例谈几种学生反感的教育方式

第一篇：例谈几种学生反感的教育方式

学生反感的教育方式

常有班主任抱怨：“现在的学生怎么这样屡教不听？”“做学生的思想工作真难！”“他们根本不领情，有时还和教师顶嘴，真是气人！”那么，学生为什么对我们说“不”？为何抗拒老师的教育？万玮老师在《班主任兵法》里说：学生抗拒的，不是我们的教育内容，而是我们的教育方式！很多时候，问题并不在学生身上，而是我们班主任的教育方式不得当，从而引起学生的反感与排斥，老师的话也就听不进了。以下列举的就是我校常见的不当的、令学生反感的教育方式。

1．不分场合，当众揭短

有这样一个事例：宿舍管理员向梁老师反映，说他班的学生小湖昨晚到校外去打牌，很夜才回来。梁老师决定明天早上找小湖谈话，要好好教育他。第二天早读课上，大家正在读书，梁老师进入教室，对着全班同学大声说：“我们班上有同学，在晚睡时间偷偷跑到校外，跟外面不三不四的人混在一起„„”接着对小湖说：“你出来一下！”于是，就有了这样的一幕：在教室外的走廊，在全班学生的琅琅书声下，梁老师开始了声色俱厉的思想教育工作，时不时打着手势，而小湖则耷拉着头，表情木讷„„

可想而知，这样的沟通是很困难的，老师在指手划脚的说了一大堆，学生究竟有多少句听了进去，只有他自己才知道！从学生的表情可知，这样的谈话能是不能引起他的反思的。也不会取得什么教育效果。原因主要有两个：一是教育的时机和场合不当。当着全班同学的面，被老师叫到教室外面进行“批评教育”，学生的心一定不好受、甚至还产生抵触情绪，能与老师有深入的交流吗？二是谈话的环境不适宜，不利于思考问题。所以，做学生的思想工作、批评教育学生，或者与学生有深度的交流，应该选择适当的时机与场所，选用较为安静的环境并在私下里进行。

2．简单粗暴，以罚代教

某班近段时间迟到的学生较多，班主任就在班中向学生提出了不能迟到的要求：“希望从明天开始大家不要迟到，否则我就不客气的了。”第二天早上，早读课一上课，班主任就到教室来检查。过了十多分钟，小A同学姗姗来迟，刚要进入教室，班主任就冲着他说：“你没听到我昨天说的话吗？迟到了就跑操场5圈!明天要是再迟到的话还要冲厕所!”小A愤愤不平，呶着嘴说了声：“罚就罚!” 转身就慢吞吞地往操场走去。

表面上看，学生是服从了，但却是口服心不服，他是鼓着一肚子气的。老师把处罚当作了教育，以为处罚了学生就能改正过来了。至于学生迟到的原因是什么，如何才能克服，却毫不关心。而且，教师的态度过于粗暴，学生更不能乐意接受了。这样的处理不但达不到真正的教育效果，还容易引起学生的反抗情绪。假如老师这样说：“小A，你为什么迟到？你说怎么办呢？” 然后让他自己说出原因及解决办法，这样他就乐于接受批评并克服缺点。

3．训斥挖苦，冷酷无情

一天，李老师在办公室门口看到他班的一个学生在上课了很长时间才慢吞吞地向教室方向走去。“这家伙!”李老师嘟囔着，就向那个学生喊：“阿通，你过来!”等这个学生走过来后，李老师就嚷了起来：“你为什么整天都这样？拖拖拉拉，不是迟到就是在教室捣乱！我说了多少次了？不想学就别来学校!你以为你妈是干部、是人大代表自己就很了不起是不是？她这么厉害让她教你就行啦!还来学校干什么？我是没能力教你的了„„”而那个阿通呢，铁青着脸，眼睛向上斜着，一副爱理不理、死猪不怕开水烫的样子。等李老师停下来了，他突然说：“你说完了吗？我可要去上课了!”把李老师气说不出话来。

