读《点击中美课堂中美教学模式操作性比较》有感

第一篇：读《点击中美课堂中美教学模式操作性比较》有感

读《点击中美课堂—中美教学模式操作性比较》有感嵊泗中学於琼维

今年寒假阅读了《点击中美课堂——中美教学模式操作性比较》的这一本书。本书共有十一章，论述了十一种教学模式，通过中美课堂对同一种模式的操作比较来分析，由于文化及政治、教育思想的不同，我们的课堂教学也存在许多不一样的地方，可以说彼此有好的地方，也有不好的地方，使得理论与实践很好结合起来，而且每章的末尾还有课后实践练习题、思考题和名家名言等，可以说此书设计得很好。

一、探究发现模式

简单地说，探究—发现模式就是指教师组织和引导学生通过相对独立的各种探究活动（通常指亲自动手动脑的实践活动），使学生自己发现知识、掌握技能，同时提高自主解决问题的一种教学模式。近这些年来也一直在看些教育类书籍，例如“发现法”“探究法”“过程式教学”“开放式教学”“问题式教学”等术语在阅读的书籍中不断得出现，但在使用中，它们常常被当做近义词看待。想想这也不奇怪，因为虽然它们被指出的角度不同，但在本质是却大同小异。不过在阅读了这本书之后，我有种豁然开朗的感觉，因为我发现就算是近义词，它也是有其差别存在的。

本书的作者唐劲松老师推荐萨其曼的探究理论，其模式具体步骤如下： 步骤1.选择一个问题开始研究；

步骤2.介绍过程并提供问题；

步骤3.收集数据；

步骤4.发展理论并校验；

步骤5.解释理论并给出这个理论的协同方式；

步骤6.分析过程

步骤7.评估

这类教学结构主要引导学生动脑、动手，自己探索研究的办法获得新知。着眼点是调动学生的积极性，培养学生探求新知识和进行概括归纳的能力。它主要适用于定理、原理、法则一类内容的教学。

二、合作学习模式

现代教学观认为：教是为学服务的，学生学习是教学的中心活动。学生以怎样的态度投入学习是教学的一个重要问题。素质教育中教师的作用应该是：激励学生的学习热情、责任感和成就欲。课堂教学是素质教育的主渠道，而课堂教学实施素质教育史通过学生的有意义学习来实现的。此教学模式的教学原则是师生共同参与教学全过程，共同探讨和解决问题。真正做到教学相长。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式有：

模式一：拼图模式（花锯式合作）

具体步骤：

1、介绍拼图模式

2、将学生异质配对到学习小组中

3、让专家小组学习材料

4、专家教他的学习小组

5、评估整个团队的情况

模式二：角色扮演模式

具体步骤：

1、选择一个有趣的环境

2、选择队伍

3、布置问题和解释任务

4、准备角色扮演和选择选手

5、布置任务

6、进行角色扮演

7、队伍回到他们的小组中讨论角色扮演的经验

8、班级讨论

9、评估

唐劲松来时推荐的模式还有增加模式；小组访谈模式；涂鸦教学模式；思考、配对、分享模式。这些模式都是通过合作、讨论，把众人的智慧集中起来，加上老师恰当的引导，巧妙的点拨，最后水到渠成，学生自己总结出了结论。

三、直接讲授教学模式

直接讲授教学法是一种独立的教学法，由教师直接将教学目标清楚地呈现出来后，依照事前所决定的教学内容，并通过正面的回馈伴随练习，使学生对所学内容达到精熟的教学模式。直接讲授教学模式需要主动地教学，明确组织内容，要循序进行，并需要许多实例、示范和视觉提示。

直接教学模式是“多灾多难”的。从它问世以来，直到今天，对它的批评、谴责、争论，从来没有终止过，这不是没有原因的。历史上的直接教学模式确实曾存在过严重的缺陷和过失（如，“注入式”“填鸭式”“满堂灌”），致使它在后来的岁月中，一直不断地改进自己。直接教学法过度强调精熟，对学生在创造力、学习态度及社会化的作用则是有限的，但是，如果可以和建构主义教学一起相互应用，其实是最好的。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、复习先前所学过的材料

2、给出本课的内容

3、呈现新的材料

4、指导练习，实施表演，提供错误订正

5、设计独立的练习，实施表演，提供错误订正方法

6、如果需要，定期复习并进行错误订正

讲授法模式的特质和局限，既相互对立又相互关联，二者相生相克。使用讲授模式，就要把握该模式下教学所带来的优点与不足之间的临界。既充分利用，有适时地用其他教学模式来克服不足，不宜不讲原则地一贯到底。

四、概念获得模式

概念获得模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念，也就是说，并不是把概念直接传授给学生，而是让学生遭探索中获得“教师已知”的概念，从而减少重新学习的必要。

概念获得模式的内容较为丰富，在国内的实践中，有人将“概念获得模式”转化为“接受性导向模式”。这种模式是“概念获得模式”的一种实践形式，是教师呈现事先已按次序排列的实例，并标有“是”与“否”的标记。“是”表示该实例是反映了某概念的正例，而“否”则表示反例。学生通过分析正反例之间的不同，抽象并归纳出这个概念的根本属性，从而理解此概念。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、选择和定义一个概念

2、选择属性

3、选择正反两方面的例子

4、向学生介绍过程

5、提供例子并列出属性

6、发展一个概念的定义

7、举出其他例子

8、在班上讨论这个过程

9、评估

概念获得模式遵循了具体到抽象，再上升到具体的一般认识规律。它的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现了传授知识和发展能力的统一。在教学过程中，教师的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了传授教学中的一个明显缺陷，即忽略学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生出于消极、被动的地位，以至于抑制了学生的主动性、创造性。

五、概念发展模式

仅仅获得概念远非概念教学之目的，只有使学生在深刻理解和灵活运用中更深层次掌握概念的精髓和要义，才是概念教学的终极目标，这就需要经历概念发展的过程。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、尽可能多地列出与内容相关的项目

2、根据这些项目在某些方面的相似性把它们分组

3、通过分组的原因来标签这些组别

4、重新分组或者定义个别的项目

5、通过总结数据合成信息并形成一般的概括

6、评估学生的过程，通过评估，看他们处理各种不同项目的能力，并看他们是否能够灵活地将这些项目进行分类。

概念发展模式强调，学习是通过某种思维方式的参与，以促进理解力的成熟。其目的是通过概念的归纳性推理，形成概念，发展学生的思维能力与理解能力。概念形成教学模式，反映了学科特有的思维过程和学生学习知识的方式。

六、变换法模式

变换是一个过程，用比喻来扩展想象和进行创造性的思考，鼓励学生用一个新的更动态的方式来检查问题，并用他们自己的想法来表达出来。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、描述主题

2、建立一个直接的类似

3、描述个人的类似

4、辨别矛盾

5、建立一个新的直接类似

6、检查原先的主题

7、评估

变换法可以用在任何年龄人的学习中，学生和教师所享受的过程常常被有趣的富有想象力的结果所包围。只要目标是要求发展的创造性，参与者——学生和老师都会在变换中获得不一样的想象。

七、因果模式

通过引导学生观察大量的行为、情境、条件或者冲突，让学生假设因果，既先前的因，随后的果，最后，他们得出结论，归纳出人们在相似的情形下的一般性的结论。之后，教师继续帮助，提出问题，除了提问外并不给出结论或者自行归纳结论。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、选择数据、主题、行为或者要分析的问题

