【教育新闻】教师教育国际论坛在武汉举办 共论教师培养模式

第一篇：【教育新闻】教师教育国际论坛在武汉举办 共论教师培养模式

【教育新闻】教师教育国际论坛在武汉举办 共论教师培养模式

6月16日，英特尔（中国）有限公司于华中师范大学联合主办的“教师教育国际论坛”在华中师范大学隆重举行。

据悉，本次国际研讨会通过分享国内外信息化环境下的教师专业化发展的前瞻观点和最佳实践，深入研讨教师专业发展与教育创新的理论与实践问题，旨在推动教师教育和教育信息化改革发展相关政策的贯彻落实，指导和启发信息化环境下的教师教育和教育信息化工作。

在论坛上，代表们深入分享国内外通过信息化助力教师教育的最新观点和先进经验。教育部教师工作司司长许涛着重介绍了教育部教师工作司在教师教育方面的重要举措和实践；英特尔公司全球教育战略与研究总监Martina Roth博士分享了英特尔推动系统教育的重要观点和最佳实践；加拿大约克大学学习科技研究所主任Ron Owston教授作了《通过教师专业化发展计划与信息技术促进学校改革》的主旨演讲；中国教育学会会会长顾明远教授分享了教育变革的主要内容和教师专业化的重要意义以及要求；美国加州州立大学富尔顿分校Victoria Costa教授作了《培养数字化教师及教师培训人员：将ICT融入到教师培养中》的演讲；华中师范大学校长杨宗凯教授着重介绍了信息化环境下的教师教育创新的重要观点。

教育部教师工作司司长许涛在作主旨演讲时指出：“要推动信息技术与教师教育深度融合，建立教师终身学习支持服务体系，促进教师自主学习和专业发展的常态化，推动教育教育方式变革，促进学生全面发展。”

华中师范大学校长杨宗凯表示：“要积极推动教师教育的创新发展之路，通过模式创新、方法创新、内容创新和教师发展创新等方面，更好地利用信息技术发展教师教育创新培养模式，推进数字化终端和优质教育资源的共享，完善教育信息化设计的各种标准。”

英特尔中国执行董事戈峻表示，英特尔愿意将其在全球范围内推动教师专业化发展及教育信息化的思考和经验进行分享。他说，英特尔通过不断推动教育创新、提供优质教育资源、先进技术和交流平台，帮助教师和学生提升21世纪教育与信息技术应用水平，助力教育变革。

据了解，英特尔通过与政府、技术公司、非政府组织以及教育促进团体等通力合作，支持全球范围的教育变革；英特尔在教育方面的投入累计已超过10亿美元，通过开展200多个教育项目，以改善全球70多个国家（地区）的教育状况。英特尔未来教育项目在全球范围共培养了1000万教师，惠及3亿学生，在中国该项目共培养了190万中小学校教师，占中小学教师数量的15%。

福建华南厦门厨师学校编辑 来自：中国教育网

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第二篇：教师教育国际研讨会

预告：10月28日教师教育国际研讨会（暨第一届全球教师教育峰会）

作者/来源:四川省教师教育研究中心 日期:2011-10-11 浏览:111

对于教师专业地位、专业知识和专业培养的方向，学界一直未有统一的认识。新时期各国教师教育又出现了许多新的问题和矛盾。曾提出的“为了21世纪培养教师”已然成为过去式，而“如何在21世纪培养教师”（How to Prepare Teachers in the 21st Century）则成为东、西方教师教育领域共同的议题。在此背景下，由北京师范大学主办、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心承办第一届全球教师教育峰会，诚邀全球教师教育领域知名学者和专家参会，以促进东、西方同仁的对话、交流与合作，共同探讨未来教师教育的发展之路！

本次会议承蒙田家炳基金会支持，特设立“田家炳-第一届全球教师教育峰会青年学者专项奖金”，为参与本次论坛的青年学者提供参会资助，并颁发获奖证书。本项计划资助名额为50名，详情请登录会议网址进行查询。