这个阿通很顽固，他的母亲教育孩子的方式也不当，不与老师配合，为他儿子的事还与老师闹过意见。李老

师或许是恨铁不成钢，或许是想发泄一下自己的怨气，但无论怎样，老师都不能失去理智，不能挖苦、讽刺学生，这样不但没有丝毫的教育效果，还会伤害学生并引起学生的反感。

4．小事化大，死抓不放

这是一个班主任与一学生的家长通话：“您好，是陈锋(化名)的家长吗？我是他的班主任。我向你反映一下陈锋在学校的一些情况，他又违反课堂纪律了，还跟老师顶嘴„„”

类似的情况并不少见，一些班主任是十足的“完美主义者”，对学生要求过高，学生的一点小事或偶尔的过错，比如上课开小差，不按时完成作业，班主任就把事情扩大来处理，叫学生写检讨、写保证书，还要反映给家长，向学生家长“告状”，或者请家长到学校来教育学生。这不但会造成学生过大的心理压力，也会令家长反感，若碰上粗鲁的家长还会不分青红皂白而打骂学生，事情就会变得更为复杂或引起不必要的麻烦，对学生的成长不利。

其实，孩子有毛病或偶然的犯错是很正常的，“人非圣贤，孰能无过？”更何况我们的青少年学生？只要这个学生不是特别的顽劣不化、羁桀不训，我们老师大可不必“眼里容不下半粒沙子”，而应该宽容地对待他们，信任他们，给他们改正错误的时间与空间。

5．长篇大论，空洞说教

自习课上，两个学生在教室因开玩笑而产生口角，最后发展到互相厮打，被班干部带到了班主任的办公室。班主任问清楚了事情的来龙去脉，教育了一番，两个学生已经认识到自己的错误了，并互相道歉。本来事情到此就应该结束了，但这个班主任还“意犹未尽”，还在说教个不停，说“做人就要忍让”、“要站在对方的立场想问题”、“为人处世多一个敌人不如多一个朋友”等等的一大堆，而且很多都是重复的内容。一节课过去了还没有结束的意思。坐着说累了，站起来继续说。学生开始的时候还在认真的听，不停的点头，后来呢，学生累了，也不耐烦了，终于忍不住大声说：“老师，我不想听了，你还是处罚我吧!”班主任还一脸的愕然：“你们这是怎么啦？”她没知道，没完没了的大道理、大理论，还有那重复的、啰啰嗦嗦的空洞说教，学生能不厌烦和反感吗？

上述的这些教育行为方式，是与教育的理念背道而驰的，因为它是与说教、呵斥，责罚、挖苦、伤害、钳制等连在一起的，它必然会招致学生的逃避、厌烦、反感、排斥甚至反抗。真正的教育应当是和风细雨、潜移默化的，它需要平等与尊重，需要爱心与耐心，需要心与心的交流。所以，班主任若能做到心中有真爱，从了解学生出发，尊重学生，信任学生，以平等民主的姿态去关怀他们，站在学生的角度去思考问题，处处为学生着想，不断反思和改进自己的教育行为与方式，这样学生才能“亲其师，信其道”，从而乐于接受老师的教育。

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第二篇：班主任工作反思：学生反感的十种教育方式

班主任工作反思：学生反感的十种教育方式

教师如果采用学生反感的教育方式，必如逆水行舟，事倍功半，甚至事与愿违，很难收到预期的教育效果。下面举学生最反感的十种教育方式，以便大家在教育过程中引以为戒。

一、挖苦式。如“你活在世上，根本就不知道有羞耻二字。”这极易挫伤学生的自尊心，学生虽敢怒不敢言，但却在心里或者小声说：“就你知道。”

二、讽刺式。如“你的本事大得很哩！可以竞选美国总统。可谁知你偏要坐在这里当学生。”

