(按学习动机起作用的范围分)。5．学习动机与学习的关系：学习动机是影岁)相当于学龄前期；(4)童年期（6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期；(5)少年期(1响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，1、12～14、15岁)相当于学龄中期；(6)青年期（14、15～25岁)相当于学龄晚期；、学习动机与学习效果的关系：
(7)成年期(25～65岁)；(8)老年期(65岁以后)。4．青少年心理发展的阶段特征：(1)学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独系是双向的。6．强化理论。(1)提出者：行为主义心理学家。(2)观点：人的某种学立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，地位。(2)青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，偿。(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。7．需要层次理论。(1)提出者：马斯理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与洛(美国心理学家)。，(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重生活脱节的幻想。5．中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备。学习准备是的需要→自我实现的需要。关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现(3)教育意义：教师
也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关不仅要关心学生的学习，键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺8．成就动机理论。(1)提出者：阿特金森。(2)观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关
避免失败的动机。(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。6．皮亚杰关于认知发展的阶段
理论：(1)感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(2～争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错7岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，误。9．成败归因理论。(1)提出者：维纳(美国心理学家)。(2)观点。①三维度：内一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。②
六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气(机遇)好坏；身心状态；外界环境。不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概
念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。10．自我效能理论。(1)提出者：班杜拉。(2)观点。①自我体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支
持。(4)形式运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。11．学习动机的能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不径和间接转化途径培养学习动机。12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启
发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。7．最近发展区
及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在1．迁移的概念及种类。(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反
三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。8，埃里克
森的人格发展阶段理论及其对教学的作用：(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的1岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培境的基本态度。(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自是能力与品德形成的关键环节；
训人员具有重要的指导作用。3．早期的迁移理论。(1)形式训练说(沃尔夫)。训练主性。(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。(4)勤奋感
对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。(5)自我同一性对角色混乱(1可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种2～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为亲密感对孤能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。(2)共同要素说独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。对教(桑代克和伍德沃斯)。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，习。(3)经验类化说(贾德)。强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。(4)关系转化
说(格式塔心理学家)。迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解4．现代的迁因势利导，对症下药。9．理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点：个
(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。中学生自移理论。
上进行的，有意义的学习中一定有迁移。(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：①强调认我意识发展的特点：初中生：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使
知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。②强其人格出现了暂时的不平衡性。高中生：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自
我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。5．影响迁移的主要因素：(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。10．中学生的认知差异
及其教育意义：(1)认知差异。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆学习的心向与定势。6．促进迁移的教学：(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)
