高中语文教学论文 解构与超拔：后朦胧诗的语言探索简论（范文模版）

第一篇：高中语文教学论文 解构与超拔：后朦胧诗的语言探索简论（范文模版）

解构与超拔：后朦胧诗的语言探索简论

摘要：当代很多研究者越来越趋向于对朦胧诗和后朦胧诗采取模糊化处理，其理由是所谓的“后”更多意义上是朦胧的延续和 发展。但是细读朦胧诗和后朦胧诗，我们不难发现后朦胧诗与朦胧诗最大的区别在于语言观的差异和诗歌语言探索的不同。本文立足于对后朦胧诗语言探索，试图寻 找这一被人相对忽视的文学史实，借以恢复后朦胧诗的部分真实面目，为当代新诗的创作和研究提供新的阐释空间。

关键词：后朦胧诗、语言转向、语言观、语言之上

始于七十年末甚至可以追述到更早前的“潜在写作”的朦胧诗运动是20世纪最不能被忽视的诗歌运动。有人称朦胧诗为“新诗的二次革命”，事实上可能有很多值得商榷的地方，因为所谓的“朦胧诗”的由来只 不过是一次文学史上一次令人哑然失笑的误读。①而这个带有贬义的称呼之后随着新诗潮的壮大而逐渐失去其原意之后，人们重新反思朦胧诗不免把它与“伤痕文学”、“反思文学”、“寻根小说”等时代书写产生一些瓜葛，同样也就不难追述到上世纪四十年代的现代诗派的写作传统上去了。后朦胧诗人作为更年轻的一代人，经历 了朦胧诗人筚路蓝缕开创后的诗歌热潮之后，怀着“pass北岛”的激情，还没有来得及消化朦胧诗，就以“千家诗”式的集体面貌亮相诗坛。虽然诗人们的姿态难免带有“炒作”意味，但是他们凭借 着时代输入的新的文化因素，靠着一股青春的叛逆与朝气，确实在朦胧诗之后开启了当代新诗的一个新时代。后朦胧诗的最大开创性可能就在于它对新诗作出的新的 语言转向，即开始了后结构主义语言学的实践。

一、解构主义语言观与后朦胧诗的语言转向

结构主义语言学之父索绪尔提出语言与言语的区别，并且提出语言所指与能指之后，几乎成为语言学界的金科玉律。然而其后，后结构主义语言学逐 步兴起，主要以海德格尔、德里达、保罗·德曼、J·希利斯·米勒等人为代表。海德格尔提出语言的潜意识，并指出：“并不是你在说语言，而是语言在说你”。而德里达更是以解构的方式打 破了西方“罗格斯主义或言语中心主义”，消解了传统哲学的形而上的根基：在场。德里达在此提出“滑动的能指”、“漂浮的所指”，实际上也就解构了结构主义 语言学对语言和言语的基本认识。保罗·德曼则提出“语言即修辞”原则，并进一步指出了诗的潜能，即去掉一切他涉的的奢望，只指自己，并由此洞见诗的非物质 性（非实指性）和虚无性（构造性）。J·希利斯·米勒更是在前人的基础之上，把一切意义（甚至是德里达的解构原则）都散播到一个生生不息、变动不居的话语构型空间之中。这 集中体现在他《作为主人的批评家》中对“主体文本”和“寄生文本”关系的论述。

以上对于后结构主义或解 构主义语言学发展的论述，并不是在于梳理一个后结构主义语言学的发展，而是通过以上客观事实的追问，指出后朦胧诗的语言实验实际上与西方的语

用心 爱心 专心 1

言学发展和语 言探索有着呼应关系。甚至是“后朦胧诗”这样一个“后”的命名上，也不难发现其潜在的影响。但是，在这里需要说明是后朦胧诗在诗歌语言的探索上虽然得益于 西方后结构主义的语言学观念和方法，但后朦胧诗的语言探索却并不是在此基础上的亦步亦趋。通过考察后朦胧诗的语言探索，我们可能会发现，诗人们的努力可能 仅仅只是得自西

方解构主义的一些皮毛，或者换句话说他们更多走的是中国特色的诗歌语言探索的路子。

后朦胧诗的公开集体亮相大概是在1986年。《诗歌报》、《深圳青年报》联合发起的“中国诗坛1986年现代诗群大展”为后朦胧诗人提供了登上历史舞台的机会。几乎在一夜之间，人们发现六十几个诗群一下子挤满了当代诗坛并不宽大的空 间。当代诗坛的公共空间里突然出现一种新的诗歌。这种诗歌已经没有了朦胧诗的时代精神、使命责任和英雄情结，甚至连诗歌的忧伤也一并抛弃。诗人们更多是拉 帮结伙、游行示威式从当代诗坛走过。他们标榜自己的个性独立，写诗也全无原有的矜持含蓄，大呼大吼似地到处宣言，借助于广告宣传营销自己和所在诗群。他们 根本不在乎方式，而专注于自己诗歌理想甚至自身声名的塑造，所以对于宣言几乎都是众口纷纷、各执一词。如果说朦胧诗还可以找到北京作为运动中心的话，那么 后朦胧诗完全是一幅遍地开花的景象。四川、上海、北京、贵州、重庆„„如果这样列举下去，恐怕几乎可以囊括中国绝大部分的中心甚至非中心城市。大家各自为 政，谁也不必理会别的存在，都借助于这一次次联展造就的“博览会”、“广交会”效应，试图获得官方或整个诗坛的注意。他们怀着超越一切的理想，以决绝的姿 态打到一切公然造反的行为，颠覆了中国新诗几十年的传统，尤其他们饱受亲润的朦胧诗。在朦胧诗巨大影响下，在中国新诗几十年的积累中，他们不是反思、消化 而是对抗决裂。以致有人把这种运动比类美国“垮掉的一代”、法国“五月风暴”甚至是并不遥远的“红卫兵”运动②，也许并不恰当却很精到地描述了后朦胧诗运动的狂欢化情景。