三、挑战式。如“咱俩今天就看一看，到底谁听谁的？”这很容易扩大事态，形成僵局，势必使老师握蛇骑虎，进退两难。

四、告状式。如“走，找你家长去。”这实质是把矛盾上交，从而降低了教师应有的威信，给以后的工作带来更大的困难。

五、比较式。如“你和某某相比，都不如人家的脚后跟。”（班主任工作 www.xiexiebang.com】

第三篇：例谈组诗教学的“组诗”方式

例谈组诗教学的“组诗”方式

蔡海鹏

组诗教学这一方式的出现，实现了一个突破，它拓展了古诗教学的空间，丰富了古诗教学的内涵，使课堂显得更加丰满而灵动，使学生对诗歌的感受也更加多元而深刻。在组诗教学的过程中首先遇到的问题是，如何将几首古诗有机地组合在一起。本文试结合几则具体的教例来谈谈组诗教学的“组诗”方式。

一、串连式

将几首诗连起来一首一首逐个解读、讲解，就是“串连式”。当然，这并不意味着随便拿几首诗连起来都可以，“串连”的关键在于如何很好地“连”。要把几首古诗很好地连起来，就要找到一根“线”，然后像“彩线穿珠”一样将几首诗串起来，这样才能成为一个整体。特级教师孙双金老师的两堂课或许能给我们以启发：

1、以主题为“线”

将反映同一主题的几首诗连在一起，相同的主题就像一根丝线一样将几首诗串成了一条“诗的项链”。

孙双金老师曾上过一堂《送别组诗》，围绕“送别”这一主题，引导学生学习李白的《赠汪伦》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》、王维的《渭城曲》四首古诗。针对教学内容，孙老师采用了“精读一首，带读一组”的教学模式，重点引导学生学习《赠汪伦》，采取“自主朗读，了解诗歌大意——自学质疑，理清作者思路——自由诵读，体会思想感情”的步骤，让学生在自主质疑，自读释疑，角色扮演，感情吟诵的过程中读懂诗歌，领悟了诗歌所表达的思想感情。在学生学会《赠汪伦》一诗的基础上，孙老师分别出示了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《别董大》，让学生运用学习《赠汪伦》一诗的方法自学这两首诗，学生很快理解了这两首诗的意思，并归纳出《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中，诗人是“以目相送”，《别董大》一诗中，诗人是“以话相送”。在学完前三首诗后，孙老师让学生根据译文自学《渭城曲》，并引导学生归纳出诗人是“以酒相送”。最后，孙老师启发学生总结，“以歌相送”、“以目相送”、“以话相送”、“以酒相送”说到底都是诗人“以心相送，以情相送”。最后的总结，使四首诗歌浑然一体，学生也进一步加深了对这类诗歌的理解，进而领会了这类诗歌的表达方式。以此类推，我们还可以“思乡”为主题组诗，以“母爱”为主题组诗，等等。

2、以诗人为“线”

大凡有成就的诗人，他们的创作都形成了一定的风格，他们自身也有着显明的个性，我们将同一诗人的几首诗连在一起，这样围绕同一诗人组诗的方式就是以诗人为“线”。

孙双金老师所执教的古诗欣赏课《走近李白》就是这种以“诗人”为线的典型课例。《走近李白》分为两课时，第一课时讲“李白是仙”，第二课时讲“李白是人”，下面我们以第一课时为例，谈谈孙老师是如何以诗人为线的。

上课伊始，孙老师由“仙”字引入，问学生是否羡慕仙人，为什么，然后揭示课题《走近李白》。接着，出示杜甫的《饮中八仙》（李白斗酒诗百篇，长安市上酒家眠。天子呼来不上船，自称臣是酒中仙。），并讲述这首诗包含的一个故事，引导学生体会出“李白是酒仙”。然后，以“李白仅仅是酒仙吗？”一句作为过渡，组织学生学习李白的诗歌，首先学习《望庐山瀑布》，通过诵读、质疑、解句、欣赏，引导学生体会诗人想象之奇特，在学习这首诗的过程中，教者又以讲故事的方式穿插了与李白同时代的一位诗人徐凝写的《望庐山瀑布》（虚空落泉千仞直，雷奔入江不暂息。今古长如白练飞，一条界破青山色。）以及苏东坡看了李白与徐凝的同题诗后所写的《戏徐凝瀑布诗》（帝遣银河一派垂，古来唯有谪仙词。飞流溅沫知多少，不与徐凝洗恶诗。）通过对比，突出了李白的那种超凡的想象与气魄。接着，教者又组织学生补充学习李白的另外两首诗《秋浦歌》与《夜宿山寺》，进一步体会李白想象之浪漫，文采之奇崛。最后，孙老师又讲了李白的另一个故事：

