第一篇：比较教育学史读书报告
《比较教育学史》之读书报告
一、书名：比较教育学史
二、著者：王承绪
1912年生,江苏江阴人,1936年毕业于浙江大学教育系,获教育学学士学位。1938年进
伦敦大学教育学院攻读教育学,1941年获伦敦大学教师证书和教育学硕士学位,曾任诺丁汉大学讲师。1947年回国,历任浙江大学师范学院教育系教授，系主任，副教务长，杭州大学终身教授、博士生导师。曾任联合国教科文组织亚太地区教育合作咨询委员会委员，浙江省政协五届，六届副主席，现兼任教育部国家教育发展研究中心兼职研究员，中国陶行知研究会副会长，加拿大《交流》季刊咨询编委等职。1991年7月起享受国务院特殊津贴。1993年获伦敦大学教育学院荣誉院士称号。曾任《中国大百科全书》教育卷外国教育副主编，合作主编了新中国第一部《比较教育》教材、《中外教育比较史纲》等。合作或单独翻译的著作有:《教育原理》、《民主主义与教育》、《杜威学校》等,是我国比较教育的奠基人。
三、出版社：人民教育出版社
四、页数：394 页
五、内容概要：
研究比较教育学科发展的百年史，评析该学科各主要流派的思想，研究方法和理论上的论争，介绍国际教育组织和若干国家开展比较教育研究的情况。
第一章 绪论，主要讨论比较教育学科的发展阶段和比较教育学科领域的分化。
第一节 比较教育学科的发展阶段
第二节 比较教育学科领域的分化
第三节 本书的基本框架
第二章 19世纪的比较教育学：比较教育学的奠基时期。包括比较教育学的史前期，介绍朱利安、库森、霍姆斯•曼和亨利•巴纳德的比较教育思想。
第一节 比较教育学的史前期
第二节 朱利安的比较教育思想
第三节 库森的比较教育思想
第四节 霍勒斯·曼和亨利·巴纳德的比较教育思想
第三章 20世纪前半叶的比较教育学：比较教育学科体系的形成时期。介绍萨德勒、康德
尔和汉斯的比较教育思想。
第一节 萨德勒的比较教育思想
第二节 康德尔的比较教育思想
第三节 汉斯的比较教育思想
第四章 二战后比较教育研究方法的主要流派。介绍贝雷迪、诺亚与埃克斯坦、霍姆斯和埃
德蒙•金的比较教育思想。
第一节 贝雷迪的比较四步法
第二节 诺亚与埃克斯坦的科学与量化的方法
第三节 霍姆斯的问题法
第四节 埃德蒙·金的比较教育方法论
第五章 本世纪70年代以来西方比较教育理论界的争论。包括有关结构功能主义、依附论
和比较教育中的意识形态的争论。
第一节 关于结构功能主义
第二节 关于依附论
第三节 关于比较教育中的意识形态
第六章 各国比较教育研究巡礼
（一）。介绍美、英的比较教育研究。
第一节 美国的比较教育研究
第二节 英国的比较教育研究
第七章 各国比较教育研究巡礼
（二）。介绍德、法、日、前苏联和中国的比较教育研究。
第一节 德国的比较教育研究
第二节 法国的比较教育研究
第三节 日本的比较教育研究
第四节 前苏联的比较教育研究
第五节 中国的比较教育研究
第八章 国际教育组织与比较教育研究。包括国际教育组织与比较教育研究、国际教育成就
评估协会与比较教育研究、世界比较教育学会理事会与比较教育研究。
第一节 国际教育组织与比较教育研究
第二节 国际教育成就评估协会与比较教育研究
第三节 世界比较教育学会理事会与比较教育研究
六、读后心得：
读完本书后给我印象最深的是朱利安与萨德勒的比较教育思想。虽然相隔近一个世纪之
久，但在某些问题的看法上二人竟有相通之处，比如在对比较教育方法论的探讨方面。最吸
引我眼球的是萨德勒就这一观点进行的一段既形象又诗意的描述，即本书第66页所述，也
是他在他的著名演说《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》