会议主题：如何在21世纪培养教师

分主题 ：在21世纪培养何种素质的专业教师：目标

在21世纪设置何种课程培养专业教师：课程

在21世纪培养教师如何安排教育实习：教育实践

在21世纪谁来培养教师：教师教育者

在21世纪需要怎样的教师教育体系：标准

特邀嘉宾：

顾明远（中国北京师范大学资深教授，中国教育学会会长）

A.Hargreaves（美国波士顿学院讲座教授，教育改革和教师专业发展领域知名学者）

C.Day（英国诺丁汉大学讲座教授，教师专业发展和教师教育领域知名学者）

J.Clandinin（加拿大阿尔伯塔大学讲座教授，“Teaching and Teacher Education”主编，叙事研究与教师专业发展领域知名学者）

K.M.Zeichner（美国华盛顿大学讲座教授，教师教育领域知名学者）

L.Goodwin（美国哥伦比亚大学教育学院副院长，教师教育领域知名学者）L.Paine（美国密西根州立大学教授，教师教育领域知名学者）

L.Stoll（英国伦敦大学，学校改进与教师专业发展领域知名学者）

卢乃桂（中国香港中文大学讲座教授，教育政策和教师教育领域知名学者）李子建（中国香港教育学院副校长、首席教授，教师教育和课程领域知名学者）

第三篇：论新时期教师教育中师德的培养

新时期教师教育中师德的培养

摘 要师德是教师从事育人职业活动中应遵循的道德准则和行为规范。培养高素质的人才必须要有高素质的教师。教师的师德状况不仅反映教师队伍素质的高低，,而且对学校的学风、校风以及整个教育的质量均有着最为直接的影响。因此，师德教育在教师职前与职后教育与培养中，具有着重要而不可替代的作用和意义。

［关键词］ 新时期 教师教育 师德培养

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，教师大计，师德为本。人们普遍认为，教师是一种对个人品德和职业道德要求最高的职业，是对未来社会影响重大的职业。在日本，人们甚至把教师职业称为 “圣职”。一个合格的教师除应具备娴熟的教育教学艺术和广博的科学文化知识外，还必须具备高尚的职业道德品质，这就要求我们应十分重视教师职业道德品质素质的培养与培训，而这种培养与培训应该是一个完整的系统化教育，既包括职前教育也包括职后教育，在新的历史条件下，我们加强教师的师德建设，对提高整个中华民族素质，实现社会主义现代化，推进社会全面进步，有着十分重大的意义。

一、新时期教师师德的内涵

教师是知识文化的传授者、人类灵魂的塑造者，教师素质将直接影响学生身心的发展及民族素质的提高。教师素质的构成要素主要包括教师的机体素质、文化知识素质、道德素质与心理素质等。其中道德素质，即师德是核心。师德即教师的职业道德。一般认为师德是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之 相适应的道德观念、情操和品质。还有学者认为，广义上的师德还应包括以下两个层面的内涵，第一，教师身体力行、潜移默化地引导学生积累做一个合格公民应有的道德素质，即传统的育人。第二，教师在传授专业知识和技能的过程中，更应注重传授那些无法用语言文字描述的隐性知识，并力求做到开启每一个学生的创新能力。我们认为，不管是狭义上的师德，或是广义上的师德，师德都不仅仅是指教师从事教育活动中必须遵循的规范、准则本身，而应是教师把这些规范、准则逐步内化，成为自己从事教育事业的准则。

三、教师师德的培养方法

结合我国教授教育的现状，对教师师德的培养方法主要从两个大方面入手：一是对职前教师即师范生的师德培养;而是对教师入职后的师德教育与培训，具体方法表现在以下几个方面:

（一）对师范生师德的培养

当大学生步入师范院校学习, 即成为教师职业队伍的后备成员。但他们对教师这个职业性质、意义、地位、作用以及社会对教师职业的道德要求的认识是表面的、肤浅的，他们的认识往往带有偏向性和对职业选择的非自愿性，因此，师范院校在对师范生进行教师培养教育过程中，必须改变学生对教师这个职业认识的偏向性，使学生的职业选择非自愿性转向职业选择的自愿性。通过教育和培训，使学生能够比较自觉地接受教师职业的价值体系，逐步树立起教师职业道德的意识，形成具备教师职业道德的人格，并不断进行教师职业道德的自我评价。在他们步入教师行列后，再通过职业活动中的师德修养，提高自身的教师职业道德行为的选择能力，从而形成良好的职业道德心理和职业道德习惯。