有一次，李白去湖州一家酒楼上独自饮酒，酒醉之后，又一人高声歌唱，引来不少看热闹的人。这时，湖州司马路过此地，问道：“酒楼高歌者是谁？”李白听后，用诗答曰：“青莲居士谪仙人，酒肆逃名三十春。湖州司马何须问，金粟如来是后身。”

至此，李白的那种高傲、浪漫、洒脱的气质呼之欲出，师生归纳出“李白是诗仙”自然水到渠成了。

像这样以诗人（诗人的个性特点）为“线”进行组诗教学，我们可以生成许多的专题，如“杜甫专题”、“王维专题”、“孟浩然专题”等等，如此这般，学生的收获可谓大矣！

二、整合式

如果说，“串连式”是引领学生将一组诗逐个进行解读欣赏的话，那么，“整合式”就是在把准诗与诗之间存在的“内在关联性”的基础上，将几首诗一并呈现给学生，通过互相比照，互相映衬，合分有致地进行解读欣赏，让学生从整体上理解领悟一组诗的深刻内涵。

在全国第五届青年教师阅读教学比赛中，浙江省湖州市安吉外国语学校的王自文老师执教的《古诗两首》荣获一等奖，他的这堂课就是一堂典型的“整合式”组诗教学课。

王老师所教的两首诗是陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和林升的《题临安邸》。这两首诗虽然作者不同，内容有异，但却有着“共通”的“内核”，这个“核”就是两位诗人共有的“忧国忧民”的情怀。也正因为王自文老师抓住了两首诗共同的情感基调，才使得“整合”成为可能。综观王老师的教学流程，可以分为这样几个层次：

首先是整体通读，把握诗情。上课伊始，教者让学生自由读两首古诗，借助课文注释，试着说说两首诗的意思，接着，让学生说说两首诗有哪些相同的地方。这一环节将两首诗和盘托出一同呈现给学生，并让学生进行比较，激发了学生的阅读期待，为“整合”打下了很好的基础。

其次是分步解读，品悟诗情。在这一环节，教者引领学生分别学习《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》。教者采用听音效展开想象、有感情朗读、讨论点拨等方式启发学生深切感受两首诗歌所表达的情感，让学生通过朗读与两位诗人产生共鸣。

第三是整体参读，体察诗蕴。我认为这是“整合式”组诗教学最关键的一个环节。在这一环节，教者首先启发学生，当两首诗同时摆在我们面前，当权贵寻欢和遗民泪尽这两幅截然不同的画面同时出现在你的面前时，你有什么感受？在学生畅谈的基础上，教者引导学生交替互读两首古诗，让学生在互读中感悟到两首诗虽然场景不同，人物不同，情绪不同，但却有一个相同点，那就是，作者那颗“忧国忧民”的心是完全相同的。

王自文老师的这堂课让笔者感悟到，“整合式”组诗的教学关键是要找到可以“整合”的“点”，同时，在“整合”的过程中并非要至始至终“合”，也可以有必要的“分”，但“分”的目的是为了更好地“合”，在“合——分——合”的过程中，让学生层层深入地感受古诗，感悟古诗，不断加深对所学古诗的理解。

三、链接式

“链接”是一个网络术语，我想借用来作为组诗教学的一种“组诗”方式。在教学主体诗歌的过程中，为了有助于学生更好地理解主体诗歌而辅助介绍一些诗歌，参读一些诗歌，这种组诗方式就可称为“链接式”。