中所总结的：“在研究外国教育制度时，我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情。我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就
像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些
采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵有生命的植物。一个民族的教育制度是一种活
生生的东西，它是遗忘了的斗争和艰难，以及‘久远以前的战斗’的结果。其中隐含着民族
生活中的一些隐秘的作用。当它寻求补救时，它便会反映出民族特性中的缺点。出于本能，它经常特别重视那些民族特性尤为需要训练的部分。同样出于本能，它常常不愿强调那些民
族历史中曾产生过的重大分歧。但是如果我们以一种同情的眼神去理解外国教育制度的真正
作用，我们就会更好地使自己深入到我们自己的民族教育的精神和传统中，更敏锐地感受其
中尚未被表达的思想，更迅捷地捕捉到反映教育制度发展或衰退的征兆，更乐于去识别威胁
教育制度的威胁以及有害的变革中的微妙影响，这难道没有可能吗？以一种正确的精神和严
肃的治学态度研究国外教育制度的作用，其实际价值就在于，它将促使我们更好地研究和理
解我们自己德尔教育制度。”可见，萨德勒期望研究别国教育制度时，能够关注于教育制度
之外的，又是与它有着密切联系的社会文化和民族特性。
萨德勒的这一思想与近一个世纪之前朱利安的观点不谋而合。朱利安呼吁成立的第一种
机构是“特别教育委员会”。它由少量研究者组成，这些研究者“通过他们自己的方法，通
过与经仔细选择的通讯会员联系”，来收集足以构成欧洲教育基本资料图表的资料。该委员
会将使问卷标准化，并在向欧洲各地派遣比较教育观察员之前确立研究和调查的范围。朱利
安希望委员会建立后三年之内，收集起准确理想的“关于欧洲国家目前状况的教育比较表”，以便“人们可以判断„„哪些部分的工作所提供的改进经验可以引用到别国，并由该国的社
会环境和地区情况确定是否适合而加以修改和变革”。
因此，我们不难发现，萨德勒的比较教育方法论的主流是社会与教育的能动关系，他
竭力阻止那种轻易地把别国教育制度中的因素和细节分离为一个个“元件”，并期望运用于
本国的做法。他认为，外国教育制度中的具体方法或要素“常常根植于其制度本身的土壤中
并与它们所依赖的条件紧密地联系在一起，而这些条件是不可能或不希望被引进另一国的”。
至于教育制度本身，萨德勒又进一步指出，“任何出色的真实有效的教育部都是民族生活与
特点的写照。它根植于民族的历史中，适合于它的需要。”由此，萨德勒首次提出了比较教
育中的民族性概念，并成为萨德勒分析教育资料的核心。萨德勒的这一思想，结束了以借鉴
和移植为特征的比较教育奠基时代，从而为比较教育学科的形成了先驱性的贡献，为比较教
育学科开创了一个新局面。
七、评语：
本书首先是为大学比较教育专业的硕士研究生和博士研究生写的，也是为高师院校的师
生和广大教育工作者写的。比较教育作为教育学科的一个分支学科，从法国朱利安于1817
年发表他的《比较教育的研究计划和初步意见》算起，到现在已近一百八十年。从美国哥伦
比亚大学师范学院在本世纪初开设比较教育课程到现在已快一个世纪。在本世纪前半叶比较
教育学科的形成时期，在美国、英国、德国和我国，出版了多种比较教育教科书，如美国桑
迪福德主编的《比较教育：六个近代国家教育制度的研究》（1918），康德尔著的《比较教育》
（1933），英国汉斯著的《比较教育：教育因素和传统的研究》，德国施耐德著的《国民教育的动力》和我国庄泽宣编著的《各国教育比较论》。但对比较教育发展史，除汉斯在《比较