2、寻找这些原因的论据

3、寻找这些结果的支持

4、寻找先前的原因和结果

5、寻找后来的结果的论据

6、寻找结论，结论是我们所总结的在研究状态下的人的行为，要学生支持他们的结论

7、寻找概括，概括是人们在类似的情形下的一般的行为的概括

8、评估学生们的行为时可选的，而反馈，无论是针对个体或者小组，军事十分重要的这个模式的基本目标是，在讨论中让学生在学习过程中参加进来，比被动地接受信息好得多。

八、课堂讨论模式

讨论模式就是在教师的启发诱导下，以问题为中心，以课堂讨论为主要形式，让学生主动获取知识、进行自我教育的一种教学方法。课堂讨论可以加深学生对理论知识的理解，有助于启发学生独立思考，相互交流意见，培养他们独立分析问题、解决问题的能力和训练口头表达能力。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、阅读资料并且准备题目

2、设计并且将问题做串联

3、向学生介绍这个模式

4、引导这个讨论

5、复习整个过程并且扼要说明学生的观察

6、评估整个讨论

确定课堂讨论的问题，是运用讨论式教学法的关键，要取得良好的教学效果，重要的一点就是教师要为学生创设良好的讨论条件，激发学生讨论的激情，让学生们发自内心地喜欢讨论。

九、冲突模式

冲突式教学指从教材中挖掘矛盾或在动态信息中创设矛盾，利用新旧知识的连接点、转换处、混淆点、强化点进行设疑、提问和激发，最终实现使学生产生心理需要，激发学生兴趣，使学生产生期待心理，趋使学生思维的自觉性和主动性，避免机械重复已学的内容，缩短复习时间。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、学生列出材料中所有的存在冲突的事件，以及在冲突中人的行为

2、学生找出冲突人的行为的理由，以及这些人的想法和产生这些想法的原因

3、学生列出行为的可能的结果，参加者可以做什么？他们的反应和结果将会怎样

4、决定最好的结果并假设接下来会怎样

5、讨论相似的情形

6、评估决定，寻找不同的解决方案

7、得出合适的结论

8、评估

十、价值发展模式

价值发展模式也叫做隐含在课程中的伦理道德与社会价值。

本书的作者唐劲松老师推荐的模式步骤是：

1、确认教学主旨

2、详细说明教学内容中的重要问题

3、选择学习主题中的资源

4、探索教学主题与各学科的相关关系

5、教学的方式要让学生关心他们所学的内容

十一、记忆的模式

本书的作者唐劲松老师推荐通过快乐模式记忆、运动模式记忆、序列模式记忆、联系模式记忆等能将难记住的术语在短时间内被记住，是方法上的胜利。

新课标不断得在提示我们，我们教师的角色要改变了。我们不仅是知识的传授者和管理者，更是学生发展的促进者和参与者，应由教学主角转向“平等的首席”。课堂强调了学生的自主性，要重在启发，贵在引导，让学生自己去探究、合作、体验、创造，完成自主学习。但是我作为一位一线的教师，面对每个班50左右的班额，真是实施起来太难了。所以我们很需要这样的实例式的指导，而这本书则这样做了。帮助像我这样的老师，比较顺利得适应了课堂新模式。

第二篇：中美文化课堂2

一）坐着教书，跪着指导走进Salem School的每间教室，几乎看不到一直站着讲课的老师。教室里没有讲台，但每间教室一定有一把椅子。那是专门为老师准备的。每当学生从课桌旁离开，坐到地上听老师上课的时候，老师就坐到这把椅子上讲课，严格地说，并不是讲课，而是与学生的交流与对话，一种真正的对在一年级的教室，老师正领孩子们学习二十六个字母。我们进去的时候，一个学生正走到台前展示最喜欢吃的早餐，结束了这一环节之后，孩子们按老师的指令离开课桌，坐到教室一角的地毯上，进行下一个关于字母的游戏活动。教师很随意地坐在椅子上，孩子们则用自己感到舒服的姿势坐着围成一圈，和老师一起唱字母歌，一起玩字母游戏。游戏的内容是让孩子们按顺序轮流说26个字母。比如第一个孩子说A，就要用A说出一个关于食物的单词，并用这个单词说一句话。有的孩子不会说，他一点都不会因为自己不会说而感到紧张或不好意思，而是大大方方地看着老师和同伴，笑着说：“I need help”(我需要帮助)，然后就有孩子举起手，请求帮助的孩子会点一名同伴帮助他说出答案。看着他们脸上绽放的开心的笑容，我忽然想起儿时依偎在妈妈身边听妈妈讲故事的情景，是那么温馨，那么快乐„„而眼前的一切恍若儿时，这种令人向往的课堂姿态在我走出教室的那一刻便永远地定格在了我的脑海中。走进二年级教室时，一位老师正跪在地毯上，给孩子们讲故事。她一边讲一边从包里拿出大小不一，颜色各异的手套。奇怪的是这些手套都各有一只，凑到近前仔细一听，我才知道，原来老师在讲自己有丢三落四的毛病，所以常常丢手套。有一天自己到公园里玩，丢了几只黄色的手套，后来在开车回家的路上丢了几只毛线手套，又在商场里丢了几只„„一边讲，一边随着故事情节的推进把各种只剩下一只的手套摆在地上。孩子们围坐在老师身边，探着小脑袋听得津津有味。我一开始以为这是一节阅读课或是什么故事课，但问过校长才知这是一节数学课。在美国，所有的学科课堂几乎都不只是单纯的讲学科知识，教师更关注学生对知识的感受与体验，以及在生活中的应用，学科之间相互渗透、交叉，所以在听课时，我们常常分不清老师在上什么课，是阅读、写作、社会还是科学？听完故事后，老师让孩子们回到坐位上，根据刚才听到的故事，用自己喜欢的不同颜色的彩笔完成一个统计图。即在公园里，在商场里，在汽车上„老师分别丢了多少只手套？我这才明白刚才老师讲故事的用意。原来数学课可以这样来讲，把枯燥的数学知识变成孩子们最感兴趣的生活中真实的故事，课堂不就像“动画片”一样吸引孩子了吗？孩子们很快完成了统计图，老师又发了一张纸让孩子们根据刚才画的统计图编题目，列算式，大体是“在公园里丢的手套比在商场里丢得多几只，在汽车上丢的比在公园里少几只？”之类的题目。虽然在进行这一环节时，因为时间关系要到下一个教室参观，校长领着我们离开了，但我能想像有了前两个环节的铺垫，学生做这样的题目该有多么的快乐和轻松！而老师跪着给学生讲故事的情景也一直在我的脑海中挥之不去。其实在接下来的很多教室中我都会看到有老师在小组讨论时，跪到某个孩子的座位边指导和启发他们。坐着教书，跪着指导。在美国教师这种课堂姿势的背后，我看到了一种叫做“自由”、“平等”与“尊重”的东西。老师不是高高在上的知识传授者，不是与学生隔离的，他们就在学生中间，与学生在一起，如同他们的朋友，或是父母。