后朦胧诗的集体狂欢在诗歌领域最主要体现在他们的语言转向。从运动开始到转入沉

寂，不长的时间里“语言至上”成为他们在一直努力的诗歌创新 方向。这一时期，柏桦的《表达》就是宣泄一种后朦胧诗的情绪，即明确意识到与朦胧诗的决裂，企图从潜意识里发出不同于以往所有诗歌的声音。只是柏桦与大多 数后朦胧诗人不同，他更注重诗歌文本的言说而不是标新立异的理论。在回顾后朦胧诗运动的历史过程中，我们要充分注意到后朦胧诗作为当代诗歌一股汹涌的潮 流，可以说是泥沙俱下、良莠不齐。甚至可以这样说，后朦胧诗并不全是致力于诗歌革新的力量。由于力量的庞大琐碎，甚至其中不乏一些诗歌的投机分子，否则联 展之后大多数所谓“诗群”、“诗派”就不会烟消云散了。但其中也不乏一些真正的诗人真正的诗群，以历史的眼光艺术的责任在艰难探索。他们是后朦胧诗的中坚 力量，也是当代诗坛最不能被忽略的诗人。不过，由于种种原因，泥沙俱下的诗坛难免埋没了一批卓有才华同时又一直致力于新诗发展的诗人。柏桦就是其中最为突 出的一个。当然本文的目的，不在于发现历史埋没的真相，而是清理当代新诗的语言转向。这作为另一个问题，在此不再赘言。

二、后朦胧诗的语言探索及意义

回顾充满骚动与不安的后朦胧诗潮，语言的重视也许是一个最引人注意的文学现象。长期以来，我们总是倾心于传统文论道统、学统的言传身教，语 言只是作为文学的教化工具而出现。而在五六十年代尤其是文革时期，文学甚至沦为政治的工具，语言自然更成为细枝末节。经过70年代末的挣扎反思之后，批评界命名的“文体意识”开 始浮出文学地表。朦胧诗人走出了“红色革命话语”霸权，这种开启的意义是不言而喻的。但他们难以摆脱文革以来政治话语和语言积习，导致了朦胧诗的语言始终 没有突破革命语言的范式。虽然叛逆的姿态与言说以及历史的机遇让他们获得了不朽的历史生命，但仔细审视那段历史，我们也不难发现这种反叛的姿态实际上仍然 没有逃离“语言工具论”的局限和政治对诗歌语言污染。后朦胧诗人也许并未意识到了朦胧诗在语言观上的局限，但是他们纷纷以“pass”的姿态提出自己对文学语言、诗歌语言的设想。至少在他们看来，语言成为一种可以被实验的意识形态和物质形态，具有无限的活性与可能性。以至于在某些后朦胧诗人那里，语言变得至高无上。韩东提出了最惹 争议的“诗到语言为止”③，虽然很多问题接踵而来，但是关于新诗的功能、性质、关照方式更新确实不言而喻。只是有关这一诗歌语言的命题，包括韩东本人也没有说清楚，导致这一命题的模 糊随意，造成的误读也是有目共睹的。几乎同时，“非非主义”的周佑伦、蓝马等人也不失其时地提出“语言还原”、“变构语言”等理论主张。他们都试图通过诗 歌语言的还原变构达到变构传统的目的。其后的诗坛有关语言的探讨可以说热闹非凡，于坚提出著名的“拒绝隐喻”、“回到语言的路上去”；翟永明要求自己“回 到词语本身”，但也许只有王家新的表述更为稳健：“从语言出发达到实在，以语言本身来开启和生成诗的世界”。④

后朦胧诗人对于语言的推崇甚至理论的锻造，实际上与他们的诗歌创作有着很大的脱节，甚至有这样一种情况，即无论理论上多么热烈的讨论而实际 上并没有真正有价值的诗歌创作。比如“非非”的诗。杨黎曾指出：“诗是能指对所指的独立宣言”。杨黎的《A之三》：“下面请跟我念：安。安（多么动听）麻。麻（多么动听）力。力（多么动听）„„米牛（多么动听）一片片长在地上长在上„„”。在杨黎的诗中诗歌语言的能指确实已经脱离所指，成为了一个个没有 确切含义的声音，甚至是声音本身也不是可以被还原的。这就解构了意义，诗仅仅变成了没有世界、没有形容词、没有意义，只是成为诗人所臆想的“诗之为诗”的 东西。“非非主义的理论家”蓝马，作为“非非”命名人，他写出《前文化导言》的反文化的倾向也许并不足引起诗坛的注意，倒是他层出不穷的非非理论确实令人 目不暇接。他的诗也多是以“非非”的名义对世界重新定义，比如他的《世的界》：“指船/指帆/指鸽/指鸥/指海„„/水与水一位一体/手与水二位一体/走 船/走水/走鸽子„„/指远/指近/指周围„„”他指出的是永恒的谜，走向却是迷失。这样的诗，事实上也许并不是

什么谶语或者更为神秘的所在，倒是永远无 法“指出”、“走出”的圈套。“非非”另一位号称“鬼才”的诗人——何小竹，曾写下的《组诗》中的《太阳的太》：“1.阳光普照大地2.高一·二班有个谢 晓阳„„8.阳雀喳喳叫9.阳痿„„”这有点像小学生的造句练习，也就是所谓对“太阳的太”的命名和解读。这所谓的“还原”来得实在轻松自然。与之前的杨 黎不知所以，蓝马的“谜”相比，何小竹的诗歌反倒是轻松易懂，就是“还原”，还原到儿童最初的造字练习。