教育》第一章“比较教育的定义和范围”中对比较教育的发展作了扼要论述，澳大利亚特雷
舍韦在《比较教育入门》中设比较教育的发展专章和美国布里克曼在《比较教育评论》上发
表的两篇论文《比较教育引论》和《18世纪末以前的比较教育史前史》等以外，还没有出
版过类似本书这样完整的比较教育书籍。
第二篇：教育学读书报告
研究生读书报告
《教育概论》教育学读书报告 因为本科学的是英语专业，研究生又跨专业学了教育学专业，虽然因为对教
育学感兴趣，本科时也有涉及，但对于我来说，专业基础知识还不够扎实，甚至关于教育学最基本的概念理论一直都没有形成一个系统的体系框架，对教育学基本知识的不扎实，很可能在今后的学习中制约我的学习与研究工作。因此，在同门师兄师姐以及专业老师的推荐下，我阅读了由叶澜教授编著的《教育概论》。这本书虽然不像其它那些教科书一样，没有列举理论来探寻概念的渊源，它是立足于教育，揭示教育与人之间的关系，以及其所处的社会大环境之间的联系，最后还专门设了一章探讨了社会、教育与人之间的相互关系。这样的写作方式，跳出了教科书的硬式框架，使读者阅读起来没有教科书的乏味感，增加读者的阅读兴趣，让学习者较快进入状态，同时也使我们更容易理解书中的知识。
这本书一共有六个章节，本书的第一个章节是从教育的概念界定，教育基本
要素及其相互关系以及教育系统的结构与功能等方面入手，简要分析了教育的基本构成；第二章和第三章论述教育与社会的关系，从教育与社会相互关系的历史演变和当代教育与社会各子系统的相互关系两方面展开，详细论述了社会历史的变迁对教育的影响以及教育和人类自然生态、社会物质生产、社会政治和文化间的相互关系；第四章与第五章论述了教育与人之间的发展关系，从教育与个体发展相互关系的一般理论及人生阶段与教育两方面展开，正确认识了教育对个体发展的影响以及人生各个不同阶段教育的特点；第六章作为本书的总结，综合前面章节的内容，论述了社会、教育、人之相互关系，从分析社会与人相互关系的存在模式以及教育促进个体发展和社会进步两大功能的相互关系展开。
在第一章的主题是：教育—复杂、开放的社会系统，是从教育的概念界定，教育基本要素及其相互关系以及教育系统的结构与功能等方面入手，简要分析了教育的基本构成。关于教育概念的界定，在叶澜教授的书里，她认为，教育概念的界定必须突出教育的特殊性，将其与其他事物区分开来，同时又能涵盖古今中外出现过的各种形式的教育。叶教授将教育界定为人类特有的活动，即教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。这个概念的界定直接说明了教育的主要目的、对象以及活动形式，相对比较全面。在论及学校教育的特殊性 时，叶教授提出，学校教育是目的性、系统性、组织性最强的一类教育活动，因
此也是可控性最强的；学校教育是有专门的机构和专职人员承担的，学校的任务
是培养取得入学资格的人，因此，叶教授将学校教育定义为由专职人员和专门机
构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展
为直接目标的社会活动。叶老师又将教育活动分为学校教育和非学校教育两类。
在第二章和第三章里叶教授主要向我们讲解了教育与社会之间的关系，第二
章论述教育与社会相互关系的历史演变，第三章主要讲的是当代教育与社会各子
系统的相互关系。通过对教育进行深入研究，探寻教育与社会发展以及教育与个
体生命、人生发展之间的规律性联系。这一规律性联系，是人及由人组成的社会的意识、意志、利益、实践在教育领域内复杂交互作用的产物和历史的呈现。这一章通过对奴隶社会、原始社会、封建社会、近代自由资本主义社会、半殖民地