（二）教学即对话-----一种真实的平等走进美国课堂，感受最深的一点是：教师没有中国教师那样刻板而严肃的面孔，没有按自己预设滔滔不绝的讲授，学生没有中国式的正襟危坐，也没有那种形式化的小组合作。课堂就是一种“围炉式”或叫“茶馆式”的轻松的对话。它是学生积极参与、主动求知的过程，是自主建构的过程，通过师生双方的共同创造达成各自的完善与满足。“在这样的课堂上，学生可以随时提出疑问打断教师的课堂，而每一次被打断教师总会停下来，耐心地给予指导，或请其他学生为其解释。学生发言不用站起来，甚至不用举手，随时都可以发出自己的声音，表达自己的观点。在一年级的一节阅读课上，一个学生到台前展示自己图文并茂的作品，他指着图画说：I’ll show my friend to bake a cake.（我将向我的朋友展示怎样烤蛋糕），老师马上微笑着问他：“Can I come?”（我也能来吗？）学生笑了：“Of course.”（当然了。）在这样的课堂上，学生不仅仅是学习知识，而一是一种与教师或同伴之间真正的对话。这种感受随着我不断地走进美国课堂在一点点加深。在一节初中一年级的数学课上，大卫老师给学生上的是相似图形面积的比例关系。一个学生在上课十分钟后才进入教室，但大卫老师并没停下来批评或指责她为什么迟到，仿佛什么都没有发生，继续讲课。从迟到女孩疑惑而费解的眼神可以看出她显然跟不上老师的讲课。有好几次，大卫老师都主动停下来问她是否有不明白的地方，并耐心为其解释。可有一个问题，这个女孩始终没弄明白，这时，女孩的同伴站起来对大卫老师说，“我可以到讲台上为她讲吗？”大卫说，“当然可以。”于是，这位学生大步流星地走上讲台，用画图和方式进行了生动的解释。对话式”课堂理论根基是“建构主义”学习理念，它认为在学习中教师是学生的“学习伙伴”，教师不应始终以知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中。支持学习的建构性、协商性和参与性。因而本身蕴含着教学民主的价值预设，并以发展学生的主体功能为旨归。在这样的课堂上，师生之间，生生之间是没有任何距离的。在一年级的一个教室，有一个学生在回答问题时遇到障碍，好长时间没答上来，但老师一直用关注和激励的眼光看着他，等他说出答案。有的学生等不及了，举手想帮忙，但老师却用手势作了一个制止的动作，说：No, I want him to think more.（不，我想让他多想一会儿）。在中国的课堂上，老师可能等不上5秒钟就会叫起其他同学回答，可是这位老师足足等了这个孩子10几秒钟，直到他说出答案，然后夸张地赞叹道：“excellent!”，其他孩子也跟着鼓起掌来，我看到那个孩子眼睛里露出无比骄傲的神情。有了对话，才会有生成，课堂才会洋溢着生命的气息。不由得想起中国的那种完全按教师预设推进的课堂，那种充满了功利性浮躁与作秀式虚假的课堂，那种为了讲给听课者听，而不是真正基于学生生命需要的课堂，与美国的对话式的课堂相比，我们缺失的可能不仅仅是行为本身，而是一种真实的平等和骨子里对生命真正的关怀。所以，在中国的课堂上，当教师问学生“对不对”时，答案一律是“对”，当教师问学生“懂了没有”，学生们会异口同声“懂了”，当教师问会了的请举手，所有的学生都会毫不犹豫地一齐举起手，学生为了迎合教师或逃避批评，不会装会，不懂装懂，因为只要随便叫起一个学生，可能就会一问三不知。这种毫无意义的问答并不能称之为对话，它不过是教师自欺欺人的自我安慰而已。所谓“对话”，必须在思想上与学生对等。“对话”视野中的教学，是师生共同构建、共同创造的过程。它的前提与基础是确立师生间的人格平等，消解教师传统的权威地位，给学生最大的自由空间，只有这样，学生才可能发表个性化的见解或提出自己的真实疑惑和有意义的问题。但令人忧虑的是，中国的学生不仅习惯于顺着老师说老师爱听的话，而且习惯了听老师说话，我曾经听初中的一位老师说，当他问他的学生：你们愿意听老师讲，还是喜欢合作讨论式的课堂时，大部分学生还是愿意选择听老师讲。教师权威的消解不是一蹴而就的事；学生长期以来所形成的依赖心理和被动接受“标准答案”的习惯已成定势，要加以改变形成对话式的课堂尚需过程与时日。

（三）课堂外延是生活在美国的每一个教室里，无一例外地都挂着一张世界地图。我以为，那是专门为地理课准备的。可是，当我第一次随小学校长走进一间教室时，我才发现，原来这个世界地图是可以随时拈来的教学资源。听到校长介绍我们是中国的客人，这位老师马上走到地图面前指着美国的位置说，这是我们的国家，谁能指出中国在哪里？马上有孩子举手并走到台前指出中国的位置。孩子们为他的优秀表现热烈鼓掌。老师又接着问，谁到过中国？你们到过中国的哪个城市？中国的面积有多大？中国的人口是多少？问了几个问题后，又请孩子们向我们提问美国杜威的“教育即生活”在我走进美国课堂的第一天就有了切身的感受。美国的教师可以把生活中一切情景开发成学生的课程资源。我曾听过一节初中的历史课。课的内容是让学生了解美国的战争史，并合作完成介绍战争史的project.看谁的project 能吸引更多的参观者。学生先花三天时间到网上查找关于战争史的信息，然后课堂上进行小组交流，互相补充信息，同时按老师的要求分工合作，有的负责整合信息，有的负责制作PPT，有的拍图片或制作模型，有的负责制作海报，有的负责解说。在下一周再进行小组交流，全班共享。最后两天以小组为单位展示自己的Project.请大家评出自己最喜欢的project, 并谈出喜欢的原因。这样的课堂在时间上不是以45分钟为授课单位的，它甚至跨了两个周的时间；在空间上，它把课堂从教室这个狭窄的空间一直延伸到家庭，甚至社会生活中。在内容上，它直接取材于美国真实的战争史实，学生通过网上查询，采访经历过战争的老兵，到博物馆参观等方式获取信息，而不仅仅从课本上获得知识。完成这样的作业学生需要付出很多，因为没有标准答案和现成资料参考，他们需要绞尽脑汁、探索尝试、战胜难关。然而正是在完成这项宏大的“作业工程”的过程中，学生初步掌握了科学研究的基本方法，锻炼了收集、处理、整合信息的能力，提高了观察问题、思考问题、分析判断问题和解决问题的能力，培养了严谨求实的科学态度，强化了关注社会、关注未来的意识，增强了他们的社会责任感和使命感。让学生在做的过程中求学问，在调查研究的过程中求真知，学生的学习兴趣、主动性、想象力和创造力，可能就在这样的课堂中一次一次、一点一滴被开掘出来。在Salem School, 每一节课都与实际问题及学生真实生活相联系。我听了一节叫作‘snowday”（下雪日）的写作课。因为我们到康州时正遇到美国最寒冷的季节，十天时间，有七天在下大雪。其中有一场雪是美国几十年来最大的一场雪。所以，关于下雪天的话题便自然走进了美国的课堂。生活即教育，在美国的课堂上我再次体验到了这一点。这节写作课同样不是以45分钟为单位的。因为我第一次走进这间教室时，教师是先让学生独立思考和回顾自己下雪天经历的人与事，然后自己在一张纸上画一个思维图式。教师会不断走到一些同学面前进行启发性指导。当大部分同学都基本画完后，再小组合作讨论。美国的小组合作一定是建立在独立思考的基础之上的，没有独立思考作基础，合作就会流于形式，就不可能实现真正意义上的合作。在合作的过程中，小组成员从同伴那里受到启示，补充和完善自己的图表。然后，每组推荐一个成员到台前进行交流，介绍自己的snowday.大家在分享的基础上再进一步修整完善。一节课就基本结束了。第二节关于snowday的课是第二天我偶然走进同样一个教室发现的。原来这节课是第一节课的继续。每个学生手中都有一张老师发给的图表。这个图表是教师在第一节课学生思维图式基础上整理提升出来的。这个图式更具体，要求学生在第一节课的基础上细化图表，包括写出主题句，然后写出活动的名称，以及每个活动下的支持性信息。写完后，小组合作，然后全班交流，教师指导。最后，在第二张纸上，写出第一段的内容。这一次要求注意表达内容的逻辑性、生动性，注意标点和用词等。虽然这节课我们没听完就离开了。但我知道，因为写作的内容来自学生最熟悉的生活，而且教师一步步为学生设置了足够的学习支架，学生写起来一定下笔千言，至少不会像中国学生那样，遭遇“为赋新诗强说愁”的尴尬。其实，何止是学校，家庭，整个国家都是学生的生活大课堂。在美国，看到最多的是图书馆、博物馆和纪念地。历史博物馆、自然博物馆、科技博物馆、艺术博物馆这些联邦政府投巨资修建的大型展馆，华盛顿的白宫、国会大厦、五角大楼、林肯纪念堂、航天馆、水族馆、农展馆等场馆全部免费向学生开放。不少博物馆里陈列着当年开拓者艰辛的创业史。美国只有不到三百年的历史，但它们把每一个历史的足迹都完好地保存下来，并变成学生教育甚至公民教育的课程资源。孩子走遍美国，也就了解了整个美国的历史。听房东说，她每学期都要带领她的学生参观几个博物馆，因为这是开拓学生视野，接受爱国主义教育最好的途径。把课堂延伸到家庭生活、社会生活中，它改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，推动他们去关注社会、了解历史、体验人生。”学会用历史的眼光看社会，敞开胸怀看世界。事实上，美国本身就是一本教科书。当我们为“考什么，教什么”，把课程简化成了教材，进而把教材窄化成了要考试的知识时，美国的教师却把孩子的目光引向课堂外面那无限广阔的生活世界。杜威提出的“教育即生活”，在美国的课堂上到处都能找到它的影子，而陶行知先生在批判继承基础上提出的“生活即教育、社会即学校，教学合作一”在中国的课堂上却难觅踪影。反观美国的课堂，我们还会仅仅为取得一个好的成绩而沾沾自喜吗？当学生除了学习课本上的知识，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”时，我们还会为培养几个清华、北大的高考状元而骄傲吗？当我们的高考状元因“只会学习，别的什么也不会”而遭遇被美国八所大学拒收的尴尬时，我们又该如何审视我们的教学？