不过在此，我们也要注意到“莽汉”、“他们”以及柏桦等后朦胧诗人的语言探索，虽然个人化的写作有时会出现难辨其味的尴尬，但潜意识语言的 努力却成为一个不争的事实。柏桦的《夏天啊，夏天》中写道：“这夏天，它的血加快了速度/这下午，病人们怀抱石头的下午/命令在反复，麻痹在反复/这热 啊，热，真受不了！„„左翼太热，如无头之热”。这里的夏天如何加快速度？而下午为什么单单是“病人们抱着石头的下午”？诗人近乎呓语，实际上却是再让记 忆本身在说话，而不是借助于某种句式或者修辞。意识已经退居其后，而回忆中的潜意识逐渐占据了诗人的心。正如诗人回忆写他的处女作《表达》时曾说 道：“1981年10月一个晴朗得出奇的夜晚，我独自游荡在校园的林荫道上„„突然一个词跳了出来——表达。神经在激动中由黑变红，又有红变白，渴望着坠 入、恍惚、苏醒或完成。当我再次醒来，我已在一座石桥上坐着„„”。⑤柏桦的一首《悬崖》，潜意识的表达更是叫人触动：“夜里别上阁楼/一个地址有一次死亡/那依稀的白颈项/将转过 头来”。一次偶然看到某一处的小阁楼竟然让诗人产生如此诗句，这里诗人对童年的恐惧以一种不合逻辑的潜意识的语言表现的淋漓尽致。这种情况在后朦胧诗人中 有着相当普遍地情况。于坚《对于一只乌鸦的命名》，韩东《有关大雁塔》对大雁塔的解构，甚至是李亚伟的《打架歌》：“我本不嗜血/可我身上的血想出去/想 瞧瞧其他的血是怎么回事”。打架不是可以选择的，而是潜意识里就有一种流血的冲动，这种冲动同这句诗一样都是潜意识流里的自然流露。后朦胧诗的潜意识的语 言观，实际上并不可能会全都写出真正潜意识的诗歌语言。因为，毕竟这不受意识控制的言语，最后难免成为一个真正的谜，甚至诗人自己也难辨其味。这也就是为 什么，柏桦解释自己的诗时总是说得模棱两可，甚至离题万里。因为，潜意识的语言一旦成为诗，也就被固定下来，而后的解释或解读只能是一个又一个的误读了。不过是有趣的有文学意味的误读而已。

后朦胧诗人在语言上的追求，事实上很多难以达到他们对诗歌语言的要求。所以，理论与诗歌创作脱节的现象也就不免出现了。但后朦胧诗人对于朦 胧诗人及此前对诗歌语言的工具性理解的决绝和断裂却是一个无可辩驳的事实。他们开启了诗歌语言的新时代。总体而言，后朦胧诗的诗歌语言探索至少有四个层面 是已经存在的事实。首先，后朦胧诗人从西方后现代主义语言观中汲取营养，颠覆了以往诗人对诗歌语言的工具论理解。虽然对朦胧诗“语言暴力”的理解多少带有 些误读，但从此使得诗歌语言得到了应有的重视，并且开启了当代诗歌语言探索的新时代。其次，他们专注于诗歌语言表达个人私密经验可能，实际

上开始当代新诗 个人化写作的方向。虽然回到语言本身多少带有一厢情愿的想象，但是这样也意味着“个人写作”的时代到来。我们不能说“个人写作”就是当代新诗的出路，至少 这种提倡对于对抗政治意识形态化的模式写作具有不可轻视的作用。第三，对于新诗媒介的认识得以提高，强化了语言复杂的结构和解构能力。这样也就突破了原有 的“内容/形式”认识局限。重新认识了新诗 语言的可能性。第四，也可能是后朦胧诗最具有革命性意义的，即后朦胧人通过对语言的推崇，语言至上的宣扬，在自己的创作中也由过去对意义的关注转移到对诗 歌传达方式的探索上。关于这一点，后朦胧诗人也许实际创作上并没有取得他们所标榜的“诗到语言即止”，但这种实验的勇气却值得我们赞许。

三、当代新诗的危机：“语言至上”之后

后朦胧诗的语言探索带来了当代新诗的新气象，同时也带来新诗的危机——新诗写作、接受、传播的危机。这是处于狂热状态下的诗人所始料未及 的。经过后朦胧诗人的努力，新诗不再成为政治的附庸，也不再作为特定时代某种精神解放的排头兵，新诗作为自己而独立存在。这似乎本就是新诗走进自己的发展 空间，作为一个文学自足体，开始萌生文本自觉。但是，诗歌作为哲学、精神、情感的最高表现领域的地位，也被后朦胧诗及其语言探索无情地解构了。事实证明，侧重于颠覆破坏的后朦胧诗，并没有增加新诗的影响，反而让朦胧诗人创造的新诗繁荣局面犹如昙花一现，瞬间风流云散。他们在狂批朦胧诗人“暴力”的语言同 时，却以更加暴力地方式扭断了语言的脖子，真正让诗歌语言变成了他们个人的言语。然而言语并不具有可解读的意义，于是历史深度式微化，情感表现零度化，思 想价值平面化，诗歌语言私密化„„诗歌失去了所有的支撑，就不免变成了一次性消费。

因此，后朦胧诗的一个发展逻辑或者说是一个走向就是到70后所谓“下半身写作”那里，语言更加的疲软成了两腿之间那个东西的代言人。后朦胧诗发展到沈浩波、朵渔、伊丽川等人那里，潜意识的 语言在表现的就是自己、快感、下半身。于是，肉体的分泌物、段子似的描写，毫无意义的性卖弄，这些除了能够让诗人自己尝到来自写作或意淫的快感之外，实在 想不出有什么属于诗的部分。读者与其把玩这种不伦不类的所谓诗作，不如直接去观看日本女优，或者索性到北京的“天上人间”来得更加刺激。九十年代以后的后 朦胧诗人，包括其后进一步把身体、语言纯粹化的70后诗人，迷恋于语言把玩，实际上已经让潜意识的诗歌语言远游到诗歌外围，进一步又让诗歌远离了文学远离了人性、人情、人间。他们沉 迷于写作的快感，全然不顾及诗歌本身的规律，急功近利地采取“炒作”或“哗众取宠”的策略，甚至不加分析地与新诗传统决绝，导致了后朦胧诗之后诗歌的破 碎、拼贴、做作、涣散。一些混杂在当代诗坛的散兵游勇，更是借助于诗歌混乱局面，纷纷登场大肆污染当代诗歌，这最终加速了新诗边缘化的过程。几乎又是一夜 之间，诗人成为可笑的一群，诗歌成为最不可理喻的文本。当代新诗从尴尬的写作走进写作的尴尬时代。一批曾在八十年代拥