半封建中国社会、现代社会主义社会教育的形式及发展，以及教育的特点的探究，得出教育是由社会生产发展水平和科学技术的发展水平决定的。历史的回顾有助
于我们认识到社会发展与教育发展间存在的几点规律性联系。首先是教育随社会的发展而发展，每一个社会中教育的发展水平是该社会诸方面综合作用的结果，也是这些方面发展水平的综合反映。其次是承认社会诸方面对教育的综合作用，并不等于是说社会诸方面在每一个历史时期都以同样大小的力量作用于教育，社 会政治的民主化程度越高，教育的阶级性越隐蔽或趋于消灭，社会物质生产发展
水平越高，教育的生产性越鲜明，社会科学文化发展水平越高，教育的科学性越
强。并且，教育有相对的独立性。在现代社会尤其要处理教育与社会的关联性和
相对独立性的关系问题。通过对教育与社会中自然生态系统、物质生产系统、政
治系统及文化系统的相互关系的研究，发现教育与社会各子系统的联系并不在同
一个层次上。
第四章和第五章主要讲的是教育与人的发展。第四章主要讲的是教育与个体
发展相互关系的一般理论概述。第五章则从人生阶段教育出发来论述两者之间的关系。教育学研究人的问题之特殊性主要表现在以下几个方面：一是把个体作为
一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。二是教育
学要研究个体的发展与形成问题。三是教育学还需要研究个体发展与社会发展之
间的各种可能存在的关系模式并探讨教育的社会功能与个体发展功能的统一问
题。除此之外，第四章还将学校教育作为特殊的综合因素来论述其发挥的作用，探讨了学校教育的主要目的以及学校教育的基本要求。第五章通过对人生阶段的划分和分析，探讨了教育在各个人生阶段应发挥的作用。在这一章的最后叶澜教授还为我们探讨了学校教育与个体发展之间的规律性联系。
最后一章则探讨了社会、教育、人之间的相互关系。从社会与人相互关系的不同结构来看，无论是社会本位观还是个体本位观都比较片面，更为普遍接受的是社会与个体相互依存又相互独立的观念体系。社会与个体之间存在一致和相互促进的基本关系，只要个体发展与社会发展方向一致，就是积极的关系模式，值得追求提倡的关系模式，只要个体发展与社会发展方向不一致，就是消极的、有害的关系模式，是要批判和纠正的关系模式。教育作为中间因素，是社会和人之间联系的桥梁。教育的功能发挥状态与社会发展水平，社会对教育的重视与支持，以及对教育活动内在独特性的尊重都有密切的联系性。篇二：新教育学读书报告 《新教育学》一书由wilfred carr于1955年 编著，温明丽翻译。书中探讨教育成为科学所涉及的问题，如理论与实践的关系；教育科学与教育哲学研究方法等论题；也触及后现代思想对教育的影响等。原名为for education:towards critical educational inquiry。之所以译者将其翻译成《新教育学》是因为本书企图为教育科学请命，并以“批判”贯穿全书，向人们呈现了眼前为之一亮的教育哲学与教育学方法论。此书共分两大部分，第一部分主要探讨教育理论与实践本质的一系列哲学论证以及教育理论与实践间的关系。第二部分，作者对正统教育研究的知识论与意识形态基础提出详尽的批评，并借此凸显科学哲学与社会科学哲学发展的整个历程，而且对于真正的教育科学的可能性与限制等老问题提出新的答案。作者的最终目的是希望教育研究应是一种让教师透过反省性理解与批判以强化教师重建教育实践能力的过程。
那么如今的教育实践有什么问题呢？首先，就我国当前形势而言，我们现在的教育是一种阶梯式的教育，小学生学习知识技能是因为他们要上中学；在中学要学若干科目是因为他们必须要具有接受高等教育的能力。而接受高等教育是因为这是将来求职的必要条件，而在此阶梯中没有任何一阶具有教育内在价值，很少关心学生心理性自主性的发展与知识的自由。(社会政治因素p89)在这个时候，教育理性就被化约为工具性理性，失去了其内在的灵魂，人们的判断与沉思被算术与技术所替代。其次，让我们走近一点就会发现当今教学中存在的一个普遍的问题，就是教师与学校所想或所说的和其所作的两者