1．学习策略的概念：学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。
意识地运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式的学习过程。2．学习在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。(2)智力差异。智力差异包括个体差
策略的基本特征：(1)是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；(2)是有效异和群体差异。(3)认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式；
学习所需的；(3)是有关学习过程的；(4)是学习者制定的学习计划，由规则和技能采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学1．知识的含义。个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑
方式。11．中学生的性格差异及教育意义：(1)学生的性格差异。性格的特征差异、对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2．知识的类型。(1)感构成。3．学习策略的意义：(1)可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；(2)能性格的类型差异。(2)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部更有效地促进教师的教；(3)有利于更好的适应发展。4．学习策略的构成：学习策定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。(2)陈述性知识与略主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。5．认知策略指对信息进行加织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机程序性知识(反映活动的形式不同)。陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精加工策略和组织策略。6．复述策
语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只略的概念及常用的方法。(1)复述策略指为了记住某信息不断积极地重复的过程；(2)的水平。
能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。(3)具体知识与抽象知识(反映活动常用的复述策略有以下方法：①排除相互干扰；②注意复习时间的合理安排；③整的内容不同)。具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤试图回忆；⑥画线。7．精加工策略的方
精加工策略指为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添1．学习的实质与特征：(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表法：
借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活现为概念原理、公式、原则等。3．知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命加、构建或升华的过程。常用的方法有：(1)记忆术：①位置法；②首字母缩略词法；实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。(2)题学习(根据知识的重复程度)；(2)下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识③关键词法；④谐音法。(2)做笔记；(3)扩展与引申；(4)提问。8．组织策略的方法：
其方法有：(1)聚类组织策略；(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要与原有认知结构的关系)。4．知识学习的过程。知识学习主要是学生对知识的内在组织策略是建构新知识点之间的内在联系的过程。
概括法；(3)纲要法；(4)构建网络法；(5)比较法。9．元认知策略：即监控策略，指掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。5．知识学习
改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。(1)知识的学习和掌握是学生对自己学习过程的有效监视和控制。主要有计划策略、监控策略和调节策略。
学校教学的主要任务之一；(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的10．资源管理策略：即辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要包括时间管理行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。2．学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内重要基础；(3)知识学习是创造性产生的必要前提。6．知识的获得是知识学习的第策略、学习环境管理策略和寻求支持策略。11．学习时间管理要注意：(1)统筹安排
一个阶段。知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。7．知识直观。(1)类型：学习时间；(2)高效利用最佳时间。12．学习策略训练的原则：主体性原则；内化性接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。3．学习内容：一是
知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质①实物直观；②模像直观；③言语直观。(2)提高知识直观的效果：①灵活选用实物原则；特定性原则；生成性原则；效能性原则。13．学习策略训练应包括三种要素：和健康心理的培养。4．加涅关于学习层次和学习结果的分类：(1)加涅关于学习层直观和模像直观；②加强词与形象配合；③运用感知规律，突出直观对象的特点；(1)策略及巩固练习；(2)自我执行及监控策略的使用；(3)了解策略的价值及适用的次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念④培养学生的观察能力；⑧让学生充分参与直观过程。8．知识概括。(1)类型：感范围。14．学习策略训练的方法：(1)指导教学模式；(2)程序化训练模式；(3)完形学习、规则或原理学习、解决问题学习。(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认性概括、理性概括。(2)如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例；②正确运训练模式；(4)交互式教学模式；(5)合作学习模式。15．指导教学模式的基本步骤：
用变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。9．错误观念。即个体日(1)先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示；知策略、言语信息、动作技能、态度。5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。6．联结学习理论：(1)尝常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。10．错误观念的性质：(1)广泛性；(2)(2)让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤；(3)在教学中依据每种策略来试－错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－为学习的自发性；(3)顽固性；(4)隐蔽性。11．错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满；选择恰当的事例以说明其应用的多种可能性。16．程序化训练模式的基本步骤：(1)