有澎湃的创作力的诗人，也因为经济或 者其他的诗外因素最终没有坚持到底，而逐渐离开了曾经坚守的新诗写作。于是，新诗的危机造成了。通过以上分析不难看出，新诗的危机至少含有三个层次：一，新诗创作的难以为继，著名诗人相继离开，新的力量尚未成型。二，新诗接受的危机，以“下半身”为代表的新诗写作，虽然发展了后朦胧诗的语言变革，但也因为 “后”掉一切的写作，使新诗失去一切的担当，而成为“快感”的表达。读者再也找不到内容或意义，仅仅就是欣赏诗人的快感或潜意识流。诗之为诗的一切表达都 退居其后，甚至淹没不见，唯一呈现的就是一团混乱。三，传播的危机，这却不是诗人所能造成的。视觉文化时代的到来，使得电子媒介逐渐代替纸质媒介，从而让 文学包括诗歌在内需要重新选择媒介。

新诗的危机成为当代诗人以及研究者共同面对的难题。我们要坚信诗歌毕竟还是只属于那些对文学、语言抱着理想怀着热爱的人的。当代新诗的危 机，也许跟文学日益边缘化一样，未必是一件坏事。但是我们也不无痛心地看到正如伊沙一首诗《饿死诗人》的诗名所显示的那样，当代诗人真的成为被当代文学 “饿死”的一群了。

重新回顾后朦胧诗的语言转向，我们不难发现，每一次新诗的革命总是用语言的变革作先锋。而语言的变革，却并不总是伴随着新诗的健康发展，自 由语言转入革命，反抗的语言变为狂欢，最终都使得新诗陷入了政治窠臼或者深陷危机。这无疑在警示我们，语言的探索作为新诗的必要手段甚至是主体，首先要考 虑到新诗发展的实际。当代中国，无论是经济发展程度还是人们心理的承受能力，无论是文化崛起的需要还是生活发展的逻辑都是难以一时间接受所谓“后现代”的 语言。至于出于追随西方甚至刻意模仿为目的的写作事实上都不能获得长久的动力，必然因为文化的芥蒂或自身的解构而陷入绝境。诗歌还是抒情的，甚至文学也必 须是主情，无视诗歌、文学的基本规律而刻意追新逐异其结果可想而知。而且，当代文学的一个最基本特征就是文学与政治的同构异质，这一条基本的发展规律也不 允许诗歌越出这样一条范畴，诗歌只能在文学与政治的夹缝中寻找新的生机。然而，百年新诗的语言探索历程也告诉我们，当代新诗要走出当下的困境，必须也要从 语言的探索开始。这是新诗的起点，同时也应该是新诗研究的起点。面对当代视觉文化的历史语境当代新诗的出路在哪里？也许作为一个跨世纪的研究课题，这将是 一个常说常新没有穷尽的话题。但我们满怀信心地相信：当新一轮的语言转向开始时，将会是当代新诗将会迎来另一个繁华时代。

第二篇：C语言程序设计教学分析与探索论文

[摘要]C语言是高校计算机类专业开设的一门非常重要的专业课程，学校往往在教学上投入很多，却收效甚微。学生普遍反映难学、难懂，理论与实践脱节，所以很难培养出满足社会需求的计算机专业人才。本文从学校教学和学生学习两个方面出发，分析C语言教学过程中现存的问题，通过多年的教学经验，对教学方式和方法进行总结，试图探索出一种符合现代人才培养需求的教学模式。

[关键词]C语言 程序设计 实践教学

一、前言

上个世纪70年代以来，C语言在以其目标代码质量高，使用灵活，数据类型丰富，可移植性好等特点而得到广泛的普及和迅速发展，成为一种在系统软件开发、科学计算、自动控制等各个领域广泛应用的程序设计语言。在众多高级程序设计语言竞显风流的当今社会，C语言以其强大的功能仍在高级程序设计领域占据着重要的地位。

C语言作为计算机类专业的一门专业课，是学生学习程序设计的开端，学生分析问题、解决问题的能力和程序设计过程理念的形成都与C语言有着密切的联系。C语言有着其它高级程序设计语言不可比拟的优点，同时也有其较难学习的一面。由于现行教学过程中存在着一些弊端和学生自身因素的原因，所以在学习中普遍反映“难学”、“不懂“，这也是学生普遍遇到的问题。

二、现行教学和学习中存在的问题

1.现行教学中理论课与实践课完全分离，不能相互促进。理论课中往往只注重对教材知识的分析和灌输，在广度上对知识没有拓展和延伸，必定会影响对知识深度的剖析，也会造成学生理解的困难。而实践课程通常被放到了次要的地位，很多时候是在走形式：一方面，学生对知识一知半解、往往用上网来对付实践课；另一方面，老师很难监控到每个学生，了解他们是否都在认真编写、调试程序。这就造成理论课没有起到为实践课打基础的作用，实践课也没有起到巩固、应用理论课的作用。

2.学生对计算机基础的学习不深入，严重影响了C语言的学习。因为C语言程序设计课程的延续性和拓展性非常的强，包含了算法、数据结构、计算机基础等相关专业课程和基础课程的课程的知识。在C语言教学中涉及到进制转换、取值范围和顺序存储等基础知识时，发现很多学生还没掌握这些基础知识，甚至根本不理解。在这样薄弱的基础上，C语言教学很难顺利进行。

3.学生在学习中处于被动的接受知识的地位，没有机会主动参与到学习中来，导致学习兴趣不浓、学习停留在表面、对知识学的一知半解。由于接受的多是课本知识，所以动手能力差、应用能力差，导致不能把自己所学的知识应用到实践中去。这样培养出来的学生不能满足社会的需要，也没有达到教学的目的。