http://mingshi.qlteacher.com/studio/xujianhua/Article/8987

第三篇：中美翻转课堂比较及其思考

中美“翻转课堂”比较及其思考

自从萨尔曼∙汗在TED作了《用视频再造教育》的精彩演讲之后，有关“翻转课堂”的各种模式及其反响的译文，源源不断地出现在教育类网站和报刊杂志上。有意思的是，当国内外兴起“翻转课堂”热之前，早在上世纪八十年代，我国基础教育界已经出现过类似今天“翻转课堂”教学实验。将今昔、中美“翻转课堂”教改实验做一个比照分析，对于深化基础教育课程改革具有现实意义。

一、美国“翻转课堂”实验

㈠萨尔曼∙汗“翻转课堂”实验

孟加拉裔美国人萨尔曼∙汗最初因为帮助表亲纳迪亚学习数学，开始在YouTube上传视频。萨尔曼∙汗的教学视频里看不到他本人，只有虚拟黑板、彩笔、光标和同步会话配音。纳迪亚说，更喜欢“自动版的表亲”，因为可以随意地让“萨尔曼∙汗”暂停、重复和快进，而不必担心浪费他的时间。透过调侃的表象，萨尔曼∙汗发现其中的意义深远。首先，网络视频让学习者有一个自定进度的学习，即按照自己的节奏、速度或方式学习，能够有效提升学习绩效。其次，上传的教学视频“将一直保持活力”，适用于网络上所有的学习者。

于是，新的学习方式浮出水面：学习者在家里通过教学视频学习新知识新概念，在课堂里做作业、交流、讨论、做实验。教师依托技术支持，在学习管理平台上或课堂里，密切关注学生学习情况，需要的时候会及时介入，针对性给学生个性化的指导，不用“一个版本”针对所有对象地讲课。萨尔曼∙汗的探索颠覆了传统课堂的教学结构，使“翻转课堂”的价值凸显出来。

在传统教学模式环境中，学生反复经历听课、家庭作业、听课、家庭作业„„考试，无论得70分还是80分，得90分还是95分，课程都将进入下一个主题。即使得到95分的学生，也还有5分的困惑没解决。在原有的困惑没有解决的情况下，建立下一个概念将增加学生的困惑。那种只管要学生快速向前，而不管他们面临的“瑞士奶酪式的保证通过原有基础继续建构的间隙（Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）”的传统教学模式，其效果适得其反。

“翻转课堂”创造了人性化学习方式，可以根据个人需要有一个自定进度的学习，如果忘记了较长时间之前学习的内容，还可以通过观看视频获得重温，有效解决了忽视“瑞士奶酪式”的间隙、“一个版本”针对所有对象讲课造成的问题。萨尔曼∙汗发现，那些在某个或某些概念上多用一点点额外时间的孩子，一旦理解了概念，就会很快进步。因此，“翻转课堂”广受学生、家长和教师的欢迎。

其次，“翻转课堂”发展了自主学习的能力。“翻转课堂”把传统课堂先教后练的基本格局改造成先学后练，把知识的传递安排在课前，把知识的内化安排到课内，改变了课堂教学结构（参见“教学结构变化比较图”），其结果发展了学生安排学习的能力、思维认知和解决问题的能力，丰富了学习过程中的情感体验，树立起学习自信心。

其三，“翻转课堂”凸显教育技术在教育现代化进程中的重要性。萨尔曼∙汗制作教学视频供学生在线学习，学生的作业也是在线的。教师通过学习管理平台（a live dashboard）了解每一位学生的学习状况，在学生最需要帮助的时候介入指导。因此，整个教学环境发生了历史性的重大变化。离开计算机网络通讯技术，根本谈不上个性化指导。教育现代化的核心是人的现代化。“翻转课堂”把学生掌握知识的作业过程转变为课堂上交流学习成果、从事科学实验、项目协作探究、完成课堂作业的过程。从教学目标分类与国家课程标准的关联来看，实现了从低级思维学习到高智慧学习的重大转变，这一转变正是培养创新型人才的关键所在。

㈡美国林地高中“翻转课堂”实验

美国科罗拉多州林地公园高中的两位科学教师——乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯，也从制作教学视频开始“翻转课堂”实验。他们发现学生真正需要教师的时候，是他们在做功课遇到困惑，需要单个帮助的时候。学生并不需要教师在教室里传递信息，完全可以自己学习课程内容。

于是，他们预先录制教学视频，让学生把观看视频作为家庭作业的一部分，在学习课程之前的晚上，在家里通过网络、U盘或者DVD观看教学视频，称为“预点播（Pre-Vodcasting）模型”。学生可以根据自己的理解程度，反复观看教学视频和PPT，可以多次暂停，倒带，做笔记或阅读。然后利用课堂教学的时间进行深入的科学实验或完成原本的家庭作业，教师在学生需要时给予个性化互动式指导，帮助学生弄清楚他们不懂的概念。实验对比显示，学生的考试成绩不断提高，学生和家长的反馈非常肯定。尽管他们没有提出“翻转课堂”的术语，但被媒体冠以“翻转课堂”报道之后，很快遍及美国和全球。

二、中国“翻转课堂”实验

㈠重庆江津聚奎中学“翻转课堂”实验

重庆江津聚奎中学随机选取两个实验班，在语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理等８门学科开展“翻转课堂”实验。问卷调查显示：82.9%的学生比较喜欢或非常喜欢，88%的学生认为提高了学习积极性，88.9%的学生认为增强了学习信心，88%的学生认为知识要点更易理解，99.6%的学生认为帮助自己做好笔记，63%的学生认为作业完成质量更好，17%的学生认为增加了学业负担；100%的教师接受这种教学模式，并表示愿意在下学期继续参加项目实验。