从“链接”时间看，可以在导入新课时链接，可以在课中链接，也可以在课末链接。浙江永嘉县外国语实验小学的李晓瑜老师在执教《九月九日忆山东兄弟》时，就在导入新课时链接了李白的《静夜思》。教者先配乐朗诵《静夜思》，然后让学生和着音乐齐读，说说读后的感受，接着，教者由“思乡”引出“每逢佳节倍思亲”，最后自然揭示出诗题《九月九日忆山东兄弟》。

安徽省合肥市永红路小学的黄克凤老师在执教《清平乐·村居》时，在课末链接出示田园诗词《四时田园杂兴》、《村居》、《山居秋瞑》、《过故人庄》，学生通过朗读欣赏，进一步感悟到田园诗词的魅力。

从“链接”方式看，可以由主题切入链接，也可由诗人切入链接。如王自文老师在组织学生学习《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗时，就由主题内容切入，参读了陆游的另一首诗《示儿》，让学生从时空的比照上，拓展了古诗解读的文化背景，丰厚了古诗解读的文化底蕴。

通过诗人链接的例子也不少。山东德州跃华学校小学部的李怀源老师在执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》这两首诗时，就以诗人为线，链接欣赏了杜甫的《饮中八仙》、李白的《赠孟浩然》、孟浩然的《送杜十四之江南》、王维的《送别孟浩然》、《哭孟浩然》等，丰富了教学内容，加深了学生对《黄鹤楼送孟浩然之广陵》以及《送元二使安西》这两首诗的理解。

当然，最后我要说的是，“串连式”、“整合式”、“链接式”这三种“组诗”方式并不是截然分开的，在具体的教学过程中，只有从教学需要出发，灵活组合应用，才能取得较好的效果。

（本文发表于《教学与管理》2007.7）

第四篇：谈孔子组织教育的五种方式.

谈孔子组织教育的五种方式

栗洪武

孔子是中国教育史上第一位著名的伟大教育家，他在教育领域的贡献是多方面的，其中关于组织教学的方式就很值得总结。他组织教学的方式从受教育的人数言，有集体讲授式、个别教导式和小组漫谈式，以施教地点言有定居授课式和游学式等，本文试作一简述。

一、集体讲授式

《史记·孔子世家》载：“孔子自周反于鲁，弟子稍益进焉。”这时，孔子约30岁左右，学问已达到成熟的程度，他自称“三十而立”。于是他顺应时代的潮流，冲破“学在官府”的桎梏，创办私学，聚徒讲授。孔子的学校是长年开办的。初开始，他的学生还不是很多的。“孔子年四十二岁，……定公立。阳虎因办醒子，与盟而释之。阳虎由些益轻季氏。季氏亦僭于公室。陪臣执国政，是以鲁自大夫以下皆僭，离于正道。故孔子不仕，退而修《诗》、《书》、《礼》、《乐》。弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。”（《史记·孔子世家》）按这一说法，孔子从这时起，开始用他自己编选的《诗》、《书》、《礼》、《乐》和新增写的《易》、《春秋》作为教科书，教授自远方来鲁的众多弟子。那么，在当时“韦编”竹简成书的条件下，孔子是采用何种方式把他自己新编选的教材，教授给那样多的弟子？据《史记·孔子世家》说：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》是普通科，人人共习。对于人人都学习的课程，在学生众多、又不能人手一册掌有教材的情况下，作为大教育家的孔子就运用集体讲授式组织教学活动。以教《诗》为例：“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合《韶》、《武》、《雅》、《颂》之音，礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺。”（《史记·孔子世家》）很明显，孔子为他自己编选的305篇待配上乐曲，放声歌唱、并非自己取乐，而是为了向更多的学生传授，达到“兴于《诗》、立于《礼》、成于《乐》”（《论语·泰伯》）的目的。在周游列国途中，孔子把弟子召集在一起，“讲育弦歌不衰。”这种由孔子一人向从多弟子讲诵、弦歌的教学方式，就是孔子创造的集体讲授式。孔子还采用如今日所谓的导生制办法，即除自己讲授外，个别学生有所惑疑，还可向高年级的学生求救。如樊迟向孔子问仁问智，孔子回答后，樊迟未达，转而向子夏请益，得到子夏的帮助。（《论语·颜渊》）但孔子“有教无类”和“自行束修以上，吾未尝无诲焉”的教育主张和教学态度来看，可以肯定，对一些公共课，主要是由孔子向学生集体讲授的。