三、探索新的教学方法

在多年的教学过程中，尝试多种教学方式，不断总结教学经验，探索新的教学方法。

1.上好第一堂课，引起学生的学习兴趣。第一堂课是最基础的理论知识课，如介绍C语言的发展、特点、优点等内容，往往不被教师所重视，认为应该把精力放到程序设计部分。其实恰恰相反，上好第一堂课至关重要，它关系着学生是否会对学习产生兴趣，渴望进行后继内容的学习问题，所以绝对不能照本喧科。而对C语言的发展追本溯源，将C语言领域的开发投入、研发过程、遇到的问题进行详细的分析，对C语言在现实中的应用以及C++、VC++进行介绍，往往能够引起学生学习C语言程序设计的兴趣、推动后续知识的学习。

2.详细讲解基础知识，深度剖析与后继课程相关的内容，激发学生学习动力。C语言程序设计教学中涉及的数据类型、取值范围、运算符、优先级、表达式等内容虽是基础知识，但对学生来说却是迈入程序设计大门的第一步。没有坚实的基础知识，便无从谈及程序设计，所以对基础知识的讲解一定要详细。比如遇到整型数据的取值范围问题时，可以适当拓展一些原码和反码的知识，让学生知其然，更知其所以然；链表知识是C语言的难点，这部分内容和数据结构联系密切，所以要深度剖析，尤其是对带表头结点的单、双链表更要讲解的清晰、透彻，为数据结构、JAVA语言等后继课程打下坚实基础。这样继往开来，不仅可以巩固以前的计算机基础知识，更能激发学生的学习动力。3.重点分析程序设计过程，培养学生良好的编程习惯，逐步提高学生编程能力。很多学生认为，进行程序设计就是用计算机语言编写源代码，这其实是学习程序设计的一个误区，编写源代码仅仅是完成了程序的编码，而程序设计从问题分析就开始了，它包括分析问题、选择算法、绘制流程图、编写源代码、调试并测试程序，直到取得正确结果这样一个完整的过程。其中绘制流程图能使程序员在编程时思路清晰，减少编程错误。利用流程图来分析、查找、解决程序设计中的问题能够一目了然。例如：下面这一简单的while循环结构，用流程图便可以轻易发现错误所在。图1是错误代码的流程图，它使程序陷入了死循环，图2是正确的流程图。所以绘制正确的流程图，是减少代码错误的有效手段。

Main(0

{int i,sum;

i=sum=0;

While(i<=100)

Sum+=i;

i++;

Printf(“1+2+3+…+100=%d’,sum);

}

在C语言程序设计教学过程中，即使对简单的程序设计的讲解也严格的按照程序设计的过程一步步的进行分析和引导，培养学生良好的编程习惯。

4.通过实践教学，让学生亲自体会程序设计全过程，巩固所学知识。学生通常在C语言的学习上投入了很多的精力与时间，但却离实际要求相差很远。因为缺乏了实践经验和能力，不能满足社会的需求，这也是计算机类学生的通病。为此，在教学中一定要注重理论与实践相结合。案例实验可以说是学习C程序设计最有效的方法之一，在教学过程中我们故意将赋值符号“=”和等号“= =”互换、漏写分号“；”和大括号“{}“，设置一些待解决的错误，引导学生在编程和调试过程中逐一解决这些问题，不仅能够巩固理论知识、养成编程的好习惯，更能调动学生思考问题和解决问题的积极性。同时在解决问题的过程中使学生有一种成就感，这对学习能力的提高和积极性的培养有很好的作用。

5.多种教学手段相结合，提高教学效果。理论教学与实践教学相结合，适当减少理论课、增加实践课，将理论教学融入实践教学中来，逐渐模糊两者之间的界限；传统教学与丰富多彩的多媒体教学相结合、教师讲解与学生课堂讨论相结合，以便调动学习的主动性和积极性。

6.注重对知识的归纳和总结，让学生温故而知新。在教学过程中，按章节、按阶段对相关重点知识进行归纳总结，让学生把模块化的知识连接起来，系统、全面的掌握所学内容。

四、结束语

目前C语言程序设计教学中仍然有很多需要改进的地方，如何提高实践教学质量，使理论与实践相结合，仍需要在教学过程中不断的探索和改革。

参考文献：

[1]杨路明等．C/C++程序设计教程.长沙：湖南科学技术出版社，2003．

[2]谭浩强.C语言程序设计教程.北京：高等教育出版社，1997．

[3]王士元.C高级实用程序设计.北京：清华大学出版社，1996．

[4]徐孝凯.数据结构实用教程（C/C++描述）.北京：清华大学出版社，1999．

第三篇：论文—地理教学语言幽默探索

地理教学语言幽默探索

现代教学追求的目标是让学生“会学”和“乐学”，课堂教学讲究理趣和情趣，因而教学语言幽默在课堂教学中显得尤为重要。地理学科内容广泛，自然人文兼备，贴近生产生活实际，语言幽默在地理教学中大有用武之地。

一、把握地理教学语言幽默的本质特征

幽默是思想、才学和灵感的结晶，是哲理和情趣的统一。教学幽默具有幽默的一般特点——机智性和趣味性，又具有其特殊的规定性，即在教学中的教育性。教学幽默具有极强的情绪感染力，能有效地活跃课堂气氛，使学生保持浓厚的学习兴趣，趣味性是教学幽默的显性特征；同时教学幽默蕴涵着深刻的思想或哲理，具有巨大的教育功能，教育性是其本质特征。