之间是冲突的，教师心中的教育实际活动与其所进行的实际教学活动是不同的。老师常常认为理论是不可理解的专门术语或行话，与日常生活教学所遇到的或所关怀的问题是没有关系的。当我们希望传统理论能处理的实际问题，目前已经无法得到解决。这一系列的问题使我们不得不以一种全新的视角来重新审视我们的教育。毫无疑问，关于思想的思想---哲学。
哲学的两大功能——怀疑和批判。怀疑是对任何历程的冷静的审视，以便发现只是网上上的漏点和疑点。批判则是对知识活动的澄清和限定，以便有效地填补和防止那些断点和漏洞。笛卡尔说过“检验一切科学，即使检验那些充满迷信和虚伪的学科也是有益的，这样能真正认识他们的价值，并防范自己误入歧途。”为此，笛卡尔开始了对各学科的批判。对于教育研究，我们认为发展任何教育学科都需要某些逻辑作为基本准则以判断教师所采用的教学方法是否得当。其实这种逻辑标准并不存在，因为教育研究者所采用的价值观不一样，那么是否说我们要消除方法的多样化，是指单一化呢？恰恰相反，这样做只能造就清一色教育价值观，使教师们的价值观被压抑。因此只有严厉地去批判我们先前的概念，教育理论家才会积极的去发展各种理论，教育实践才不会受到权威或意识形态的扭曲，也不会因为自满而停滞。在历史长河中，概念就如同宗教或神一样，是会随着时间改变而展现出不同本质的客体。它的内涵是会随着社会变迁而变迁的，比如说孔子时候的“教学相长”与现在我们所说的就有一定的出入，同样最初先人们所指的“实践”经过历史的发展也展现出不同的内涵。
而这就要求实践者在不同的环境下对理论进行批判。而此时的批判正是对实践者的主体、信念、自明真理与常识性理解的整合，以区别于先前情境。在此，批判的目的在于增强实践者的自律能力，因为实践不仅仅是自然活动实践，也是道德实践，同时也是具有历史性，文化性的社会实践。那么什么才是批判呢？通常人们对批判一词的理解似乎偏重于其否定性的意义, 即查明错误、指出缺点、分析原因、评判影响等。其实, 正如康德的“批判哲学”(critical philosophy)所表明的那样, 批判一词还有肯定性的意义, 这就是关注基础、前提、界限, 评判正确性、准确性、优越性等。一般说来, 批判思维(critical thinking)强调的是提出问题和解决问题的想象、洞察、辨别、分析、判断、推理、协调能力等, 以及与此相应的基本的原理、规则、程序、技巧等。回过头来看看我们当今所面临的教育问题——理论与实践间的落差。卡尔认为理论与实践有三种关系：第一，实践与理论相对立，实践是特殊的某件事，理论则不是;理论与普遍有关与情境无关；理论处理抽象理念，实践则处理具体事宜；理论与时间无关，实践则不然；理论上问题可以因着对事情有所理解而得到解决，实践问题则必须由实际行动去解决。其次，理论与实践相互依赖，有些教育实践是不受及时性，特殊性情境的限制，比如说该如何教，课程中应包含哪些内容问题等抽象层面的问题仍然需要理论的指导。理论并不是与实践对立，它拥有一套隐含性的理论框架，此框架在实际活动中扮演着引导的角色，另外，当实际活动于预期目的产生偏差，出现教育问题时，理论与实践如此的密切关系在实际运用中仍然会出现落差。任何从事教学的人都必须有若干的理论，以指引其实际活动，是教学具有知识性，然而教师的许多知识是透过学校惯常的训练而得到的，在这些理论中甚至包含教师每日教学活动中所持的假设，他本身的价值观与信念，久而久之，这种所谓的“理论”成为一种固定的思考模式，所以说它无可避免的包含过去的习惯，迷思和偏见，其对实践的指导当然也就大大折扣。