二、个别教导式

所谓个别教导式，即是根据“因材施教”的原则，对个别学生进行教导或辅导的方式。这是孔子组织教学的一大特点。因材施教是指针对学生的不同特点，从学生的实际出发，把学生培养成具有各方面才能的人。它既是一个教学原则，又是一种教学方式。而个别教导式，则是实施因材施教原则或方法的一种基本的教学组织方式。“子曰：由，诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。”“樊迟御，子造之曰：孟孙问孝于我，我对曰：无违。樊迟曰：何谓也。子曰：生事之以礼，死葬之以礼，祭之以礼。”（《论语·为政》“子贡问政，子曰：足食，足兵，民信之矣。”“颜渊问仁，子曰：克己复礼为仁。一曰克己复礼，天下归仁焉。”（《论语·颜渊》）在《论语》中，记述了很多这样的事例，都是孔子运用个别教导式组织教学活动，对弟子因材施教。

这种组织教学的方式，不受时间、地点等条件的限制，简便易行。在这种方式中，可以用提问、谈话、读书指导、答疑解惑等具体方法，根据学生的个性特点，因势利导，步步启迪，引人入胜。如孔子对儿子鲤的教导，孔子“尝独立，鲤趋而过庭。曰：学《诗》？对曰：未也。不学诗，无以言！鲁退而学《诗》。他日又独立，鲁趋而过庭。曰：“学《礼》乎？对曰：“未也。不学《礼》，无以立。鲤退而学《礼》。”（《论语·季氏》）还有孔子对子路的教导，“子曰：由也！汝闻六言六蔽矣乎？对曰：未也。居！吾语汝……”（《论语·阳货》）等，就是孔子运用个别教导工的范例。

三、小组漫谈式

孔子在组织教学时十分善于运用小组漫谈式，而且往往就某一个问题师生一起漫谈，各抒己见。如一次，颜渊、季路与孔子在一起，就志向问题展开了讨论。“子路曰：愿车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。颜渊曰：愿无伐善，无施劳。子路曰：愿闻子之志。子曰：老者安之，朋友信之，少者怀之。”（《论语·公冶长》）还有一交仓路、曾皙、冉有、公西化四人陪孔子坐。“子曰：以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：不吾知也，如或知尔，则何以哉？子路率尔而对曰：千乘之国，报乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑。由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”（《论语·先进》）接着，冉有、公西华分别谈了自己的志向和主张。曾皙也谈道：“莫春者，春服既成，冠者五、六人，童子六、七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）最后，孔子表态道：我赞同曾皙的主张啊！像这种师徒无拘无束，畅所欲言地漫谈问题，在孔子的教学活动中经常可见。在漫谈教学中，孔子总是把自己置于学生之中，同学生一起讨论问题，丝毫没有一点老师的架子，所以，学生便毫无拘束地发表自己的意见。这种和谐融洽的教学气氛，是孔子组织教学的一大优点，很有借鉴意义。

四、定居授课工

所谓定居授课式，是指定居在某一地组织教学的方式。孔子一生的大部分时间是定居在自己的家乡阙里（亦称阙党，今山东曲阜城内阙里街）设学舍讲学的。他在青年时，就开始在阙里办起了私人学校，附近的居民纷纷把自己的孩子送到他的门下求学。到了四十多岁，他的学校办得十分兴旺，影响不断扩大，“弟子弥众，至自远方，莫不受业。”学生篇及于鲁、卫、齐、宋、陈、楚等地。后来，“孔子之去鲁，凡十四年，而反乎鲁。”继续在家乡定居讲学，直到临终。

孔子长期定居阙里办学，一方面总结、传播了鲁国丰富的传统文化；另一方面，如荀子在《儒效》篇中称赞的那样：“居于阙党，阙党之子弟，罔不必分，有亲者取多，孝弟以化之也。儒者在本朝则美政，在下位则美俗，儒之为人下如是矣。”充分发挥了教育的重要作用，使阙里子弟“反情治性，尽才成德”，从而改变了当地的民风、民俗。