㈡江苏省木渎高级中学“问题导向”自主学习模式实验

20世纪80年代，江苏省木渎高级中学创造了一种今天叫做“问题导向”的自主学习教改模式，具有“翻转课堂”的意义。这项实验要求教师在备上一节课时，设计下一节课学生自学的任务，预习任务必须明确，即今天所谓任务驱动、问题导向。在下一节课上课前，教师需要了解学生预习情况，以便在课堂教学中因势利导；还要设计拓展教学深度的问题或案例。在上课的时候，需要控制学习进度，确保时间集中在深度拓展方面。如下图所示：

实验要求学生通过预习学会结构化思考，自主解决重点、难度和热点问题，逐步培养今天所说的探究精神和解决问题的能力。

在课堂教学活动中，教师根据学生预习情况分配学生交流学习成果的任务，既使之享受成就，又有利于互相启发、触类旁通。教师聆听学生发言，把握其思维脉络，学会智慧指导。尤其是把时间集中在深度拓展上，发展学生分析问题和解决问题的能力，教学质量不愁得不到提高。

三、中美“翻转课堂”比较

不难看出，当年木渎中学的“问题导向”自主学习模式与今天发源于美国的“翻转课堂”有着惊人的相同之处。试作比较：

㈠教学结构比较

中美“翻转课堂”在教学结构上基本一致。重庆聚奎中学效法美国“翻转课堂”教学模式；江苏省木渎高级中学也把知识学习前移到课堂教学之前；课堂上，学生汇报自学成果，师生深度发掘教学内涵。详见下图：

可见，即使处在没有网络的20世纪80年代，中小学教改创新照样启动。只要基于“学生为中心”理念，勇于实践，创新就成为必然成果，无论提“翻转”还是不提“翻转”。

㈡教学方式比较

美国“翻转课堂”采取建构式教学方式，萨尔曼∙汗制作的教学视频牢牢抓住视觉反射与思维关联的特性，以点、线移动配合声音引导思维，先观察后发现，形成新的认知结构，同时渗透着趣味、学科思维方法和哲学思考。课前让学生在网上观看视频，可以根据个人实际暂停、重复和快进，有利于填平“瑞士式奶酪”鸿沟，夯实知识基础。然后到课堂上做实验、做作业、相互交流，还有教师在一旁适时给予一对一的个性化帮助，是一种“学生为中心”的学习方式。

重庆江津聚奎中学在实施“翻转课堂”中把教师讲授时间从45分钟降到15分钟，保证把时间交给学生自主学习。但是，教师在作业平台上布置的作业仅限于选择、填空和判断三种题型，离深度学习的要求还相去甚远，需要在实践中不断提升教师的认识水平和操作水平。

木渎高中的实验采取教师布置预习作业的方式，课堂交流采用点名回答问题的方式，深度发掘则采用讲授为主的多种教学方法，本质上属于“教师为中心”的传统教学方式范畴，但是萌发了“学生为中心”的新教学方式幼芽，面临着在改造与创新中重生的抉择。

㈢教学环境比较 美国的“翻转课堂”具有鲜明的技术特征。萨尔曼∙汗和林地公园高中的“翻转课堂”范本都采用了上课前观看教学视频的方式，借助于移动通讯和平板电脑技术，可以在家里、课堂里随时随地地“泛在”展开。萨尔曼∙汗把课程制作，学生在家学习和到教室作业，以及让教师通过学习管理平台监控学生学习进度，根据需要介入学生学习，予以个性化的帮助指导等等，统统纳入技术范畴，使整个学习过程充满智能化的技术色彩。林地公园高中则鼓励学生在课堂学习时自带数字化学习设备，以便在完成既定任务的基础上可以随时开始个性化学习，并且把熟练运用信息技术的学生（tech-savvy students）视为“翻转课堂”教学模式的必要前提。

我国重庆江津聚奎中学“翻转课堂”，基于网络和移动技术，采取制作教学视频的办法，试图将源于美国的教学结构、教学方式的变革与本校实际相结合。江苏省木渎高级中学的实验产生于上世纪80年代，早于美国20多年，当时没有计算机网络通讯技术和数字化教学资源，完全处于传统教学环境之中。但是，类似“翻转课堂”的教改实验偏偏在这样的背景下发生了，这很值得我们思考与发掘其现实意义。

㈣教学理念比较

美国“翻转课堂”技术表征下贯穿“以学生为中心”的现代教育理念。其核心理念有二：一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质。二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时，就形成“以学生为中心”的人性化课堂。由于“翻转课堂”顺应世界教育改革发展潮流，又得到创新无限的技术支持，一旦问世便风行全美乃至全球。

中国的“翻转课堂”，无论是重庆江津聚奎中学还是江苏省木渎高级中学，都体现“以学生为中心”的教学理念。但是，都没有摆脱应试教育的桎梏。当年木渎高级中学的类似“翻转课堂”的教改实验，其直接目的也是为了高考，只是采取了重视培养能力的教学策略，并没有产生自主学习、协作学习、探究学习实验的自觉行为，更没有上升到培养创新型人才的认识高度。随着时过境迁，几乎销声匿迹。

四、创新适合学校实验的“翻转课堂”模式

中美“翻转课堂”实验为基础教育课程改革提供了可资借鉴的原则与方法。根据中小学校现状，自主学习和协作探究两种渐次提升的“翻转课堂”实验模式值得提倡。

㈠自主学习“翻转课堂”模式

该模式强调任务驱动，问题导向，要求学生根据预习任务学会结构化思考，由浅入深逐步形成自主解决问题的能力；要求教师学会制作和上传教学视频，善于运用专题学习网站，善于组织交流学习成果，善于在聆听中发现学生思维脉络，学会智慧指导学生，并且在课堂上对需要帮助的学生作一对一的个性化指导。该模式容易上手，使初涉“翻转学习”（Flipped Learning）的师生快速发现其优越性。

㈡协作探究“翻转课堂”模式

该模式同样强调任务驱动、问题导向，是一种基于项目的学习。要求学生能选择探究课题和研究方式，或根据课题或情境选择研究方式；通过小组观察、记录、数据分析等手段从事意义建构；学会平等讨论问题，发展交往能力；在思想碰撞、迁移、联想中激发智慧；形成解决问题的信念、方法和毅力；并通过展示，深化学习成果，享受成就。要求教师善于策划协作探究的主题；善于指导而不是直接要学生怎么做；善于观察、总结、组织交流讨论；善于激励学生探究热情。

这种模式尤其适合小学科学和中学理、化、生等学科的学习，但是需要专家指导。

五、比较引发思考

㈠重视“翻转课堂”实验中的教师影响力

“翻转课堂”实验成功与教师影响力有关。观察教学视频可以发现，萨尔曼∙汗是一位非常出色的讲师，通晓可视化教学技巧，他的教学简明易懂，渗透着趣味、方法和哲理。可汗学院（Khan Academy）只有他一个讲师，制作的教学视频超过3000个，吸引了全美乃至全球超过1亿6千万人次观看。查询其学习背景，发现他拥有麻省理工学院数学理学士、电子工程及计算机科学理学士，电子工程及计算机科学硕士，以及哈佛大学工商管理硕士等多个名校学位。可以说，萨尔曼∙汗开启了最聪明的人从事教育事业的新时代。

另一位“翻转课堂”先驱者乔纳森∙伯格曼也是一位优秀教师，曾获得2002年美国总统数学和科学教学卓越奖（Presidential Award for Excellence for Math and Science Teaching），2010年入围科罗拉多州教师半决赛（Semi-Finalist for Colorado Teacher of the Year），还担任伊利诺伊州约瑟夫∙西尔斯学校的领先技术负责人（Lead Technology Facilitator）。他和亚伦∙萨姆斯的“翻转课堂”实验的成功恐怕与此不无相关。