将某一活动技能，按有关原理分解成可执行、易操作的小步骤；(2)通过活动实例示实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试(2)新观念的可理解性；(3)新观念的合理性；(4)新观念的有效性。12．促进错误观
范各个步骤，并要求学生按步骤活动；(3)要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至－错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。(2)经典性条件作用论：由俄国念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛；(2)倾听、洞察学生的经验世
1．技能的概念：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。2．技能的特点：(1)技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；(2)技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。3．技能的种类：(1)操作技能，也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。(2)心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。4．技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制；(2)是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质。5．操作技能的分类：(1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能。6．心智技能的分类：(1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略。7．操作技能形成的阶段：可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。8．操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作活动的结构要素及其关系的认识；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。9．操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。(1)动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差；(2)动作结构：各个动作之间的协调性较差；(3)动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；(4)动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。10．操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。(1)动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低；(2)动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；(3)动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制；(4)动作效能：疲劳感、紧张感降低。11．操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。(1)动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；(2)动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；(3)动作控制：动觉控制增强；(4)动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低。12．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解；(2)必要而适当的练习；(3)充分而有效的反馈；(4)建立稳定清晰的动觉。13．示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象，进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。l4．教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合；(2)整体示范与分解示范相结合；(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。15．练习是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习，即练习者抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。16．练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；(2)根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。17．练习中出现的高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停顿的现象。18．反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外部条件之一。且在练习过后要给学生留出加工反馈信息的实践并采取相应措施促进学生对反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。在学生技能学习中给予反馈要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。19．动觉训练要注意：(1)减少对视觉的依赖；(2)采用分解法，让学生练习分解的个别动作；(3)利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。20．心智技能形成的理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智技能形成三阶段论。21．加里培林的五阶段论：(1)活动定向阶段；(2)物质活动或物质化活动阶段；(3)有声言语活动阶段；(4)无声的外部言语阶段；(5)内部言语活动阶段。22．心智技能的三阶段论：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型内化。23．原型定向：即了解心智活动的实践模式，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些运作，明确活动的方向。教师应注意：(1)让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像；(2)让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；(3)采取有效措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要。24．