学习佐藤学先生5篇范文

第一篇：学习佐藤学先生

学习佐藤学先生“静悄悄的革命”之

心 得 体 会

石小：张强

面对社会的发展，教育教学的改革，学习对于从事教育一线的教师来说，应是必不可小的一项常规性活动，特别是像我这样年龄偏大而知质不高的人，更是应该努力的学习，在学习实践科学发展观的个人剖析材料中我谈个人这个问题，对理论的东西我理解得不深也不透，但能对照结合实际的语言，我还是善于分析和借鉴的，下面就我本人学习“静悄悄的革命”之后，结合工作实际谈以下体会：

首先，作为一名基层、一线的教师，我能强烈地感受到佐藤学先生的“没有哪一个教室和其他教室漂溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”这看似简单的自然规律，却对教师在教学中要因材施教，结合教学过程中的生成性知识，教师的不同教学方法，处理问题的方式是各不相同等这一系列的问题的提示，教育这一事业的人格魅力何在，干嘛说教育好孩子是一门深不可测的学问？如果我们能与教室中每一员共同生活，如果我们能与一个个学生产生共鸣，那么，在师生和谐的课堂里就有意想不到的收获。

其次，面对课堂，佐藤学先生给道出了要学会去“倾听”学生，“理解”学生，特别指出在教室里，与对物对人做冷漠做斗争的现象，应成为这以“学”为中心的教学的中心课题，并让每个学生都得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注。当得到学生发言

时，不只是听学生发言的内容是否合题，而是要听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，不追求“发言热闹”，而要注重的是“用心地相互倾听”，在教学的过程我按此方法进行尝试，不但调动了学习的积极性，最有成效的是平时不爱发言的学生成了举手抢着答的人选，我抓住了这些机会，定让他“如愿一场”，这样，“学”为中心的教学话题就逐步形成了。

第三，在自我学习的过程中，我认为学生的“快乐”与教师所追求的“快乐”的涵义是不同的，书中对小林老师的说法我也认为很有道理：那就是“教室，锻炼我们的地方，专心听——锻炼耳朵，专心地观察——锻炼了眼睛，清楚地说话——锻炼了嘴巴，开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！”学生的“快乐”是在教师的精心教育下获取，就看老师怎样合理将教学设计到最佳状态，也就是怎样才能使学生“专心听”、“仔细的观察”、“清楚的说话”、“动脑思考”。而教师所追求的“快乐”是在学生获取快乐的前提下而获取。如果我们成天给孩子们打交道，我们的最终目标没有让孩子成为“有用的人”，教育就没有成功，何谈“快乐”二字呢？

第四，在学习的过程中，很多高论都令我感动，可联系所任的班级的现实状况，佐藤学先生的对“教室里”的常见现象让我体会很深，那就是：“在扯着嗓门喊叫的教室里，在声音中都感到带刺的教室里，学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里。”要进行自主、合作的学习是根本不可能的，“造成这种教室氛围的根源在于教师的应对。”我班的情况是较特殊，上期的情况发生就给我带来了很深的思考，作为小学生都能选择自己的老师这一现象在我校是从来没有发生过，但通过这段时间的接触，在教学的过程中用了自我的方法，而该班的学生的总体情况是同事们都基本了解的，而且有的老师还给了高度的评价。当然，我认为“倾听”这一行为，是让学生成为学习的动力，因为善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童，而我以注重“倾听”，倾听他们的想法和建立倾听他们对某一问题的自我认识，更倾听他们喜欢什么样的老师。这样我们相互学习的关系就产生了。

最后，我对佐藤学先生的一段经典的归纳产生兴趣，那就是：在学生相互促进，共同成长的教室里，能看到身体放松，轻松愉快，毫不顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生发言的教师，而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势，硬邦邦的语言控制着整个教室，注意力一般只集中在讲课上，很少去关心学生思想的起伏波动与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。

第二篇：佐藤学先生提出校内教研活动的三个原则

佐藤学先生提出校内教研活动的三个原则：

一是应对学生的教学。应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。如对于学生上课窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的对应遏止了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决定性的作用。二是创设以听为中心的教室。

三是教师持有自己明确的课题的教学研究。佐藤学先生强调，“把校内教研活动作为学校运营的重点”。他主张，“为了通过教学研究来改变学校，至少100次的授课案例研究是必要的”；要召开公开研讨会；要公开日常授课；要开放教室；每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。