怎样做到趣味性与教育性的和谐统一呢？首先，教学幽默要契合教学目的和内容。教学幽默的目的是为了使学生在轻松愉快的课堂气氛中获取知识、增长才智。如果置教学目的和内容于不顾，东拉西扯，为幽默而幽默，那就会既浪费了宝贵的课堂教学时间，又给学生以油滑之感。其次，教学幽默应符合学生实际。教学幽默与一般的幽默艺术不同，它的场所是课堂，对象是学生。教学幽默的深浅度应与学生对幽默的理解力和接受水平相一致。如高中学生与初中学生的思维能力就存在差异，初中生的抽象思维主要靠感性经验的直接支持，而高中生的抽象思维已逐步进入理论型，辨证思维发展迅速，能够理解深层次的语言内涵，因而幽默运用的层次应有所不同。如果不考虑学生生活阅历、文化知识的背景差距，不考虑如何引起师生双方的心灵沟通，学生就无法领略幽默所散发出来的妙趣，幽默的审美价值也将荡然无存。第二，教学幽默应把握分寸。如果一堂课幽默不断、笑声不绝，会冲淡教学内容；如果教学幽默为逗乐而幽默甚至低级趣味，就失去了幽默应具有的审美价值和教育价值。如一位老师看到有同学在打瞌睡，便当众奚落：“你们知道猪的爱好是什么吗？”这种讽刺挖苦式的幽默虽然逗乐了大家，却伤害了该同学的自尊心，这种幽默不可取。此外，教学幽默需要以良好的课堂氛围作烘托，以融洽的师生情感为前提。离开合适的气氛和情调，教学幽默是难以奏效的。一个沉闷单调的课堂会让教师的一缕幽默蒸发消散，而一个愉快欢乐的课堂，幽默会将课堂气氛推向高潮。

二、探究地理教学幽默语言的形成规律

一般的教学语言符合语言形式逻辑的基本规律，文字的形式和内容的联系是规范的，词语之间的搭配是常规的，因而与语言幽默无缘。但是如果突破语言、文字、词汇、语法和形式逻辑的一般规律，变格运用语言材料并与学生的特殊心理活动过程有机结合，语言的幽默氛围自然就产生了。下面偶举几例加以说明：

1．借用语音相近的字词，构成特别的语义，从而产生幽默效果。如：我国居世界首位的矿产钨、锑、稀土、锌、钛、钒，可记为“吾弟吸毒心太烦”。

2．改变语流暗示的语义方向，使学生的心理期望突然落空，也会产生幽默效果。如：讲完地震预报这一内容时，笔者这样补充：“日本地震学者花了三 十多年时间，耗资7亿美元研究地震预报，最后得出结论——”学生满怀希望地期待地震预报的新成果，结果却大大出乎意料——“在现有的科学水平下准确预报地震是不可能的。”这样表述不仅产生了很强的幽默效果，而且也侧面说明了地震预报的艰难。

3．违拗语言规律和社会习惯，使原先凝结的一种规范认识和目前话语事实发生矛盾冲突，便会产生幽默效果。如：用变形的谚语来形容黄河地上河 ——水往高处流，人往低处走；故意误用成语——“大气层厚度2000—3000千米，地球直径12740千米。学了这个知识点，我们就知道„天高地厚‟了。”

4．巧用比喻、拟人、借代、双关、反语等修辞手法，常会创造出幽默意境。如：讲恒星运动时，笔者这样讲述：“最早发现恒星运动的是我国唐代天文学家僧一行，这个和尚除了念经外，还有一项„业余爱好‟，那就是观察天象……其实恒星运动的速度很快，牛郎26km／s，织女 14km／s，牛郎跑得快，大概是 因为男性的缘故吧。1200年后明目皓齿的织女将靠近北极成为北极星，牛郎织女分道扬镳。也许有些同学会感到惋惜，其实他们并不般配，织女是一颗耀眼的明星，亮度是牛郎的六倍，体重是牛朗的三倍！”这段话把现代用语“业余爱好”借用到古人身上，新颖别致；把织女描绘成“明目皓齿”，比喻为耀眼的明显，形象科学；而“牛郎跑得快，体重小”是拟人手法的巧妙运用

再如，讲富士山这一活火山时把富士山近期有喷发迹象说成“富士山近期很想喷发”，“很想”一词用在此处令人忍俊不禁，妙趣横生。

教学幽默不仅可以用在讲授教学内容时，也可以用在组织教学时。如在学生上课迟到、讲话、打瞌睡时，教学幽默可以助教师一臂之力。一位老师在讲到美国城市时，看到一位同学在打瞌睡便目视着该同学风趣地说：有一位同学已梦到华盛顿了，请他谈一下具体感受。全班哗然。这样在轻松友善的气氛中，教育了学生也调整了课堂秩序。

三、提升地理教学幽默语言的艺术品位

幽默是自信的表现，是智慧的闪光。一个人的幽默能力有先天遗传的因子，更是后天培养的结果。地理教师要加强自身的文化修养，努力提升教学幽默艺术的品位。

1．努力培养自信、乐观的性格。乐观开朗的性格是创造教学幽默的基础。教师自信乐观，热情奔放的精神面貌会激起学生的亲切感和温暖感，让教师的教学与学生的思维实现同步共振，营造出良好的课堂氛围。

2．不断积累幽默材料。格言、警句、谚语、急智之言、风趣的小故事等常常是教学幽默运用的材料，平时生活和教学中要留心搜集，不断积累。如谚语是人们对自然环境长期观察的智慧结晶，具有一定的哲理，地理教学中偶尔用上几句既饶有风趣又含意深刻：食物链——黄鼠狼给鸡拜年；伏季体渔——三天打鱼，两天晒网；胡杨树——生而不死一千年，死而不倒一干年，倒而不朽一千年。只要平时注意积累，多年之后自然妙语连珠、幽默成河了。

3．挖掘教材内容中的幽默因素，构思创造幽默。地理教学内容直接的幽默素材不是很多，但只要深 入挖掘，在备课时认真构思，就会发掘出不少幽默的 “金矿”。如台风——台风是台湾来的风吗；承压水排泄区——不要一听到排泄就有臭的感觉，其实这 种排泄物（泉水）有时味道好极了。这些教学语言不仅有幽默感，而且能使学生更好地理解教学内容。

4．提高教学机智和创新意识。教学幽默的迅变性要求教师具备敏锐的教学机智，只有机智的教学才能不断创造教学幽默。如笔者在讲洋流成因时，一位学生把风海流说成了“风流”，教师便机智地说：“请同学们注意，风海流并不„风流‟！”又如一位老师错把答案“A”说成了 “B”时，急中生智：‟„正确答案是B……，那是不可能 的”。幽默需要创造，只有不断创造，幽默才能成为源头活水汩汩不断。