我国中小学开展“翻转课堂”实验必然考验教师影响力。将萨尔曼∙汗的教学视频与我国的黄冈名师公开课视频作比较，可以看到黄冈名师视频中有许多干扰观看者学习的因素。全国各地学校不乏黄冈名师公开课中的教师，如果不能通晓网络环境下可视化教学特点，依样画瓢匆匆上场，“翻转课堂”很有可能翻不出多好的效果。

因此，“翻转课堂”实验需要遴选教学基本功好、有心理学悟性、通晓网络环境下可视化教学特点、善于运用教育技术的教师担纲，同时迫切需要加快“翻转课堂”师资培训。

㈡电教系统面临新的发展机遇与挑战

萨尔曼∙汗“翻转课堂”实验和林地公园高中“翻转课堂”实验都采用视频作为课前学习资源，一个“用视频再造教育”的新时代转瞬之间就来到了，这给电教发展带来新的机遇与挑战。认真研究微课程制作规律，各尽所能，百花齐放，积极开发以视频为主要格式的教学资源，就能壮大事业，站立信息化教育潮头，引领教育现代化。反之，将被课程改革实践抛在后面，丧失引领教育现代化的重要地位。

第四篇：《中美课堂教学研讨会有感》

中美课堂教学研讨会有感

2016年10月11日，我跟学校10余名教师到参加河南省实验小学参加由河南省教育厅、校长培训中心举办的“中美课堂.教材.教法同课异构研讨”活动。

此次活动邀请了两位美国名师和省实验小学的两位骨干教师进行同课异构课堂展示，充分展示了中美两国不同的教学方式。通过中美教师对同一节课的组织、架构及安排，我也深深感受到了中美文化的差异。在课堂上，中国教师擅长用自己千锤百炼而又风趣幽默的语言吸引学生，带领学生走进知识的海洋，由教师掌舵，扬帆起航，不断前进，尽情遨游，从而使学生不断实现知识的掌握与迁移，这样培养出来的是学生缜密的思维，在以后的学习中能够全而到位的分析到每一节课的侧重点，从而实现重难点的突破；而美国教师则更多地是注重学生自主探索能力的培养，在他的课堂上，我们能听到的是一系列的提问，一系列的活动，而在这个过程中，教师更多的只是一个倾听者，通过教师的不断发问，学生的协作精神发挥的更加到位，在探究的过程中不断发现新知，尽管他们在谈论的过程中会出现各种各样的误区，走各种各样的弯路，甚至小组内部会有各种各样的分歧，但正是这样的过程形成了他们开放自由思维模式：在不断质疑中获取知识，在错误中成长。

今天能参加这次活动，我自己真的感到非常荣幸，能切身感受中国名师与美国名师在教学上的魅力使我受益匪浅。中美课堂尽管存在一定的差异性，但是我们不能一句话肯定或者否定哪一 种教学方式，因为教无定法，我们就是要在不断地探索与发现中找到更多的适合学生的教学方式，正如一位老师说的：中美教师的课就像“有导游的旅行和无导游的探险”，旅行和探险各有侧重，但又各有优劣，我们要的从各种方式中汲取经验，取其精华，丰富自己以后的教学。

第五篇：中美课堂差异比较001[最终版]

基于个案研究的中美课堂差异比较

中美课堂差异比较—以中美小学数学课堂为例之文献综述

宏观

中国的“课堂教学任务过于细化，重视纪律在课堂中的地位，强调整齐划一，以教师为主体，采用灌输式教学方式。课堂气氛是‘一言谈’，学生需要做大量的笔记，容易失去兴趣，知识结构单一，学习被动。1”

而美国的课堂“如开讨论会，形散而神不散。课堂中提问与回答不断，以学生为主体，教师采用启发式、引导式、方法教学。鼓励‘群言谈’，使学生积极参与到教学活动中去，收获大，效率高。2”

美国课堂的整体特点。首先在班级人数上，美国课堂人数在25左右，属于小班教学，上课多实行同质或异质编组合作的方式；在教学环境的布置上，教师拥有自己的独立教室，教师办公室和教室没有严格的区分，不同班级的学生在不同时段按课表进来上课；在学生使用的教材上，教材很厚，但里面的内容色彩鲜艳，信息缤纷，具有吸引力和真实性；在课堂教学上，在个性化教室鲜明氛围（如历史课教室墙上贴满了缩小版的各国国旗）的辅助下，教师采用人性化的课堂管理方式，课堂氛围轻松活泼，教学内容理论知识和实践内容相结合（如历史课既重视重大时事又传授简单的股票操作实践原理）。

（一）课堂教学差异比较

1.师生关系

中国历来重视师道尊严，教师在课堂上拥有至高无上的权威，这使中国的整个课堂教学具有单向性、等级性和秩序性的特点；

而美国的师生之间是民主平等的关系，教师只是承担着“平等中的首席”的角色，师生在课堂上彼此互相尊重，这使美国的课堂教学呈现出双主体性的特点。

中国课堂上，教师是主角； 美国课堂上，学生是主角。

中国课堂上教师依然是主导和权威，美国课堂师生之间多是平等友好的关系，“不过自改革开放以来，中国教育受西方的影响，师生关系已有所改善，将 12瞿睿,浅谈中美课堂教学差异,新课程(下),2012,(12):109 瞿睿,浅谈中美课堂教学差异,新课程(下),2012,(12):109 逐步被平等、民主的师生关系所取代。3”

教学目标

美式教学以培养学生个性和创造性思维能力为目标，中国大多数学校以知识的传授与好成绩的取得为教学目标。

中国注重教学的结果，美国注重学习的过程； 中国注重解题的方法，美国强调实践技能的习得” 教学方式和方法

中国教师的讲解占去课堂绝大多数时间，美国的课堂教学方式以讨论课为主。

美式教学方式针对性和实用性强，以能力为本，注重实践；

中国教师的教学方式以课本为中心，师生极少发现问题，学生不敢提出问题。

中式教学更侧重讲授法和练习法，美式教学更侧重与演示法和讨论法，中国课堂教学以知识本位为主，美国课堂教学以问题本位为主4”。教学内容和课堂氛围

美式课堂教学内容相对随意，不受考试严格限制，往往没讲完就让学生课下自习，而中国的教学内容严格按照国家课标进行，教师的主动性相对小。

中国课堂教学严谨，教师教态稳重，学生遵守纪律；

美国课堂气氛比较随便，学生上课可以做很多事情（吃东西、乱动等），教师衣着也比较随意。2.其它方面

在课堂环境上，中国多为大班额课堂，桌椅体积小、面积窄、数量多，为节约空间而平行摆放，整齐但间距小，这使学生几乎没有活动空间，这种传统的纵横排列模式有利于学生在课堂上注意集中于老师，独立作业，回答教师的提问，以及和同桌配对学习等。

美国的教室呈现出以学生为中心的矩形设计，有利于学生之间小组讨论和互相帮助，加强师生间和学生间的接触。在学生学习方式上，他将特点主要概括为中国课堂注重独立学习，美国课堂侧重合作学习；中国课堂重视课内学习忽视课外实践学习，美国兼重。

34陈紫云,中美课堂教学差异之比较与思考,湖北第二师范学院学报,2012,(1):118 吴艳,为质疑而教——中美课堂教学的比较及其思考,外国中小学教育 ,2012,(5):58

中国课堂主要根据学生回答问题的情况和课堂练习的正确率单一评价学生学习效果，美国课堂从小组合作中学生的表现，回答问题的情况，课堂练习反馈等角度多元化综合评价学生学习效果。