原型操作：是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现；(2)注意变更活动的对象，采用变式加以概括；(3)注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化；(4)动作的执行注意与言语相结合。25．原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教师应注意：(1)动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语；(2)开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再依据活动的掌握程度简缩；(3)要注意变换动作对象，对活动方式进行概括；(4)要注意适时地实现转化。26．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个有机的整体；(2)从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行；(3)从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。27．心智技能的培养要求：(1)遵循心智技能按阶段形成的理论；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序；(4)创设条件，提供心智技能应用的机会。
达到自动化程度。17．完形训练模式的步骤：(1)提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性细节；(2)提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节；(3)提供一个只有支持性的细节，而要求填写主要的观点。18．交互式教学模式的策略：(1)总结，即总结段落内容；(2)提问，即提与要点有关的问题；(3)析疑，即明确材料中的难点；(4)预测，即预测下文会出现什么。
1．问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。3．问题的基本成分。任何问题都含有三个基本的成分：一是给定条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。4．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。5．问题解决的特点：(1)目的指向性；(2)认知性；(3)序列性。6．问题解决的过程：(1)发现问题；(2)理解与表征问题；(3)提出假设；(4)检验假设。7．发现问题的能力受个体活动积极性的影响，也与其已有的知识经验有关。8．影响学生正确表征问题的主要因素有：(1)不能有效识别问题的相关信息；(2)缺少某一问题领域的特定的知识；(3)太急于得出答案。9．检验假设有直接检验和间接检验两种方法。10．问题解决的策略：(1)算法式。(2)启发式：①手段－目的分析；②反推法；③简化法；④类比法。11．影响问题解决的主要因素：(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；(2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；(3)定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。12．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构；(2)教授学生运用策略；(3)促使技能达到自动化水平；(4)培养思考问题的习惯。13．提高学生知识储备的数量与质量要注意：(1)帮助学生牢固地记忆知识；(2)提供多种变式，促进知识的概括；(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。14．教授学生运用策略：(1)结合具体学科，教授思维方法；(2)外化思路，进行显性教学。15．促使技能达到自动化水平：(1)将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握；(2)促进各子技能或前提技能的组合；(3)多次综合练习，使其达到自动化水平。16．培养思考问题的习惯：(1)鼓励学生主动发现问题；(2)鼓励学生多角度提出假设；(3)鼓励自我评价与反思。17．创造是根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。18．创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力和特性。19．创造性想象和创造性思维是人们创造活动的两大认识支柱。20．发散思维是创造性思维的核心。21．发散思维的基本特征：(1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；(2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；(3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。22．影响创造性的主要因素：(1)环境；(2)智力；(3)个性。23．环境因素指家庭、学校和社会环境。(1)创造性比智力更易受到环境的影响；(2)温暖、融洽和民主的家庭氛围，对子女创造性发展十分重要；(3)学校教育中过分强调纪律和规范，缺乏自由和开放气氛也会妨碍学生创造性的发展；(4)社会文化中过分强调社会规范，因循守旧，不敢探索那些有可能失败的未知事物，也会限制个体创造性的发展。24．智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。25．高创造性者的个性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱负和强烈的动机；(3)能容忍模糊与错误；(4)喜欢幻想；(5)具有强烈的好奇心；(6)具有独立性。26．创造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；(2)注重创造性个性的塑造；(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。27．创造适宜的环境要：(1)创设宽松的心理环境；(2)给学生留有充分选择的余地；(3)改革考试制度与考试内容。28．要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。29．注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的见解和观点，鼓励独立性和创新精神；(4)给学生提供具有创造性的榜样。30．创造性的思维策略训练：(1)培养学生的批判性思维；(2)发散思维训练；(3)学会容忍模糊性；(4)推测与假设训练；(5)自我设计训练；(6)头脑风暴训练。