由此来看，教师都必须从教育哲学的角度去思考教育理论，使其所掌握的理论成为一种真理方能有效地指导实践。其次，教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且也受实际情况的紧急事件的影响，原有的理论似乎与现有的情境脱节而无法发挥作用，这就要求实践者要有“实践智慧”，适时的修改理论使理论随着实践活动的不同而不同，使修改后的理论可以被用之具体情况。并且，实践哲学对于帮助实践行动者本身决定如何做并不是面面俱到的，此等知识是不够精确的，它只陈述该如何做的方针，也就意味着任何理论原则必须透过其所依存的特殊情境去理解。再次，理论家与实践者的角度的不同。教育理论家所采用不同于实际使用的概念性语言，而
实际从事教育工作者又未理解教育理论应用的界限。也就是说每个人对于产生教育理论的实际状况有不同的理解，或者说是将教育理论应用到实际情况所持的看法不一致。实践者自己理解其实践活动的程度，经常与其对教育理论所持的先前概念一致，相反，教育理论家在解释理论时，将与其所知道的时下流行或适切的理论的假设趋于一致。这就明显的揭示出为什么理论与实践之间会存在落差，乃是因为采用不同的理论解释实践活动。当然我们亦不能说哪种实践好或不好，因为实践本身无论是理论面还是实践面都是中性的，理论不仅仅指导实践，还在一定程度上显示出实践的特质。我们所需要做的就是在实践的时候，实践者以能经验到与理解到的方式去做，这个时候理论转化成实践的过程不是有理论到实际，而是更不合理到合理，从无知到知，从习惯性行为到批判性行为。这样看来，先前的理论似乎并不是万能的，而是存在着这样那样的问题，透过批判性的审视使理论不断的修正，方能与实践更好的结合。我们再从社会形态来了解理论与实践间的关系。传统哲学的社会观就是培养精英主义者，强调学术优异性，弱化学生个体自由发展及其价值观的形成。今天，教育既是一种教育机构又是一种社会机构，必然要受社会与政治价值的制约，因此，学校也就必须要反映当代社会赋予学校的目的的压力。经济日益发达，“科学技术就是生产力”的年代，人们似乎都倾向于追求物质上的满足，在教育阶梯中，没有一阶具有教育内在价值，教育只是被视为达成某些非教育目的的工具价值，一点不关心理性自主性的发展与知识的自由。我们应该了解教篇三：教育学读书报告
浅谈中国教育的几点思考
——读《素质教育在美国》有感
【摘要】 本文就《素质教育在美国》一书中所谈及的美国的素质教育与中国的进行比较的所思所感，浅谈关于中国教育的几点思考：培养中国孩子的创造性应该从废除模板开始；中国的孩子不应该“被保护”；素质教育，需要家长的配合。
【关键词】 素质教育 中美 不同 学校 家长 老师
《素质教育在美国》一书主要以矿矿在美国读书的经历为例，从哲学的角度深入浅出地阐述了作者的教育理念。在读这本书的时候，矿矿的经历让我回想起自己小时候还有现在家教的学生类似的经历。但是面对同样的情况，我们所接受的教育却有所差别，这引起了我的思考。
一、中国孩子的创造性从废除模板开始
在《创造性能不能教》一文中，讲到达琳让中国的孩子以“快乐的节日”为题画一幅画，结果孩子们都按着墙上画着的圣诞树来画。达琳发现后把墙上的画遮起来后孩子们都不知道怎么画了。这个场景让我想起了小时候做手抄报的时候，每次画画都要找到样板照着来画，如果找不到样板，自己就无从下手。在中国的教育里，始终摆脱不了模板的影子，学什么都有模板。写作文有记叙文、议论文的模板；阅读题有中心思想、好句鉴赏的模板；古诗鉴赏有模板；数学应用题有模板；英语作文有模板?? 心理学谈到模仿是创造中的必经步骤，人们往往先有模仿，然后才有所创造。但是这里所谈到的模板学习和模仿是不一样的。