第四篇：高中语文先学后导教学模式探索论文

一、新课程背景下高中语文先学后导教学模式的基本思想

这种教学模式的基本思想为：学为首要，化教为导，调动主体，学会学习。“学为首要”——我们强调教法服从于学法，所有教学管理手段均应指向学习的主体——学生，使学生形成强烈的学习内驱力和自我管理能力，发展思维能力，提高思维品质，提升语文素质。“化教为导”——我们认为教学即管理，而管理则是一种调动人性潜能的艺术，因而我们提出化教为导，以导促学，本着人本化管理的思想，为学生的发展精心设计组织、控制、沟通、评价、反馈等教学管理环节，“导”不但是组织学生完成教学任务的手段，而且是激发学生的学习热情，始终保持学生学习的高度积极性的有效途径。“调动主体”——管理是为了发掘和调动学生潜能，教学管理的目的应是充分发挥学生的主体作用，逐步引导学生树立“自己是教学活动的主体”的学习思想，积极参与教学活动，参与教学管理，进而逐步成为教学管理的主体。学会学习——学会学习是教学的最终目的，也是教学管理的最终目的，教师的管理、学生的互管都是为了过渡到学生的自我管理，达到自我管理的最高境界。

二、新课程背景下高中语文先学后导教学模式

（一）以余文森教授关于有效教学“先学后教，以学定教；先教后学，易教定学；温故知新，激活兴趣”三条定律为指导，结合课文、课标、教师、学生等维度，可制定如下先学后导基本教学模式：激趣导入，明确目标自读指导，思考吸纳合作交流，展讲反馈精讲点拨，反思提升师生总结，读写拓展针对教学目标较多，容量较大的课文，教学环节采用大循环的方式进行，即可用2或3节课完成5个教学环节（问题导读课，展示训练课）。针对教学内容较为集中、容量较小的课文，教学环节采用小循环的方式进行(综合解决课)，即可用1节课完成5个教学环节的循环。

（二）结合新课改理念和“先学后导”精神，围绕高三高效复习，我们初步探究出了高效复习课堂模式：出示课标，明析考纲自主预习，梳理建构提问反馈，精讲例题方法归纳，反思提升变式训练，反馈总结该模式旨在引导学生在教师指导下完成与考纲、文本及命题人的对话，主动梳理，主动总结，与放羊式复习和满堂灌式复习相比，大大提高了复习效率。

三、每一环节注意事项

（一）导入要创设情境，激发学生兴趣，以“以学定教”为原则，学习目标不能随意凭空而定，学校要求教师熟悉教材体系和课程标准，要通过调查或座谈了解学情，在此基础上通过集体备课确定学习目标。（2分钟）

（二）自读要有预习提纲，每节课都要有具体的预习问题，学生自读前老师要讲明方法和时间的要求，自读中教师要深入各小组进行指导并及时了解学情。（10分钟）

（三）分组讨论交流不超过4分钟，反馈展讲以6分钟为宜，根据问题特点可以展写也可以展讲。分为小组交流和班内交流。小组交流是第一个层次，一般简单问题2人交流，较难问题6人一组进行交流。小组内对在自读中自己没有解决的问题或是在学习中自己发现的新问题进行交流，并将组内交流的结果和问题进行整理以备在班里交流。第二个层次是班内交流，各组之间各派代表相互提问，交流组内没有解决的问题，或是在交流中新发现的问题，在班内交流求解。教师在学生展示交流的整个过程中要相机点拨，开启学生思路。为避免班内交流集中在少数活跃学生身上，教师可根据学生程度和问题难易程度分别叫号，也可采取随机抽签等方式来调动每一位学生的积极性。

（四）教师要做到三讲三不讲：讲易混点，易错点，易漏点；学生已经学会了的不讲，学生自己能够学会的不讲，老师讲了学生也学不会的不讲。讲的过程中要激发学生思考。（12分钟）

（五）精讲结束后，也可通过变式训练检测学习效果，或根据文本特点给学生时间让学生反思整理。（7分钟）

（六）课堂小结要师生结合，学生先总，教师再结，教师总结要注意考点、联系点及学生的易错点。（3分钟）

（七）布置课下作业：以知识拓展、延伸学习为主。（1分钟）新课程背景下，高中语文先学后导教学模式的语文课堂，学生们在课堂讨论探究，展示成果，充分体验到了学习的乐趣，可以实现由没有问题意识到善于质疑，由不会阅读到自主阅读，由不善思考到积极思考，由不懂研究到善于研究，由不敢创新到勇于创新的过程转变，促进了语文教学的健康发展，也为学生未来的发展打下了坚实的基础。

第五篇：语言学习理论与口语教学论文

摘要：本文分析了输入理论和输出理论以及它们之间的平衡关系，认为要提高英语口语能力，关键在于保持输入与输出的平衡。输入是外语学习的重要途径，而输出是外语学习的最终要求。笔者从教学策略和教学方法两方面提出了促进学习者平衡发展的建议。

关键词：输入输出；相互作用；口语能力

一、引言

加强学生口语交际能力的培养，已成为当前大学英语教学的重要任务。关于如何提高英语口语能力，很多学者提出了宝贵的建议，如创造一个适宜愉快的课堂情境，进行交互式活动，增强学生兴趣及提高口语表达能力。然而，这些策略和方法的实施并没有从根本上解决大学生口语能力的核心问题。笔者认为，只有彻底改变大学英语教学中重输入轻输出的现象，保持输入与输出的平衡，才能提高英语口语能力。

二、语言输入

英语教学与学习实践可分为两大系统：输入系统（input）和输出系统（output）。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的范围，是输入过程。在语言输入方面，最有影响力的是Krashen提出的语言输入假设，Krashen认为，没有输入就无法实现语言的学习。此假设包括一个陈述和两个必然结果。主要陈述：学习者通过理解稍难与他们现有水平的输入，按自然次序逐渐习得第二语言；而且输入必须足够。Krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法：