1．心理健康的概念：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。2．心理健康的标准：(1)情绪稳定、乐观；(2)正确的自我观；(3)良好的环境适应能力；(4)人际关系和谐；(5)人格完整；(6)心理行为表现符合年龄特征。3．心理健康教育的意义：(1)加强心理健康教育是保障学生心理健康的客观需要；(2)加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求；(3)加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。4．影响学生心理健康的因素：(1)个人因素；(2)家庭因素；(3)学校因素；(4)社会因素。5．影响学生心理健康的个人因素有：(1)生物学方面，生理发育的鼎盛时期；(2)心理方面，身心发展不平衡，心理活动也处于矛盾状态。6．影响学生心理健康的家庭因素有：(1)父母关系，父母间的不良关系对学生心理健康会产生极大的不利影响；(2)父母期望，父母对孩子过高或过低的期望，对孩子的心理健康和发展都是不利的；(3)教养方式，家庭教养方式对学生心理健康不仅具有直接的影响，而且还体现在对学校教育的效果起促进、干扰或者抵消的作用上；(4)父母个性，家庭成员的言行举止对孩子的心理健康起着潜移默化的示范作用。7．影响学生心理健康的学校因素有：(1)教育方式，学校的教育方式、方法不当会造成学生的心理压抑；(2)同伴关系，同伴关系对学生的日常生活和个体发展具有重要影响；(3)学习负担，沉重的课业负担使学生的心理整天处于超负荷的高度紧张状态之中。8．中学生心理健康问题的特点：(1)隐匿性与突发性；(2)多元性与单一性；(3)无知性与盲目性。9．中学生易产生的心理健康问题。习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。(1)焦虑症；(2)抑郁症；(3)强迫症；(4)恐惧症；(5)神经衰弱；(6)人格障碍；(7)性心理问题。10．心理辅导。心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。11．心理咨询：是指运用心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建立一定的人际关系，帮助咨询对象消除心理问题，增进心理健康，有效地适应社会生活环境的过程。12．心理辅导目标：(1)学会调适，包括调节与适应——基本目标；(2)寻求发展——高级目标。13．心理辅导与咨询的原则：(1)非指导性或不指示；(2)重点与整体相结合的原则；(3)保密性原则。14．心理辅导与咨询的理论：(1)精神分析理论；(2)行为主义理论；(3)认知行为理论；(4)人本主义理论。15．心理辅导与咨询的方法：(1)精神分析疗法：自由联想、释梦、阻抗分析；(2)行为疗法：系统脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法；(3)认知行为疗法：合理情绪行为治疗；(4)人本主义：个人中心法。16．常用的强化法有：(1)行为塑造法；(2)消退法；(3)代币奖励法。17．心理辅导与咨询的技术有：(1)参与性技术；(2)影响性技术；(3)非言语技术。18．参与性技术包含：(1)倾听的技术；(2)鼓励与重复；(3)内容反应与情感反应。19．影响性技术包含：(1)指导技术；(2)面质技术；(3)自我开放。20．非言语技术有：(1)目光注视；(2)身体姿势；(3)声音特征。21．心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。22．心理评估意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。(2)检验心理健康教育效果的手段。23．心理评估的两种参考架构：(1)健康模式。旨在了解健康状态下的心理智力及自我实现的倾向。(2)疾病模式。旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。24．心理评估的常用方法：(1)心理测验。(2)评估性会谈。①倾听；②鼓励；③询问；④反映；⑤澄清；⑥面质。(3)其他方法。①观察法；②自述法。25．学校心理健康教育的途径：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育；⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导。
9．从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态。10．从众具有积极和消极两个方面的意义。11．群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。12．群体规范的形成阶段：(1)相互影响阶段；(2)优势意见阶段；(3)规范确立阶段。13．课堂气氛指课堂里某些占优势的态度号隋感的综合状态。14．根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为积极的、消极的和对抗的三种形式。15．教师对课堂气氛的影响：(1)教师的领导方式；(2)教师对学生的期望；(3)教师的情绪状态；(4)教师的焦虑水平。16．课堂里的人际交往与人际关系：吸引与排斥；合作与竞争。17．课堂管理：是教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。18．课堂管理的目标：(1)争取更多的时间用于学习；(2)争取更多的学生投入学习；(3)帮助学生自我管理。19．课堂上争取更多学习时间的策略：(1)增加参与；(2)保持动量；(3)保持教学的流畅性；(4)管理过渡；(5)讲课时集中学生的注意焦点；(6)课堂自习时维持学生的注意力。20．帮助学生自我管理的策略：(1)让学生更多地参与课堂规则的制订；(2)用较多的时间要求学生反思需要某些规则的原因以及产生不良行为的原因；(3)给学生机会考虑他们将怎样计划、监视和调节自己的行为；(4)要求学生回顾课堂规则，提出必要的修改意见。21．影响课堂管理的因素：(1)教师的领导方式；(2)班集体规模；(3)班集体的性质；(4)对教师的期望。22．课堂管理的策略：(1)明察秋毫；(2)一心多用；(3)整体关注；(4)变换管理。23．课堂纪律：是对学生课堂行为施加的准则和控制。24．课堂纪律的类型：(1)教师促成的纪律；(2)集体促成的纪律；(3)任务促成的纪律；(4)自我促成的纪律。25．课堂结构：是指在教师指导下学习的学生、学习过程以及学习情境这三者之间形成的相对稳定的组合模式，包括课堂情境结构和课堂教学结构。26．课堂情境结构包括：(1)班级规模的控制；(2)课堂常规的建立；(3)学生座位的分配。27．课堂教学结构包括：(1)教学时间的合理利用；(2)课程表的科学编制；(3)教学过程的合理规划。28．问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。29．课堂问题行为的类型：(1)外向攻击型问题行为；(2)内向退缩型问题行为。30．课堂问题行为的处理：(1)预防；(2)非言语暗示；(3)表扬；(4)言语提醒；(5)有意忽视；(6)转移注意。
1．教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。2．教
学目标的意义：(1)指导学习结果的测量和评估；(2)指导教学策略的选用；(3)指引学生学习。3．教学目标的分类：(1)认知目标；(2)情感目标；(3)动作技能目标。4．认知目标包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价。5．情感目标包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。6．动作技能目标包括：知觉、模仿操作、准确、连贯、习惯化。7．教学目标的表述：(1)行为目标：是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标；(2)心理与行为相结合的目标。8．行为目标具备三个要素：(1)具体目标。即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为。(2)产生条件。即规定学生行为产生的条件。(3)行为标准。即