1． 设置合理的师德培养课程。一些学校和师范生普遍认为师德培养应该在入职后才需要加强，在学校期间应重视专业技能的培养，还没有意识到师范生师德培养的重要性，因而高师院校涉及师德内容的课程比例很少。目前，开设职业道德培养课程的高校比例也较小，关于教师职业道德教育的相关内容散见于教育学、心理学等课程，因而缺乏整体性、系统性，还不能达到帮助师范生形成良好的教育理念、教育信念，也不能增强师范生对教师这一职业的社会责任感和使命感的领悟。高校师范生在校学习期间的师德教育是职后自我教育的根基，因此应根据教师专业化发展的客观要求，设置合理的师德培养课程。理想的 师德课程应围绕着培养未来专业化教师这一目标展开，将社会对教师的职业道德要求和师

范生全面的自我发展作为基点，使师范生具有现在育己、将来育人的意识与观念，培养对教师这一职业的社会责任感和使命感。随着教师专业化进程的加快，培养教师的专业伦理意识也是当前师德教育必须考虑的。因为缺乏专业伦理意识教育的教师更多地关注教学的技能，缺乏对自己具体的教育行为的伦理考量，无法很好地履行教师角色的道德使命。师范生在职前培养阶段的师德教育内容应根据教师专业化趋势和实际需要，培养师范生具有教师的专业伦理意识，为其在走向教师岗位后树立教育专业伦理精神和服务于教育事业奠定好的基础，最终达到提高师范生整体素质的目的。

2． 加强教学实践中的师德培养。高师院校一般都在最后一学年安排学生的教学实践，教学实践的时间大多是 8—12 周。由于大多院校只关注学生的技能实践，没有意识到教学实践也是师范生进行师德实践的重要机会，同时也是培养其师德能力的非常重要阶段。学生在教学实践中还不能把师德教育的理论付诸实践，因此高师院校应该加强对师范生教学实践的指导，在师范院校安排学生实习前应该与实习学校加强联系，师范院校与实习学校共同选拔教学经验丰富且师德高尚的教师承担师范生在见习或实习期间的技能实习和师德实践的指导工作。在优秀教师的指导下，师范生亲身体验教师职业道德的重要意义，提高对教师职业道德认识，使学生在教师角色事件中和教学实际工作中严格要求自己，养成良好的师德行为，使学生实现师德的知，情、意、行相统一，在教学实践中增强道德责任感和义务感。只有学校和学生都注重在实习期间技能实习和师德实践相统一，才能确保真正提高师范生的从师素质和道德素质。

3． 促进师范生自觉加强师德素质的提升。目前高校师范生师德教育所取得的效果不理想，其中主要的原因之一就是忽视了师范生在德育中的主体性。由于学生缺乏主体性，这样的德育教育形成的是“盲从的道德 ”、“他律的道德”，培养出的是缺乏主体性，缺乏自我教育能力，缺乏进取精神，缺乏责任能力的人。如果在道德素质的培养上不注重师范生的主体性，必然影响着他们养成高尚的师德，因此师范院校对师范生的师德培养要充分发挥师范生自身主体性，才有助于学生将外化的师德规范内化为自身对教师职业真正的信念，提高对教师职业的真正认同，学生通过不断地自觉加强自我修养，最终达到师德素养的提高。高师院校还要重视对师范生自我教育能力的培养，在师德培养过程中要采用有效的教育方式，使师范生自觉意识到师德对个人的发展和个人修养提升的重要作用，使他们注重主动运用掌握的师德知识去处理在教学实践中所面对的问题，不断提高师德实践能力，促进自身师德素质的提升。

4． 加强师资队伍的师德建设。师范院校是培养未来教师的摇篮，这就使师范学校的教师们站到了“教师的教师” 这样一个特殊的地位，教师专业化发展也要求教师提升自身内部师德素养，承担起育人的责任。因而范院校教师要提高对师德的认识，自觉陶冶师德情操，坚定职业道德信念，树立高度的社会责任感，不断提高个人品德修养，做到“育人先育己，育己先育德”。因为高校教师的师德水平会直接影响到师范生的道德水准，师范院校有必要加强教师的师德培养，建立完善的师德考核机制，把师德考核纳入教师考核的重要内容，使教师真正做到 “学为人师，行为示范”。教师们用优秀的师德来教育和影响学生，用高尚的德行和人格魅力感染学生，在日常教学中潜移默化地培养学生的优秀品质，只有师范学校的教师们真正起到示范、表率和榜样作用，这样才能培养出具有高尚师德素质的师范生。

（二）职后对教师师德的教育与培训

第一，理想教育和师德教育相结合。教师教育体系中的师德教育,应注意将理想教育和师德教育紧密结合。坚持实事求是的原则，一切从实际出发，把师德教育的方向性和可能性有机地结合起来。忠诚于人民教育事业与师德教育的紧密结合，是整个教师教育培训体系的重要组成部分。