五、游学式

孔子在35岁左右开始带领第一批弟子游历齐国，师徒同行，随问随答。这也是孔子后来组织教学的一种基本方式。

孔子五、六十岁时，又带领弟子奔走了卫、陈、宋、蔡、楚、齐诸国，先后达14年之久。一一路上颠沛流离，屡遭险难。“适陈、过匡，……匡人闻之，以为鲁之阳虎。阳虎尝暴匡人，匡人是遂止孔子。”“适宋，宋司马桓

欲杀孔子”。“适郑，与弟子相失。”“在陈蔡之间，……不得行，绝粮。从者病，莫能兴。”（《史记·孔子世家》）但是，孔子每到一地，都能克服困难，坚持教学。在宋被困，仍“与弟子习礼大树下”。在陈蔡绝粮，还“讲诵弦歌不衰。”（《史记·孔子世家》）孔子的这种教学精神，是值得后人学习的。

孔子组织教学的方式，在当时交通不便、消息闭塞的条件下，其意义是十分重大的。第一，传播了思想、文化，扩大了教育影响。孔子携同弟子一起周游列国，不仅向各国君、臣、士大夫竭力宣传自己的政治主张，而且也同当地平民百姓广泛接触，如“适卫，主于子路妻兄颜浊邹家”，“居陈三岁”。（《史记·孔子世家》）从而广泛地传播了儒家思想和文化知识。

第二，学生走向社会，增加了实际经验。孔子每到一国，十分注意让学生了解当地的区俗民情，并结合各国国情施教。如《论语·子路》载：“子适卫，冉有仆。子曰：庶矣哉！冉有曰：既庶矣，又何加焉？曰：富之。曰：既富矣，又何加焉？曰：教之。”意思是说，众多的人口，富足的经济，发达的教育，三者具备，这个国家就大有希望了。这就是孔子著名的立国的“庶、富、教”思想。

第三，坚定了孔子终生从事文化教育事业的志向。孔子周游列国的主要目的，是为了宣传他的政治主张，寻找明君实现其政治理想，结果，“终不能用”，“亦不求仕”。这时，他才进一步看清“道之不行”的真正矛盾，决心把全部精力放在文化教育上。

以上所述孔子组织教学的五种方式，这些并非是孤立的，互不相关的。孔子在长期的教育实践中，根据教学对象、教学内容和教学条件的不同，运用多种方式，有时侧重一种，有时几种相互并用，收到了突出的教学效果。研究孔子的这一成就，对于今日学校组织教学活动是大有裨益的。

当前，学校工作的首要任务是认真贯彻执行党在新时期的教育方针，全面提高教学质量。而全面提高教学质量的途径和方法是多种多样的，其中教师组织教学得法是重要的方面之一。一般说来，首先要组织好课堂教学活动。在课堂上，教师应根据教学对象、教学内容和教学条件的不同，善于运用集体讲授、个别教导和小组漫谈等多种方式组织教学活动，充分利用有限的时间，以取得良好的教学效果。同时，教学活动还不能仅仅局限于课堂上，丰富多彩的课余活动、调查访问、游学游历等都是行之有效的组织教学的方式。有人认为，教师主要是在课堂上组织教学活动，离开课堂，教师的教学任务就算基本完成了，这是一种错误认识。要知道：学科知识只是教学内容表现形式，而教学内容中所包括的隐含因素，诸如有关智力、能力、意志、情感等方面的培养内容，还需要通过多种教学活动，还要用生动活泼的方式组织好课堂之外的教学活动；而且，一个完整的教学过程就包括课内外教学活动的全过程。有目的的、有计划地组织这一全过程的活动，并在全过程活动结束时取得显著效果，这才是一个教师教学任务的彻底完成。这便是孔子组织教学的方式组予我们的点滴启示。