1．态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或提出符合行为要求的行为标准。9．任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成反应的倾向性。2．态度的结构：(1)态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的彼此相连的各种子目标的过程。在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级带有评价意义的观念和信念；(2)态度的情感成分，指伴随着态度的认知成分而产生子目标、一级子目标地揭示其先决条件，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列的情绪或情感体验，是态度的核心成分；(3)态度的行为成分，指准备对某对象做出出来。10．教学中的九个事项。加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事各种反应的意向或意图。3．品德的实质：品德是社会道德在个人身上的体现，是项：(1)引起学生注意；(2)提示教学目标；(3)唤起先前经验；(4)呈现教学内容；(5)个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。提供学习指导；(6)展现学习行为；(7)适时给予反馈；(8)评定学习结果；(9)加强记4．品德的心理结构。(1)道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识忆与学习迁移。11．常用的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、是个体品德的核心部分。(2)道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。12．教学媒体：(1)非投影视觉辅助；道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中，内容主要包括爱国主义情感、集体主(2)投影视觉辅助；(3)听觉辅助；(4)视听辅助。13．以教师为主导的教学策略－指义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。(3)道德行为：是个体在一定导教学：(1)复习和检查过去的学习；(2)呈现新材料；(3)提供有指导的联系；(4)提的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行供反馈和纠正；(5)提供独立的练习；(6)每周或每月的复习。14．以学生为中心的为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。5．道德情感教学策略：(1)发现教学。又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概从表现形式上看主要包括三种：(1)直觉式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)伦理念或原理的一种教学策略；(2)情境教学。指在应用知识的具体情境中进行知识教学式道德情感。6．品德发展的阶段理论：(1)皮亚杰的道德推理发展阶段理论；(2)柯的一种教学策略；(3)合作学习。指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的尔伯格的道德推理发展阶段论；(3)尤尼斯的道德实践活动理论。7．皮亚杰的道德一种教学策略。15．发现教学设计四原则：(1)教师要将学习情境和教材性质向学生发展阶段理论：(1)在l0岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外解释清楚；(2)要配合学生的经验，适当组织教材；(3)要根据学生心理发展水平，在标准，称为他律道德；(2)在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在适当安排教材难度与逻辑顺序；(4)确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。标准，称为自律道德。8．柯尔伯格的道德推理发展阶段论：(1)前习俗水平。第一16．合作学习教学设计实施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自尽力；(4)阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；(2)习俗水平。第三阶段：社会互动；(5)团体历程。17．个别化教学及其基本环节。个别化教学是指让学生以寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段；(3)后习俗水平。第五阶段：社自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。包括这样几个环节：(1)诊断学生的初会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。9．尤尼斯的道德实践活动理论始学业水平或学习不足；(2)提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；(3)强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响。10．社会参与经验对青少引入有序的教学材料，加以操练和练习；(4)容许学生以自己速度向前学。18．个别年道德发展的影响：(1)可以促使青少年联系他人反思自身，从而改善道德观念和行化教学的经典模式：(1)程序教学，是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特为；(2)可以影响其若干年后自愿参与社会的行为；(3)可能提高成年期参与政治活定顺序和小步子安排的材料的个别化教学。(2)计算机辅助教学(简称CAI)，是使用动和各种社会团体的可能性。11．道德同一性具有两个基本的要素：(1)对他人的尊计算机作为一个辅导者，以呈现信息、给学生提供练习机会、评价学生的成绩以及重；(2)对社会的尊重。12．中学生品德发展的基本特征：(1)伦理道德发展具有自提供额外的教学。(3)掌握学习，是由布鲁姆等人提出来的，其基本理念是：只要给律性、言行一致；①形成道德信念与道德理想；②自我意识增强；③品德结构更为了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌完善。(2)品德发展由动荡向成熟过渡：①初中阶段品德发展具有动荡性；②高中阶握的程度。段品德发展趋向成熟。13．品德学习的两种形式：(1)亲历学习；(2)观察学习。14．品德学习的形成过程：(1)依从；(2)认同；(3)内化。15．品质学习的一般条件：(1)外部条件。①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体；(2)内部条件。①认知失调；1．课堂里的群体包括正式群体和非正式群体。2．群体的特征：(1)群体②态度定势；③道德认知。16．良好态度与品德的培养：(1)有效的说服；(2)树立由两个以上的个体组成；(2)具有共同意识的群体目标；(3)具有共同认同的群体规良好的榜样；(3)利用群体约定；(4)价值澄清；(5)奖惩控制。17．一种观念要真正范；(4)相互交往，协调活动。3．群体中的相互作用：(1)社会助长与社会惰化；(2)成为个人的道德价值观，须经历三个阶段七个子过程：(1)选择阶段：①自由选择；群体凝聚力；(3)群体极化；(4)从众；(5)群体规范；(6)课堂气氛；(7)课堂里的人际②从多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。(2)赞赏阶段：关系。4．群体对个体的行为是起促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：(1)活①喜爱自己的选择并感到满意；②愿意公开承认自己的选择。(3)行动阶段：①按自动的难易程度；(2)个体在活动中的竞赛动机的激发；(3)个体对自己受到他人评价己的选择行事；②作为一种生活方式加以重复。18．利用群体约定的操作程序：(1)的意识；(4)注意的干扰。5．群体动力的表现。群体凝聚力，指群体对每一个成员清晰而客观地介绍问题的性质；(2)唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变的吸引力。6．加强群体凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的强度情况；(2)要努态度才能更令人满意；(3)清楚而客观地说明要形成的新态度；(4)引导集体讨论改力提高学生个体目标与群体目标的一致性；(3)要引导所有的学生在情感上加人群变态度的具体方法；(5)使全班学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行体，形成归属感；(4)促使学生在一些重大事件和原则性问题上达成共同的认识和评计划的任务；(6)学生在执行计划的过程中改变态度；(7)引导大家对改变的态度进价，形成认同感；(5)当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许行评价，使态度进一步概括化和稳定化。与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。7．群体极化指群体成员中原已存