一是学习者借助情境。

二是教师提供简单化了的输入。

简单化了的输入可以是单项作用或双向作用。单项作用包括听讲座或听教师话语，双向作用主要是相互交谈。Krashen认为双向作用是提供可理解性的好方法，因为在相互作用过程中，学习者为商讨交流中出现的问题，会额外的获取可理解性输入，增加习得机会。

三、Long的相互作用假设

Long的相互作用假设也探讨习得的过程，强调可理解输入的重要性，但它着重讨论会话双方调整会话结构对习得的作用。Long认为在会话过程中，会话双方一旦产生交流困难，他们就会话含义进行探讨，即便会调整会话结构对习得的作用，直到双方都相互理解。因而此时产生的可理解输入更利于习得。这种观点表明了调整会话和习得间的相互关系，调整会话促进输入易于了解。Long也认为双向作用比单项作用重要得多，因为在双向作用过程中，对话者直接进行反馈，表明它是否是理解对方的含义，习得的机率增大。从这一点来讲相互作用架设的原理不仅考虑到输入而且还有学习者的输出在习得中的作用。

四、探索平衡输入与输出的有效途径，提高口语能力

（一）提供适宜的语言输入

学习者的语言输入必须是经过调整而适合他们水平的语言输入。这里“调整”是非常重要的，让学习者接触那些大大超出他们能力的语言输入似乎没有任何的意义。其次调整语言输入还必须包括学习者还未习得的某些语言形式。

另外教师的引导是一个十分重要的语言因素。学习者的处理能力是十分有限的，常常难于同时处理语义和语言形式。他们往往会根据学习任务的要求和他们自身的学习目标，将他们有限的资源用于某一项的语言处理上。然而没有语言形式的处理就很难产生习得，因而教师必须引导学生关注语言形式。课堂是唤起学生选择性注意的装备，SharwoodSmith（1991）将课堂称为输入的强化装备，能够从外部是输入更加鲜明突出，换取学生的内在的注意和视觉。

首先，课堂是最基本也许是唯一够用二语进行面对面直接交流的地方，因此更应该积极进行交互型活动的开展，以确保有效的语言输入。教师们面临的一大困难，就是让那些水平比较低不愿参加课堂活动的学生参与到语言教学当中。一个有效的方法就是设计和使用“听和做”的活动，如教师设计一些指令，而要求学生按照指令来进行具体的行为，同时要求学生进行及时提问，教师帮忙解决难题，这样就在一定程度上减轻了学生的压力，从而促进交互性活动的顺利进行。

其次，教师在课堂教学中，还应强调国外文化的语言输入，在课堂教学中教师还要有计划，有步骤地进行语言输入，介绍国外的文化背景知识，使学生学会得体地交际，懂得在一定的会话情景下如何恰当的交流。教师除口头介绍外，还应充分发挥书本、图片、幻灯片、电影、电视等教具，尽量为学生创造语言环境，提出问题让学生展开自由讨论，引导学生读文学作品、报刊积累社会文化方面的知识，使他们自觉地进行语言输入。再者，课外活动是课堂教学的继续与延伸。学生的课后积累及语言输入是十分重要的。因此，教师要鼓励学生开展丰富多彩的课外活动，从而更加有效的使学习者进行语言输出。学生在积极参加课外活动的同时，还应充分利用课余时间，多阅读英文报刊、小说，多看多听各类英文节目等，从而最大限度地获得可理解性语言输入。

（二）确保语言准确性输出顺利进行及语言准确性的相互关系

我们学习英语的真正目的是充分发挥学生主动性，使用英语进行交流外语教学要培养提高学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。

首先，转换教学模式，设计合理的语言输出活动，加强语言输出。改变传统的教学模式，以学生为教学的中心，是学生成为教学的主角，促进学生主动输出的欲望。这里所说的活动是指以语言意思为基础，围绕某个话题而开展的课堂活动。在这些活动中，学习者主要关注的是表达的内容，而不是表达的方式。较为典型的，目前运用甚广的这类活动就是信息不对称和意见不统一的活动。同时为了确保活动的进行，教师应该做好如下准备：第一，提供相关信息资源；第二，教授相关语法词汇和短语；第三，是否确定目标及怎样的目标；第四，如何进行测评反馈；第五，如何调动学生的自主性。

其次，区分失误与错误，确保语言输出的准确性。学生在口语交流中会出现各种各样的错误。理论错误是学生现有水平和现有知识范围的一个标志。失误包括语法失误和读音失误是由于粗心、劳累、精力不集中既复杂的语言环境造成的。针对失误教师只需稍加提醒，学生便能自己解决。而教师需要对学生的语言错误进行细心观察。当学生使用取得话轮、保持话轮、调整信息、回避话题、使用手势及使用迟疑用语等方法时，说明学生的词汇及句式已经达到极限。教师应该根据此种情况进行恰当的语言输入。

五、小结

保持输入与输出的平衡，是口语教学应遵循的基本原则。无论采用于什么样的教学方法和手段，只有坚持这个原则，持之以恒，才能真正促进口语能力的提高。

参考文献：

[1]Chamot,A.1987.`ThelearningstrategiesofESLstudents’inWendenandRubin(eds.).[2]Chomsky,N.1986.Barries.Cambridge,Mass:MITPress.[3]Krashen,S.1985.TheInputHypothesis:IssuesandImplications.[4]Swain,M.1995.`Threefunctionsofoutputinsecondlanguagelearning’inCookandSeidlhofer(eds.).[5]丁国诚.试探交际性教学中的语言输入[J].外语界.1993.4.[6]彭青龙.思辨与创新[J].外语界.2000.1.[7]束定芳,庄智象.现代外语教学一理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社.2000.[8]吴丁娥.外语教学与外语习得中的“输入”及情感障碍[J].外语与外语教学.2000.6

[9]吴煌幽.第二语言学习过程:输入—构建—输出[J].外语研究.2000.2.