第二，连续教育和阶段教育相结合。师德教育在教师教育培体系中是一个连续性的过程教育行为。应贯穿于师范生的教育以及教师教育的后续培训的全过程。把师德教育、培训与教师后续培养的知识更新、新能力培训、职业技能的提高有机结合起来。同时注意在不同时期教师的思想变化。要突出重点，强化过程，注重效果，以适应新时期对教师教育和师德的新要求。

第三，理论教育与实践教育相结合。良好师德行为习惯的形成，离不开师德理论的指导。随着时代的变化和社会的发展，师德的理论也将出现新的变化和发展，因此，应重视在教师教育培训体系中的师德理论的教育。准确掌握新时期师德规范和师德原则的理论，提高在师德实践活动中的自觉性，将师德意识转化为相应的师德行为。

第四，养成教育与评价教育相结合。良好师德行为习惯的形成，需要有一个反复实践和锻炼的过程。师德行为是师德品质的客观表现，而师德品质是师德行为长期表现的结果。因此，在教师教育培训体系中，应强化师德教育的管理，加强道德、纪律和规范的约束。提高自我约束能力和控制行为能力，促进自我师德教育功能的发展；同时注重良好师德行为习惯养成过程中的评价。指导、促进良好师德行为习惯养成过程的内在意志和外部行 为的统一，个别行为的整体行为的统一。

总之，加强师德的培养是教师修养最重要的环节，时刻不忘，时刻不松懈。只有这样，才能把我们的学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。

第四篇：2015科学教育国际论坛在南京召开

2015科学教育国际论坛在南京召开

2015年6月8日，由中国青少年科技辅导员协会主办，江苏省科协青少年科技中心、江苏省青少年科技教育协会和（《中国科技教育》杂志社等承办，以“基于探究的科学教育”为主题的2015科学教育国际论坛在江苏省南京市开幕。来自美国、英国、加拿大和我国的120余名科学教育专家、学者及科技教师参加了本次论坛。中国科协副主席、中国青少年科技辅导员协会理事长陈赛娟院士出席论坛并致辞。

陈赛娟在致辞中希望我国科技辅导员教师能通过本次论坛了解和进一步掌握探究式科学教育的理念、内涵，把握国际科学教育改革的动向和特点，探索青少年科技教育工作的新举措和新方法，推动我国科技教育向前发展。

论坛期间，共邀请了21位专家、学者分别在大会和分论坛作交流发言。在论坛的主旨报告环节，来自南京师范大学的顾建军教授向与会代表展示了科学教育与技术教育融合的路径；来自美国的Hubert Dyasi教授详细介绍了探究式科学教育在小学课堂中的模样及评测方式；来自美国的Jacob Foster博士详细介绍了美国《新一代科学教育标准》的内容结构及其与以往标准的不同；来自英国的Joy Parvin女士分享了英国产业教育协作中心利用产业中的具体情境来支持中小学科学教育的案例和经验；来自英国的Derek Bell教授揭示了探究式科学教育中高质量教学资源支持的重要性，以及形成高质量资源的策略；来自加拿大的David Anderson教授分享了有效利用科技馆开展有效科学教育活动的策略；来自美国的戴耘教授结合丰富的案例介绍了美国通过学生的探究和研究活动培养科学人才的经验。

9日上午的分论坛从“科学教育与技术教育的融合”、“探究式科学教育的资源支持”和“科学探究技能”3个方面，为与会的国内外科技教育专家、科技辅导员搭建一个了解国内外科学教育发展状况和新的研究成果的平台，大家在分论坛中对实施探究式科学教育的策略进行了充分探讨和经验交流。

9日下午，Hubert Dyasi教授和Derek BeU教授还围绕“探究式科学教育课堂上教师的角色”和“形成高质量的探究式科学教育支持资源的策略”跟与会代表一起进行了科学教育实践的workshop研习。

本次论坛旨在推进国内外科学教育界的交流与合作，将国际最新的研究和实践进展与中国的科学教育实践相结合，为中国科学教育的实践探索提供新的视角。论坛中，中国的科技辅导员和科技教育工作者积极地参与讨论，向国内外的专家、学者就科技教育话题提出了自己的问题、看法和建议。本次国际论坛的精彩主旨报告将在本刊后续专题中与读者分享，敬请期待。