在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。8．群体极化可分为两种情况：一种是冒险偏移，另一种是谨慎偏移。
1．教学评价的概念：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。2．教学评价包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。3．教学评价与测量及测验的关系：(1)测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，以客观描述为基础；(2)测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。4．根据发生的时机，教学测评可分为：(1)诊断性评价；(2)形成性评价；(3)总结性评价。5．根据对测验解释时所采用的标准，教学测评可分为：(1)常模参照评价；(2)标准参照评价。6．根据严谨程度，教学测评可分为：(1)正式评价；(2)非正式评价。7．教学测量与评价的功能：(1)鞭策和促进学生的学习；(2)是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；(3)是教学过程的一个重要组成部分；(4)作为教育评价和决策的依据。8．标准化成就测验：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。9．标准化成就测验的特点：(1)由专门机构或专家学者编制；(2)施测条件、计分手段、分数的解释完全相同；(3)测验都有常模为依据，且有信度、效度的资料可查；(4)测试规模大，整个地区、国家以至在国际上都可统一使用。10．测验标准化的程序：(1)制定测验目的；(2)修改测验项目；(3)扩大样本；(4)确定常模。11．标准化测验的优点：(1)客观性，比教师自编测验更加客观；(2)可比性，使得不同考试的分数可以进行比较。12．标准化测验的不足：(1)不能提高或促进学生的学习；(2)要求接受测验的人在所有的重要方面都接近标准化样本；(3)公平性有争议，学生在测验上的得分受其知识经验的影响，存在测验偏差。13．教师自编测验：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。14．教师自编测验的特点：(1)测验由教师本人，或使用者根据不同的目的或时间来编制；(2)对不同的被测者，可以有不同的测题、时间限制和记分手段，比较灵活；(3)测验规模限于校内或班级，测验的适用范围较小；(4)以教师本人的经验来估计测验的可靠、有效和实用。15．教师自编测验的步骤：(1)确定测验的目的；(2)确定测验要考查的学习结果；(3)列出测验要包括的课程内容；(4)写出考试计划或细目表；(5)针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。16．教师自编测验的类型：(1)客观题，包括是非题、匹配题、填空题和选择题；(2)主观题，包括论文题和问题解决题。17．有效自编测验的必要条件：(1)信度。指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度；(2)效度。测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度；(3)区分度。测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。18．编制测验的注意事项：(1)测验应与教学目标密切相关；(2)测验必须是教学内容的良好取样；(3)根据测验目的，确定测验的结构；(4)注意测验的信度，在解释结果时应慎重；(5)测验应该能促进学生的学习。19．自编测验常见的错误：(1)过于相信自己的主观判断而忽视测验的信度和效度指标；(2)对测验准备的重要性缺乏足够的认识，对测验准备不够充分，甚至没有准备；(3)编制的测验太简单，题量太小。20．非测验的评价技术：(1)案卷分析；(2)观察；(3)情感评价。21．观察信息记录方式：(1)行为检查单；(2)轶事记录；(3)等级评价量表。22．测评结果的报告形式。(1)分数制；(2)等级制：合格与不合格；(3)其他方式：①个人鉴定；②观察报告；③家访或家长会1．教师应具备的素质。(1)正确的教育观念：正确的教师观、学生观。(2)良好的个性品质：①对教育事业工作怀有浓厚的兴趣；②牢固确定先进价值观的主导地位；③良好的性格特征。(3)高尚的职业道德。(4)深厚的知识基础：①掌握精深的专业知识；②广博的知识领域；③必备的教育科学理论；④丰富的个体实践知识。(5)较高的教学能力：①敏锐的观察能力；②较强的言语表达能力；③灵活的组织教学能力；④把握时机进行教育的能力；⑤一定的知识创新的能力。(6)适宜的教育行为：①形成民主的管理风格；②合理地运用规则与惩罚；③充分发挥教育机智的作用2．教师角色及应具有的特征。(1)教师角色：指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。(2)应具有的特征：教师要充当知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。3．教师的角色形成：角色认知阶段，角色认同阶段，角色信念阶段4．教师的特征和职业成就的关系：(1)教师的认知特征与职业成就的关系；(2)教师的人格特征与职业成就的关系。5．教师的期望效应(罗森塔尔效应，皮格马利翁效应)。6．教师威信：(1)含义。教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。(2)教师威信的形成。教师威信的形成过程是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展的。(3)教师威信的内容：人格威信、学识威信、情感威信。7．专家型教师与新教师的比较：(1)课时计划的差异。(2)课堂教学过程的差异。①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现；④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用。(3)课后评价的差异。8．教师成长的历程：(1)关注生存阶段：处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性。(2)关注情境阶段：关注的焦点投向了提高学生的成绩，此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容。(3)关注学生阶段：能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。9．教师成长与发展的途径：(1)观摩和分析优秀教师的教学活动。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩；(2)开展微格教学。微格教学指以少数学生为对象，在较短的时间内(5一20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析；(3)进行专门训练。关键程序有：每天进行回顾；有意义地呈现新材料；有效地指导课堂作业；布置家庭作业；每周、每月都进行回顾。(4)反思教学经验。波斯纳提出了教师成长公式：经验＋反思＝成长。布鲁巴奇提出了四种反思的方法：①反思日记；②详细描述；③交流讨论；④行动研究。
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