佐藤学先生在批判关于主体性的神话时写到：教学中的主体性神话将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的主体性来实现的神话。佐藤学先生提出的“虚假的主体性”占据了我们的课堂，在课堂上，学生真的发挥出他们的主体性了吗？教师可以通过什么方法来充分激发学生的主体性呢？而为什么会产生“主体性”神话这样的现象呢？佐藤学先生一针见血的指出：“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义”。在教学中，老师们有没有深刻思考教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够认真倾听学生的每一次发言，在热闹的课堂中，学生是否真的明白了，还是只是敷衍。我们必须象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的‘主体性’，克服‘主体性’神话的基础上”，就是要考虑教师、教材和学习环境的相互作用，考虑孩子的经验，与孩子进行有意义的，富有挑战的“抛接球”活动。《静悄悄的革命》对我们很有借鉴意义，我们要胸怀一颗尊重学生的心，从一个个个体开始，进行一场“静悄悄的革命”。

第三篇：《静悄悄的革命》佐藤学

《静悄悄地革命》佐藤学

1、主体神话

在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发意见起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？ 造成这一现象有若干原因，诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程，等等。由制度性约束而派生出来的问题相当多，但是绝不仅止于此。学校（教室）文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义等，不也是很大的问题吗？可以这样来看：如果在幼儿园、小学时代过分地加强以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生主会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话，那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。

2、以“应对”为中心的学习和教学 与主体神话相对是润泽教室

将学生的潜力称之为“被动的能动性” 学生应对教师的语言、教室里同学的语言会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因学习中需要十分谦虚和密切的关注。这也就是古今文献中，言及学习都追求的“慎学”。

作为阅读教学课，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书中去，一节课中若干次反复地阅读。如果以这样的方式展开教学的话，教师对学生的每一个发言所采取的一问一答的附和不就没有了吗？

倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。

我们在理解人的话语时的“理解方式”，却并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。是否有人认为，只要听到对方回应一句“您所说的事是这样的吧”就算言语相通了呢？

另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。这样来考虑“理解”的话，是站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

3、课程

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此，即使课程在一学年或一学其开始前就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习履历”而被创造出来的。这样，课程的“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。

“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”；三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

通常的课程设计是“目标、达成、评介”，这种“阶梯型”的课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这促模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题、探求、表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是和一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题、探究、表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、探究的学习”。

综合性学习是一种没有答案的学习，而学科性学习是一种有答案的学习。比如：一个单元中表达方式或结构的学习是学科性学习，而单元总结回顾，课外调查等，也就是综合性学习。

第四篇：佐藤学 教育之眼

佐藤学：教育研究的三种视角

2016-11-03 陈静静 教师博览

微信公众号：佐藤学学习共同体

★☆★

飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影

飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野最为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于视角多是俯瞰、虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。

记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如： “教育与经济谁先行”

“教学中的各个要素之间的关系”等等 作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是强加于人的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士却在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，在研究一些不着边际的宏观命题。我一直在追寻：

我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里。

一位年近花甲良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说： “兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。”

我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。

以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及到实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场的封闭落后，而教育实践者也因理论并不能体现和指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天这样的倾向性也非常明显。

教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theoryinto practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。

在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。克兰蒂宁和康奈利不无讽刺地说：

“在做研究报告时，我们（研究者）皱眉则想象教师也在皱眉，我们微笑就想象教师也在微笑”。

在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论和实践，理论者和实践者之间日益分化，而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套话语体系和行为方式，两者之间如同两条平行线无限延伸却永不相交。

★☆★

蜻蜓之眼：视角下移却蜻蜓点水

蜻蜓也善于飞翔，但与飞鸟不同的是，蜻蜓飞翔的高度要低得多，而且他们常常还会停下来歇息，因此与飞鸟相比

蜻蜓更加容易亲近，也更接地气。

从研究的角度上来看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面，而是在思考和反应一些中观层次的问题，比如某个区域的某种特定的教育问题，或者教育管理方面的课题等等。一般来说这样的研究可以对区域的教育管理和决策提供专业支持，这种研究的目的不是理论建构，而是解决教育管理和决策的具体问题。

以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的，但是也会存在一定的误区:

即蜻蜓点水、浅尝辄止

这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈，有的研究者只需要制定某一个问题的问卷，然后在一定范围内发放，随着网络技术的不断发展，很多研究者并不需要亲自到学校去发放，而是采用网络调研的方式，他们与被调查者并没有真正见过面，也没有去过他们所工作的环境，也不了解他们的真实想法。而是根据多数人对问卷的作答情况进行数量化的分析，每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研最后的结果和结论往往是不公布的，所以对很多被调研对象来说，他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷，然后又没有了下文，所以对待这种不知前因后果的调研，老师们最常用的方式就是: 应付

我自己也常常成为被调研对象，我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨，否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通，所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。

另一些研究者相对比较严谨，他们会选择一些学校作为重点研究对象，到学校去访谈一下校长或者某些教师，作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研有所深入，但由于访谈对象所限，研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的。

可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受，并不能代表所有的情况，学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话，他们可能会对研究结论提出质疑，因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。

有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况，但是他们不愿意去与老师和学生深入交流，而只是与学校的管理者了解情况，看一看学校的工作计划、总结，翻一翻学校准备好的各种台账资料，然后就在心里或在评价表上给出相应的分数，教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。

老师工作得是否愉快

他们在工作中是否遇到了问题 学生们是否能够快乐地学习

他们的成长是否得到了全面的关注等等

蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此，这样的研究也得难以广大师生的支持和认真参与，也就无法对学校生活产生实质性的影响。

★☆★

蚂蚁之眼：所见有限却精确细致

与飞鸟和蜻蜓相比，蚂蚁显得微不足道，它们个头不大，四肢短小，每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小，却有着自己特有的优势。

看似最不起眼的它们，却是最为亲近泥土，亲近自然的，它们每天都在用身体丈量着土地，用触角嗅着泥土的味道，它们知道哪里有喜欢的食物，知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质，它们的家就在这里，它们才是这片土地真正的主宰。

蚂蚁的视野随不甚宽广，但是它们却精心地改变着脚下的土地，它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的，也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师，站在他们的立场去亲身体验：

深入学校和课堂 与教师共同生活 了解他们的苦乐

了解孩子们真正的学习情况 了解学校和家长各自的苦衷

教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象，而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活，所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。

实际上，教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至都不同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐的学习和成长而不断探索的。

教育的理论应该是“实践中的理论”（theoryin practice）,教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟，相反当教育理论做到了这一点，真正在理论和实践的关系上找到了合适的契合点，那才代表的教育理论的成熟，代表着教育理论自己的研究方式和特征，从实践到理论，再到实践再上升为理论，这样的螺旋上升过程才是教育研究本该选择的发展线路，而不是相反。

★☆★

转换视角：用另一只眼睛看教育

在笔者看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”都是必要的视角，关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同会选择不同的观察视角，但是每个人在选择自己视角的同时，应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。

在转换视角这个方面，佐藤教授学无疑是一个典范。佐藤学教授在东京大学获得教育学学士学位后，曾经在三重大学从事教学工作。后来，他再次回到东京大学攻读博士学位，并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（东京大学出版会，1990年）可以看出，最初佐藤学教授也是倾向于理论研究，专注于美国的课程史的钻研。

但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆，而是走出了象牙塔，到中小学中去、到课堂中去，对此，他也经历了复杂的心路历程。

众所周知，日本一向重视教育，1900年日本就完成了义务教育的普及，在OECD 的PISA测试中，日本也始终站在第一梯队的前沿。

但是到了20世纪70、80年代，日本的学校教育出现了前所未有的危机，学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端，社会把矛头直指学校和教师，学校教育风雨飘摇。他在研究美国课程改造史的过程中，对杜威非常钦佩，特别是杜威创办芝加哥实验学校，以非凡地勇气去改造教育现实。时至今日，他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是由于这种特殊的时代背景激发了他的斗志，他决定走出书斋，走向实践。佐藤学教授之所以选择引领中小学教师的教学，因为他认为： 基础教育是塑造人的关键阶段，给基础教育以正向的指导，就会影响一批人甚至一代人 因此，他不知疲倦的奔波于各地中小学、幼儿园，走进每一位老师的课堂，关注每一个儿童的学习过程，在中小学，他的身份不再是一位东京大学的知名学者，而是做一位： 认真的倾听者