美国班级多采用小组教学和个别教学相结合的组织形式，中国虽然当代课堂教学组织形式的发展趋势为多样化、综合化、个别化，但班级教学制仍是中国课堂教学活动的基本形式。

（二）其他角度的差异对比

课堂导入技能上，中国教师倾向于“明确教学目标，抓住教学内容的重点难点和关键”；

“美国教师倾向于从学生实际出发，抓住学生年龄特点、知识基础、学习心理、兴趣爱好等特征出发导入课堂教学”。

课堂语言技能上，“

中国教师阐明教材内容，把教学信息准确生动地传递出去，激发学生学习的积极性；

美国教师在课堂上喜欢运用提问、设疑、对话等方式教学”。课堂强化技能上（“指教师在教学中采取的一系列旨在促进和增强学生注意，保持学习力量的行为方式”）“

中国教师课堂强化过程主要体现在内容复习、联系巩固等，对系统知识具有较好的强化作用，美国教师课堂强化方式主要是通过分散性课程任务，体现在知识与技能的运用与强化5”。

课堂多媒体设计与使用技能上，中国教师在课堂多媒体的使用频率上相对美国教师要少些。

我国教师强调的是集中而有深度的教学，即在相应的年纪里集中进行若干知识点的教学，不同年级之间在课程内容上会出现一定的衔接与转换，在不同年级，不同知识内容上教学时间的分配会有一个明显转变的趋势。

美国教师的课程实施凸显的是一种“均匀分布”的重复性模式。即在同一个年级中涉及广泛的课程内容，但在年级之间的重复性大，年级间课程内容的差异较小。

：1.中美教师均倾向于教授自己有充分准备的知识内容，并投入更多的教学时间；2.我国教师课程准备的充分程度不如美国教师；3.我国教师课程实施的个体差异大于美国教师。这些发现都是由大量的观察记录数据呈现出来，具有客观性。

5王烨晖等,中美小学数学教师课程实施的跨文化比较 ,教师教育研究 ,2012,(1):71

一、课堂环境 美国： 物理环境：

颜色：多彩温馨； 光线：柔和；

班级规模：30人左右；

学生座位排列形式：四桌一组的小组摆放模式； 教学设备的供需：教室的四角布置极具特色和创新。通常教室的四个角分别会用来作为卫生区、阅读区、游戏区和班主任办公区。除了班主任办公区，其它区域的布置完全由学生自己动手来完成，教师只是在其中起协调作用和提供相关的后勤保障。还有天花板下的彩色坠饰等。

中国： 物理环境：

颜色：以白色为主，整洁干净； 光线：光线充足；

班级规模：大约50多人； 学生座位排列形式：两人一位，一排有四对，排列很整齐。，大概有50多人，教室比较拥挤； 教学设备的供需：讲台上很整齐，很干净，只有一把教尺和一些粉笔，还有投影仪。其他无特别之处。

总结与反思：

我们在看此堂课的录像时，给我们的感觉首先是美国的小学课堂非常的乱，教室各个角都有各种各样的东西，还有很多书也凌乱地摆放着。但是，经过我们查阅文献，才知道虽然美国小学课堂物理环境看起来比较乱，但是这样的环境有着他们独特的含义，每个细节都在发挥着其潜移默化的影响。美国小学课堂布置可以用“五花八门，个性鲜明”八个字来概括。五彩缤纷的图片、挂饰、学生手工作品等，让人目不暇接甚至感觉有些杂乱;每个教室的布置都有其与众不同的亮点，体现了当前阶段学生年龄特点。由于中美两国文化价值以及教育理念有着巨大的差异，美国教育理念是以学生为中心的人文性，彰显个性、自由发挥的创新性以及培养学生超越学科的能力。“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。小学阶段的目标：初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢、正真、合群、活泼向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体。具有较广泛的兴趣和健康的爱美的情趣。初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。”首先，在我国的小学教育目标中，其落脚点是培养社会主义现代化建设的人才，最终目的是为国家服务的。其次，在培养目标的指向中，没有具体的培养方法和立足点，只是简单的“爱科学”，而且注重基本技能的培养，没有强调个人的重要性。一方面，也是基于国情，中国人口众多，教学资源极其有限，统一化的管理是保证秩序的根本。

二、社会环境 师生互动：

分类：本观察研究分类按照师生互动中的主体地位来划分,代表人物是艾雪黎(B.J.Assley)等人.他们根据社会学家帕森斯的社会体系的观点,将师生互动分为:教师中心模式。在师生关系中,教师居于主导地位.教师被认为一是课堂教学中绝对的权威;学生完全是被塑造的对象,只能被动的接受教师的影响。学生中心模式。在师生互动的过程中,学生处于主动的中心地位。这种学生中心模式强调学生的主动学习,教师只作为学生学习动机的引导者。知识中心模式认为师生人际互动只是一种知识传递的手段,学校及班级中的师生活动都应以有效地传授与获取知识为目的。为了让学生努力求知，教师常常采用让学生获得高分、文凭或其他实利等引诱的方式来控制学生。

美国：

根基我们小组的观察与讨论，认为美国小学课堂的师生互动模式为学生中心模式。

1、课堂讲述：

美国课堂首先给我们的感觉就是轻松、自由，甚至散漫。同学在课程中也可以随意走动，没有那么强的纪律性。教师在讲述过程中并不在意学生的坐姿,学生上课可以吃东西,翘二郎腿。教室环境的设置也不像中国那样讲究秩序,课堂桌椅不一定是有序排列的。

2、课堂提问：

美国数学课堂上，整节课的教学都是在老师不断提问中进行的。从课堂提问中言语交流的角度来看,课堂中教师的言语行为所包括的不仅有提问、要求和评价，还有更多人文的、个性化的内容,如课堂提问时,老师的问题中经常出现“你喜欢、你认为、你想”等突出学生学习主体的词语，这使师生互动有了良好的课堂心理气氛。在这种良好的氛围中,学生也在以他们自己的方式发挥自己在互动中的主体性。例如,学生的回答中会频繁出现“我喜欢、我认为、我是这样想的、我觉得”等等突出自我的词语。

但是由于课堂以全体回答为主，老师的不断提问，显得散漫，进度缓慢，不过也同样给同学留下了足够的思考时间。但是我们无法看出，同学是否都在积极思考，还是脑子里在想一些别的事情。

3、课堂讨论：

我们可以发现，教师提供给学生的讨论机会和时间比较充足，允许表达他们自己的观点。

中国：

中国小学课堂的互动模式是以教师为中心的。

1、课堂讲述：根据观察，发现老师在数学课堂上是一边讲述，一边带领学生进行思考的，表面上感觉师生互动很多，但是仔细思考不难发现，老师处于主动地位，学生过于被动，交流是单方向即“老师→学生”的方向进行。因为这是一堂优质课记录，我们更要考虑到平时课堂的一般性，老师与学生之间的互动可能会更少更单一。二是是教师讲述过程中以居于讲台为主,与学生的接近度过低。上课时学生个个坐的笔直,全神贯注,老师在讲台上认真写板书,一人侃侃而谈,学生很少提出什么异议或是问题。在观察中我们也发现教师在授课时,最习惯的做法就是站在学生的前面、讲台的周围或是黑板的附近,却很少走到学生的中间，只有在学生做练习的时候，会下去看两眼。

2、课堂提问：

首先最明显的现象就是在老师的导向过程中，没有给学生自主提问的机会。整节课都是教师提问，学生回答。这种单一互动方式最突出的问题就是没有顾忌全体同学的学习情况，而且不利于学生发散思维的培养。

第二,在观察中，我们发现了一个特点，在做练习的过程中，教师是检查完做对的同学的作业，然后让他们去黑板板书，教师的目的很明显，即让给其他同学做出榜样。但是如果是随机抽取同学让他们去黑板直接作答，即使是做错了，让全班同学一同改正，会有更大的作用。既让同学认识到一些常见的错误点，又给同学换一个思路来思考题目。我们小组发现，中国的教育更强调结果的重要性而忽视了过程。即使让同学讲解做题思路，学生也仅仅是把做题步骤念一遍。