模仿是指通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，并以相同方式做出反应的行为。模仿有一个学习领悟的过程，讲究的是神似。如书法爱好者在开始时需要经过长时间的临摹学习领悟其中的奥妙后才能形成自己的风格。而在中国高考指挥棒下为了高分每个学科每种题型都有固定的模板，模板学习为的是形似。长期在这种模板的“指挥”下，学生已经习惯了模板的存在，习惯了“填鸭”，甚至演变为抄袭！一旦养成习惯，想改掉谈何容易！更何况在互联网时代，各种模板唾手可得，大学老师频频投诉的论文抄袭不就是一个刺痛人心的例子。
作者文中提到“创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花。教育工作者就是要去创造一种
适合培养学生创造性的环境”而创造这样的环境绝对不是规定每颗种子要吸收等量的水分、阳光、肥料，要向着同样的方向生长，决不能旁逸斜出。中国孩子的创造性从废除模板开始，不要再继续让创造被扼杀在模板中了！
二、中国的孩子不应该“被保护”
除了常常被“赶”，还经常被长辈忽略自己的意见，经常被安排。我的家教学生岚岚在一次谈话中学生谈到她长大后想当美食家。家长马上进行反驳——“成天就知道吃”。岚岚在课外有上游泳训练班和画画兴趣班，随后家长就在讨论发展游泳怎么样画画怎么样??讨论各种职业，全程都没有问过岚岚想做什么。我曾私底下问过岚岚喜不喜欢游泳和画画，岚岚回答说她喜欢游泳和画画但不喜欢上这些课。我们从小到大，上什么学校，报兴趣班，填什么志愿??都会被家长的“我是为了你好；我吃过的盐比你走过的路还多”而被接受。
这样真的是为了孩子好吗？为什么美国的孩子比中国的孩子有主意有想法。这是因为美国的孩子能够从小得到尊重，被平等地对待，敢于表达自己的想法。而一般中国的孩子就算有想法也会因为“畏惧”家长的权威而将想法默默地藏于心中。就像国外有很多青少年经常自己背包去各地旅行，而在中国不是一般的家长能做到不阻止孩子的。
经常听老一辈的说现在的孩子是垮掉的一代，但是他们却没有想到我们一直“被保护”着能成长起来吗？中国的孩子需要平等、被尊重的环境去释放他们的天性，去走自己想要的路，这个环境不仅仅是家庭是整个社会。也许他们选择的路会走很多弯路，也许会困难重重，但这是他们自己选择的路，他们会更加坚强、自信去克服困难。我们的社会应该相信他们，而不仅仅是去责备。
三、素质教育，需要家长的配合。
在看到《做研究的目的》文中提到矿矿做研究的经历，矿矿二年级的时候为了做研究，其母亲开车带着他跑了两个图书馆去找资料。我并不惊奇于美国小学就有布置这样的任务，因为岚岚今年读五年级，经常也能看到有类似的作业。比如收集粤剧的资料、小组合作写一份简单的调查报告，但是却远远没有像矿矿有那么多的时间和空间去认真地完成这个任务。在岚岚提出要打开电脑收集资料时，家长第一反应是老师怎么布置这么无用的作业，第二是孩子随便应付就行了。且不说家长这方面，难得学生有个周末，却有游泳训练班、美术兴趣班、课外补
习、作业，光是应付这些就让学生觉得比上学还累，哪还有兴趣去认真的完成呢？这个“很好的任务”反而成了学生的负担。
素质教育、为学生减负的口号喊了很多年，结果却不尽如人意。有人说都是“高考指挥棒”的错。在读这本书的时候，让我百思不得费解的是，美国的孩子也有升学考，也需要通过考试成绩来进行择校，学校也有“重点和非重点”“好和不好”之分，家长也很重视孩子的教育，为什么他们却没有减负之说，也没有出现中国的怪圈呢? 在中国，老师也不想孩子这么累，但是各个班的成绩评比、工作评优都压着呢，学校和家长都盯着呢；学校也不想压着老师，但是学校要发展要提升，升学率要高呀；家长也知道孩子很累，但是想想现在不辛苦就会比别人家的孩子落后，将来就会辛苦得多。