（原载《陕西师大学报》1994年教育科学版）

第五篇：高考文学作品阅读试题方式例谈

高考文学作品阅读试题方式例谈

设题遵循了《考纲》对现代文大阅读的能力要求,新课程卷从分析综合、鉴赏评价、探究三个能力层级进行考查,有些非新课程卷也隐含了对探究能力的考查。另外有些试卷还强调迁移,注重与高中语文课文有关阅读题的联系。

具体来看,各地试卷的文本选择不同,考法多样,设题各别,但站在《语文高考大纲》对现代文阅读考点规定的高度来分析,又是万变不离其宗,主要有以下几类题型:

一是围绕“是什么”设题。这类题型要求理解文本中某些词句的含义、文学形象的特点等,侧重语言信息的确认,侧重理解能力的考查。如全国卷Ⅰ《阳关古道苍凉美》第15题要求“根据上下文,解释文中划线句子的含义”,第16题要求“结合文中对阳关古道的描述,谈谈你对‘苍凉美’的理解”;全国卷Ⅱ《马樱花》第17题问“文中所说的‘光与影的对比’具体指什么”;辽宁卷《雨韵》第14题问“根据文意,四季之雨分别象征了人生的那几个阶段”,等等,均属此类题型,其共同特点是要求对文本信息进行筛选整合,考查学生的分析综合能力。

二是围绕“怎么写”设题,如文本怎样布局谋篇、思路层次如何安排、主旨以及情感如何表达等。其外在表现为解读语段组织、层次结构,内在表现为理清行文的思路逻辑,还包括表达技巧、表现手法、抒情方式等。如重庆卷《时间怎样地行走》第15 题明确要求“文章是围绕人的成长与对时间的感受来展开的,请梳理作者的思路”, 需要考生理清整体思路,了解文章是如何安排材料的,是对文本怎么写方面的解构;福建卷《吟风》第13题所问“文章表现了怎样的感情?青葱作品的内容和写法两方面分析作者是如何表达的”,考查的是对文章整体情感心理走向的把握能力,考生需要分析出作者内在情感脉络的变化,并加以综合。

三是围绕“为什么”设题,包括在写作目的、行文技巧、表达特点等方面设问,比如开头为什么这样写、结尾为何要这样处理、某一片段篇章语句为什么要这样表达,有时还可以是对上下文某些说法的追问,等等。如全国卷Ⅰ《阳关古道苍凉美》第14题要求“根据文意,说说古阳关为什么闻名遐迩”, 全国卷Ⅱ《马樱花》第16题问“作者为什用了很多笔墨写过去‘大院子里’的生活”, 辽宁卷《雨韵》第14题第2问“为什么说‘秋天的雨声,欢乐的音符里掺杂进一些忧伤的咏叹’”, 四川卷《我爱水》第15题要求“文章主要写什刹海,却又从‘我爱水’写起,作者为什么这样写?”等等,这些题目,或从作者的写作意图的角度提问,或从文本的思想情感上着眼。或就文本内容本身追问为什么,这样的题目往往需从文章内容前后之间的因果联系上寻找答案。

尽管各地考题所选用的文本多样,设题也各别,然而在考察了上述命题角度后,就会发现几乎所有文本的阅读都是相通的,目的是考查阅读能力、阅读素养,设题的实质也相同。

文学作品阅读这样设题是科学的。我们知道文本是怎么来的,就知道应该怎样去解构文本。而事实上,文本的建构是遵循了写作的双重转化律的,从生活图景中感悟出有价值的思想后,再将思想情感、生命的激情化为形象题材,借助一定的手法,如布局谋篇的方法、文学手段等,转化为语言文字,生成文章,所谓写作就是这样一个过程。因此在阅读时,要对文本进行解构, 即确认一个文本中的相关信息、词句的意义、形象要点、题材、段落大意,等等,在把握了写什么的基础上再寻求作者是怎么写的、层次是怎样安排的、思路怎样、具体用了哪些手法、语言表达效果如何、有什么特点、作者为什么要这样写而不那样写,等等。因此从写与读的关系上我们也可以看出这样设题的科学性。