第五篇：教师培养模式与高师教育的互动和发展

摘要：从“以吏为师”到封闭式师范 教育，再到教师资格证书制度，我国教师培养模式的更替不仅反映了教师 社会 角色的变化，更隐含了高师教育功能与价值取向的变迁。在建制后的 发展 过程中，教师培养模式与高师教育之间的互动从没停止过。在新的教师社会角色正在取代传统教师社会角色的背景下，高师教育势必要满足新教师培养模式的需求，需要以市场的思维代替计划的思维，重新定位自己的功能。关键词：高师教育；教师角色；教师培养模式

教师培养模式的变化会直接 影响 高师教育改革与发展，如何在各个方面进行改革以提高教师素质，一直是高师教育面临的重要课题。在国家实施开放性的教师培养模式之后，高等师范院校在与综合性大学竞争中如何重新形成自己的特色，重新让社会认可自己的独特价值，彰显不同于综合性大学的特性，是师范院校发展面临的重大课题。本文试图从我国教师培养模式的变迁与高师教育之间互动的角度，分析 二者在现阶段的关系及前景。

一、历史 考察：制度化过程中的均衡与变迁

在历史上，我国的师范教育和教师培养模式经历了一个从非制度化到制度化，从本土的松散培养到域外制度引进的过程。在这个过程中，师范教育的变革始终与社会对教师要求的变化紧密相关。

在近代的西方教育制度引入之前的漫长历史中，我国虽然没有专门的培养师资的机构，但是教师最早的历史可以追溯至“官师合一”的西周时期。［1］“西周时期实行政教合一，官师一体，官师化择优聘请。”［2］教师的专门化与教师培养机构的缺失并没有造成严重的社会 问题，相反教育系统呈现出长久的松散而自足均衡状态。至清末，非制度化的教师培养体系由于 政治 经济 体制整体受到了资本主义的冲击，在政治、经济、文化等方面均没有作好准备之前，被迫进行全面的引进。教师培养与社会需求之间的均衡状态被打破，这种均衡的破坏以专门的教师培养机构的设立和相应的专门化的教师培养模式的形成为标志，也是国家在教师培养方面由松散转向制度化的国家干预的开始。国家干预教师培养以“1897年上海南洋公学师范学院的创设和以《 科学 教育学讲义》为教材的教育学课的开讲为开端”，［3］“1902年8月颁布的《壬寅学制》中得以行政上的确定，并且在课程表上有了《教育学》的科目。”［4］此后，中国近代高师教育正式建制化，在课程设置上也在教育学之后，出现心 理学、教育制度、教育政令机关、实验心理学、学校卫生、儿童 研究、教育演习等多种学科。这种课程设置与专门机构的出现，与取消科举制后“以吏为师”教师培养体系的分崩离析是紧密联系的，它确立了新的教师群体形象，也标志着在形式上建立起了新的教师培养模式与社会需求间的互动和均衡。

分析清末时期中国高师的建制和初具雏形的近代教师培养模式与“以吏为师”模式的更替，不计其效果如何，从 现代 化进程的角度来看，后发外生型的中国正处于自给自足教师培养体系破碎与制度化培养体系引进的阶段，旧的均衡已经被打破，高师教育机构的诞生就是以打破旧教师培养体系的均衡状态和创立新的均衡为其使命的。

在民国建立以后，这种非均衡状态仍然持续，新的均衡使命也不能完成。由于社会对教师要求的标准模糊以及政治**与经济的颓废，整个高师教育反而更显得复杂与无序，基本上只在行政层面进行立法与修补，而在实践的层面上仍然是一种自给自足的模式在维持中国的教师培养。比如，高师教育“整个课程设置基本上沿袭了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日货等运动的影响与蔡元培任教育总长期间对德国大学制度的推崇，在整个高师教育上以北京高等师范为典型，基本上以德国为范例。”［5］此后，又是 学习美国。但是这些改革与变动都没有能够从中国当时的教育实际情况出发，也没能很好地研究中国传统的教师培养模式。在加强了高师体制与课程设置复杂性的时候，并未能对改进教师培养模式有实质性的效果，非均衡状态持续着。