第三，教学中有明显的形式问题。例如本堂课中，教师问：“同学们还有没有别的方法？”第一没有人回答，第二，此阶段留给同学的时间太短，根本没有思考时间。教师只注重最简洁的做题方法和步骤，其他方法自动忽略，束缚学生思维，同时也体现了只注重结果的缺陷。

第四，即使是教师的提问，教师也只是想学生能按照自己预先设定的思路走下去。本节课的一个环节就明显突出了这个问题。在开始的小练习当中，老师让用学过的分数加减法来编题（即同分母的加减法），但是有个同学就用了异分母的编题，而且他能做出来。令我们吃惊的是，这位老师竟然说：“我的要求是同分母的，这个我们还没学过。”等她提问完另一个同学后，便引出了异分母的加减法。的确，中国的教师普遍缺乏变通能力。她明明可以接着那位同学的题目，直接引出所学内容，而且让那个同学讲解自己的做题思路，经过教师的引导，即可获得新学内容。

第六，教师提问方式有问题。例如教师会先说出上半句,让学生来接下半句;或者教师习惯性地以“对不对?好不好？是不是?”等方式提问,学生无需往何思考,甚至可以不去理会教师究竟问的什么问题,就可以机械地用“对、好、是”等来对付。

3、课堂讨论

课堂讨论同样带有明显的形式主义问题。根据我们小组的记录，本堂课总共有两次小组讨论，时间加起来不超过一分半。

第一，时间太短，根本起不到同学之间思想交流的作用。

第二，讨论过于局限，仅同桌之间两人一起讨论，位置局限，人数局限，很难有好的效果。

第三，据我们观察，在讨论的过程中，发现孩子有说有笑，虽然听不清他们在讨论什么，但是有的同学的表现就说明他们根本不知道怎么讨论，或者讨论的问题是否和课堂教学内容有关，有明显的表演倾向。

第四，老师的参与度远远不够，没有融入学生的集体讨论当中。

第五，经过我们小组的讨论与观察，认为以上几点出现的主要原因是问题设置有缺陷，问题过于简单，没有讨论价值，对孩子来说没有挑战性。而且，这仅仅是一堂优质课的录像，我们可以想象在平时的教学过程中，教师在设置课堂讨论的环境寥寥无几。

总结与反思：

美国的师生互动是与美国的文化传统相一致的,而中国的师生互动也是植根于中国的民族文化传统之中的。中美课堂师生互动的这些差异并不是偶然的,有着深刻的文化根源。中国文化从总体上讲是伦理型文化,这是中国文化最具典型性和代表性的特征。这种伦理精神文化反映到教育领域,教师的权威地位就代表了教师在师生关系中的价值权威和主导作用。在尊师重道的文化氛围中,学生丧失了独立性、自主性、批判性。他们在教师面前表现得卑微、盲从和胆怯,丧失了冒险精神,缺乏开拓!独创意识与能力。这就使得师生之间很难建立起平等、民主的关系,师生在课堂上也不可能无拘无束地进行互动和交流。而美国是一个年轻的移民国家,美国人民从四面八方聚集而来,特别强调个人的奋斗、独立精神以及对个人价值的尊重。个人主义构成了美国文化的一个主要信条。由于个人主义价值观,美国人鼓励儿童自己做出决定,发表自己的见解,学会用自己的观点观察和应对世界,反对盲目地服从权威和传统。在这种思想影响下,学生很少会屈从教师的权威而放弃自己的见解,教学也强调双方共同的知识建构,在交流!探讨中师生双方都获得发展。

三、心理环境（即课堂心理氛围）： 美国：

自由轻松，教师能基本顾及到大多数同学的思维进。

中国：教学进度过快，同学始终处于紧张状态，几乎没有休息时间。

总结与反思：美国老师在课堂上以表扬和赞赏为主，而中国课堂老师以批评为主。例如在此次录像中，我们能看到老师直接批评学生，不顾及他们的自尊心的感受，这种压力有优点也有缺点，但是我们更希望批评还是在课下与孩子单独交流，也许他们有自己的想法或者是特殊情况。我们也要尊重孩子生理特征，高强度，高压力的教学模式不利于学生的成长和发展。

教学方法：

经过查阅相关文献，我们小组选取了四种主要的教学方法即讲授法，演示法，讨论法，练习法来比较教学方法在中美两国中小学课堂的运用。我们将以教学观察记录为载体，来分析。

本堂课主要有两种方法，一种是以教师提问学生回答的讲授法为主，另一种是练习法为主。我们小组发现，在中国的数学课堂教学过程中，主要有以下几个特点：

1、没有结合实际和生活，课堂虽然比较富有激情，但是并不能引起学生学习兴趣，学生学习的主要动力来自于老师的压力。理论讲授，没有考虑到孩子的发展特点，缺少直观印象。也没有相关知识的演示内容。

2、课堂教学练习占据一半时间，教学以练习为主，旨在敦促学生掌握技能，缺乏创造性思考。

3、教学进度和计划太紧，没有弹性时间，教师多次催促同学，且没有给学生反馈机会和足够的思考时间。

探究课堂差异背后的文化差异

中美文化之间的差异是巨大的，美国作为一个移民国家和多民族国家，具有高度的包容性和多元化思想，而作为一个拥有古老文明历史的古国，中国则拥有悠久的历史和深厚的文化底蕴。从根本上来说，我认为中美的文化差异性用一个简单的描述

美国建立在规则之上 中国建立在文化之上

美国是最早开始实践把所有各种文明成果变成具体文字条文的国家，因而现在其拥有最完善的法律体系，政策制度，公共程序等，在规则之上享有个人自由，或者规则体现为个人自由之间的妥协。当规则变成条文以后，一切可以变成秩序，如果规则符合社会生产生活的需要，那么自然产生较高的执行效率，美国社会非常依赖于良好的成文的规定。

但是规则体现的只是制度层面的东西，价值观才是推动制度建立的基石。美国的价值观包含两个方面，一方面来自于法国大革命时期的在自由，平等，博爱的思想，另一方面则是西方传统基督教文化的移植。美国是一种来去自由的联盟体制，他们的力量也经常来自散漫而自由的创造

中国没有成熟的制度，法律，政策等成文固定的规则，但是中国社会依然从整体上运转良好快速发展，而且具有强大的自省力量，就是因为中国有强大和有生机的文化。文化可以在每时每刻约束着每个人的行为，促成社会的合作。这种文化来自历史的积淀，与智慧的碰撞。

中国社会的构成依然遵从这个原则，价值观才是推动制度建立的基石。中国社会发展的复杂性与多样性，使得在文化层面远比美国深远，智慧更加深邃。但是中国发展的制度基础，经常遭受君主与外族的轮番破坏。中国成熟的文化智慧，始终处于和专制制度及外族野蛮驯化的斗争中。中国历史上的开明时期，往往能够把文化的成果确定为一些好的规则，但是随后又很容易在君王体制下遭到破坏。宋朝开始的文人朝政与新兴思想又迅速被外族侵略所破坏殆尽，造成之后上千年的思想桎梏

文化差异的具体表现

集体主义：一般而言，中国和其他亚洲文化反映了社会科学家称为“集体主义”的取向。这些文化比较注重群体合作和个人谦虚。

个人主义：相反，美国人通常表现出一种个人主义取向。他们更重视独立性。自我实现即使不是一种期望，但至少更容易被人们接受。美国人更重视不受外部制约的“自由”。

社会关系：中国人的社会关系比美国人更加正式，等级更分明。中国人似乎非常习惯于等级分明的结构，他们可基于自己在结构中的位置和惯例确定自己的行为方式。美国人则更侧重于非正式和平等关系。美国人通常和社会地位相同的人在一起最自在；他们不太重视社会等级。