倾听老师的心声 倾听儿童的话语

倾听着课堂上每一个微妙的声响

他沉浸其中，以一种“蚂蚁”对待泥土一样的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候，都是以课堂上的儿童所展现出现的学习状态为中心的，他与老师们分享着他所看到的学生们的故事，讨论着故事背后所蕴含的教育内涵，在他看来几乎所有的课堂都是精彩的。因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着精彩的关于学习的故事

他就是通过对课堂细致而微地观察、分析赢得了老师们的心，老师们觉得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界，甚至比真正从事教学的老师还细致、还深入。

但是，佐藤学教授从来不只是用一种视角来看待教育的，他同样学识渊博，高瞻远瞩。走进他的办公室，我们所见之处几乎都是书，而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。

也正是由于大量的阅读，积淀他深厚的学理基础。可以说，他扎根土壤，思想却在自由高飞。同时，他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻，并逐渐成为日本教育研究的领军人物，更是曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学，在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。

但是他并不醉心于做飞鸟，而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性，即便是到其他国家去，他也不会忘记深入课堂，与其他国家的校长和老师进行交流，从异国同仁那里获取经验和灵感。

他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》（被《中国教育报》评为2012年影响中国教师的100本书TOP10）中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学教授的课上，他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践的现状进行分析，让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的，但却不应该因此而固化了自己的视野。

在我们看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”，这都是我们必要的视角，对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。

做理论研究的人更多地进入学校、课堂，与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受，聆听教育最主要的主体们所发出的声音，如果说他们在很多情况下还是“失声”的，那并不说明他们的声音微弱，而是我们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻，一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。而对于一线的教师来说，也同样可以用不同的视角来看待自己所身处的学校和班级，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究，在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。

教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域，所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。

要展开对话，最首要的是换位、换角度思考，只有这样才能让每一种视角都成为慧眼，具备最强的洞察力，那么这个领域的很多问题就可以有解，甚至可能是多解。

作者简介：上海市浦东教育发展研究院副研究员、华东师范大学教育学博士、复旦大学公共管理博士后、日本东京大学佐藤学研究室访问学者、美国路易斯安那州立大学访问学者。

主要论著《教师实践性知识论：中日比较研究》，《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》（2015年影响中国教师的100本书）等；翻译佐藤学教授多部著作，包括《教师的挑战》（合译）（2012年中国教师最喜爱的图书top10）,《新时代的教师》以及《教师花传书》等。

第五篇：跟随佐藤学做教育

跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动

作者：陈静静

佐藤学

简介

佐藤学，1951年生，教育学博士（东京大学），东京大学研究生院教育学研究科教授，从事 课程论、教学论、教师教育等领域的研究。

作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。

个人著作

《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990）《学习，其死亡与再生》（1995）《教育方法学》（1996）

《课程评论--走向公共性的重建》（1996）《教师这一难题--走向反思性实践》（1997）《学习的快乐--走向对话》（1999）《教育方法》（1999）《教育时评（1997-1999）》（1999）《教育改革设计》（1999）《改变教学，学校改变》（2000）《“学习”再考》（2001）

作者

简介

陈静静，上海市浦东教育发展研究院助理研究员，复旦大学公共管理博士后。华东师范大学教育学博士，在读期间赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授致力于“学习共同体”的研究与实践。2009年归国后，与上海的研究同伴致力于构建本土化的“学习共同体”。

目 录

序：走向“学习共同体”的创造（钟启泉）第一章佐藤学的研究视野 第二章保障儿童的学习权 第三章协作共赢的课堂

第四章我们的“学习共同体”实践

第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 第六章追求卓越的教师们 第七章教师的研究日记 后记

内容

简介

21世纪是“课堂革命”的世纪，“学校改革的一切答案在现场”，研究者要浸润学校，走近学生、老师。日本东京大学佐藤学教授是一位“行动的教育专家”，躬行“学习共同体”理论。

《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》作者陈静静曾赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授参与“学习共同体”的研究与实践，回国后更致力于将其主张本土化。本书是作者及其同事长期深入学校现场和课堂教学的研究成果，借此读者可了解佐藤学的教育理念，以及国内比较成功地实践佐藤学教育思想的案例。

评 价

佐藤学先生的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。

本书作者陈静静博士是我的学生，曾赴日本东京大学佐藤学研究室访学，她对“学习共同体”的改革实践如醉如痴，归国后与伙伴们进行了大量相关的思考与实践，本书即是在此基础上写作而成，对“学习共同体”的研究与建构具有很大的价值。

——华东师范大学终身教授

钟启泉