建国之后，全面借鉴苏联，在政治经济制度得到统一的前提下，高师教育与教师培养模式之间得到了强制性的制度化均衡。1951年召开了全国第一次师范教育会议，会议确定了在巩固的基础上发展各级师范学校，正规师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年，全国高等学校院系调整，师范院校独立设置，原设于各综合大学中的教育系或教育学院归并于师范学院。在很短的时间内全国大部分省市已经建立起完整的三级师范教育体系，形成了以高师教育与中师教育相结合的封闭式的教师培养模式，高师教育与教师培养模式在国家行政力量的统一安排下实现了形式上的均衡。

但是，这种均衡只是形式上的，在改革开放之后，教育体制铁板一块的状态开始松动，这种形式上的一致与现实需要的多样化产生了矛盾。尤其在20世纪末，随着中等师范体制的消失而出现的空缺和由此引起的对高师教育质量的担忧以及新课程改革对教师素质提出的新要求，新的不均衡状态出现了。更为重要的是，这次不均衡状态的再现是高师教育与教师培养模式的内发式改革，完全不同于清末被动的均衡状态的破灭。

二、现状中的均衡诉求：价值标准的更替与新需要的呈现

随着中等师范教育机构的升格与综合性大学培养教师政策的出台，师范毕业生就业的市场化已经在客观上打破了原有的封闭的师范教育体系，并且国家的各种政策都在顺应这种发展趋势，鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师，一个开放的教师教育体系逐步形成。维持高师教育的原有价值标准受到了极大的冲击，高师教育活动面对新的教师培养模式，需要寻找新的价值标准以实现与教师培养模式互动的均衡。但是，这种均衡的诉求需要考虑新的教师需求的冲击，并能以市场竞争的思维来把握自身的内在价值。

一方面，教师培养体制由封闭走向开放，教师资格制度的实施在根本上对高师教育与教师培养的相对均衡式的互动造成了冲击。1996年12月全国第五次师范教育工作会议提出，到2000年，全国小学、初中教师学历合格率分别为95%和80%。从1999年全国教育事业发展统计来看，“小学教师学历合格率为95.9%，初中教师学历合格率为85.5%”。［6］1999年6月，第三次全国教育工作会议提出，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合高等学校中试办师范学院。《教师资格条例实施办法》已于2000年6月23日由教育部发布实施，真正意义上的教师资格制度也已经全面展开。可见教师培养模式的转变是不可避免的。而随着中等师范的升级与专有分配领域特权的丧失，宏观上高师教育的大环境已经完全改变，它不再处于一个封闭的、与其他类型高校完全不同的小生态圈中，而是进入更大的社会生态圈中。这种复杂的环境已经完全不同于以前单一的均质环境，在这种环境中生存与发展的动力来源也完全不同。在完全不同于计划体制的新体制中，如何面对压力重新树立起合理的内在价值标准以适应新教师培养模式的需求是高师教育所有改革的基点。

另一方面，新体制中的新的市场需要也进一步说明了高师教育与教师培养之间的非均衡，而均衡的实现要从市场的思维出发。随着环境的改变，社会对高师毕业生的需要也下降了。原来只能由师范院校提供的人力资源现在可以有多种选择。这种变化不仅是一种体制上的改变与人才培养方式的宽松，而且显示出了教师培养市场的一种本质性的变化。它说明“我国基础教育中教师匮乏的情况基本上得到了解决，教师的培养将由注重数量阶段转入注重质量阶段，一方面是加强高一级院校对基础教育中教师的继续教育培训工作，另一方面逐渐达到完全由高等院校培养基础教育师资，但完全由现存的独立师范院校来培养，首先在数量上就满足不了，同时，原有封闭的教师培养方式的种种弊端又难以保证其靠自身的力量来提高质量”。［7］从新的视角来看待高师与社会需求的关系，不能把培养教师认为是一种无偿的活动，而应将它从计划体制转移到市场经济领域，以交换的眼光来看待供求关系。“很明显，尽管教师教育领域不是纯粹意义上的商品交换领域，但也存在着人才的供求关系：高等师范院校或其他院校是教师教育的供给者，而政府、幼儿园、中小学校以及愿意从事教师教育的人们是教师教育的需求者。这种供求关系的调节和展开，在计划经济 时代 是靠政府的行政指令或行政计划安排的，而在市场经济时代，不能再简单地靠政府维持，应主要靠利益来驱动。”［8］显然，教师培养与供给的市场已经不再是专属的，而且市场对教师的需求标准也开始变化，高师教育必须及时根据市场需求来调整自己的产品结构和质量标准，以市场竞争的思维代替计划安排的思维。