谁都不能放手，都有各自的苦衷，就这样子形成了一个无限恶性循环的怪圈。究竟是谁的问题？ 中国的高考、教育制度的确存在很多弊端，学校、老师、家长也有不好的地方，问题很大，因素很多，但是真的就不能真正地改变现状吗？我很“天真”地认为家长的教育观念也许是最大可能的突破口。我想最希望孩子好的就是家长，另一方面，社会中的每一个人将来都会进入家长这个角色。这个“天真”的想法源于我的父亲对我的教育、电视剧《家有儿女》和文中作者通过矿矿的例子所体现的教育理念。
举个例子，在我小时候，老师也会布置很多作业，自己因为贪玩经常不能完成作业，但是我的父亲从来没有责怪过我，反而鼓励我自己有选择性的做作业。语文的词语佳句、英语单词课文的抄写自己掌握了就不用写了，数学同样的题型掌握了就不用全部做。在作业本上他照签不误，老师也有找过父亲，父亲跟老师沟通后老师就没再说什么对我也“特殊照顾”。为了能少做作业，自己上课特别地认真，所以成绩也没落下，童年因此比同龄小伙伴快乐了不少。
在书中，最让我佩服作者的是他和矿矿的交流和沟通。从书中讲到矿矿在学校的经历时作者很了解矿矿的老师和同学可以看出，还有作者在接到老师对矿矿的投诉的时候的处理等等，在这里就不一一赘述。也许是因为作者本身就是搞教育的。《家有儿女》的夏东海也是孩子们心中的好爸爸吧。中国的家长总是习惯用“简单粗暴”的方法去衡量孩子的好与不好，孩子听话就是好，孩子成绩好就是好。如果家长能够多下功夫去跟孩子平等地沟通交流，我想也许中国的素质教育会很快前进一大步。但是还有一个最大的问题是如何教会家长平等地和孩子去沟通交流，我想现实中已经有很多值得我们学习的家长了。当然，孩子的健康快乐成长、素质教育真正有效地实行不能只靠家长，需要全社会共同的努力！
【参考文献】
1.黄全愈.素质教育在美国[m].广州：广东教育出版社, 2000年.2.唐红波.心理学[m].广州：广东省语言音像电子出版社, 2009年.篇四：教育学读书报告
读《今日教育之民间立场》有感 时间匆忙，用四天时间草草读完这本名师著作，读罢觉悟颇有醍醐灌顶的通透，同时对作者某些观点与言论存在些许质疑，引发笔者深刻反思。
书出自广外外校名师扈永进之手，作者根据自己多年对中国教育的观察和思考，提出了草根阶层（即民间）对教育的期待。其行文风格幽默辛辣，言辞犀利地针砭中国教育制度、模式之时弊。值得一提的是，作者任教的广外外校，是一所锐意创新的优秀中学，建校以来，学校以两大特色著称：一是，该校自主开设各种特色课程作为学生日常选修课，如信息技术课、中加班等，以期促进学生个性的自由发展；二是该校中秋传统活动-市场灯会，活动以学校为市场开展，学生间进行小商品的自由买卖，帮助学生树立市场经济价值理念，体现了学校的人文关怀。
本书分为三大板块，分别阐述作者站在民间立场对中国教育理念、教育管理、教育角色的自我诠释与探讨。涉猎范围广泛，内容丰富，探讨对象从课本教材到校本课程、教辅资料；校长责任制到教师、学生个体；教育界重大改革到对身边孩童的耳提面命，不一而足。书中章节小文的标题新颖接地气，很能引起读者的阅读兴趣，如《中国教育改革：巧，妇，米，炊》、《想起，英伦小美女们的至美之美》云云。
在《中国教育改革：巧，妇，米，炊》一文中，作者将教育资源比作米，妇即教师团队，巧即教育能力与技术，炊即教育结果，从而强调作为教育资源之米的重要性，他写道，很多中国教师“执着一念，把所有精力和血汗全部投向‘方法层面’，忽视对教育所必需的更丰富的知识和思想资源的占有消化，必将由于‘取巧’而不得不一直佩戴‘拙妇’的绶带。他指出中国教育资源匮乏，教材大多思想、知识陈旧，教育改革迫在眉睫。观点虽偏激，但细想来，不无道理，中国教育资源久无更新，即便改革，也颇有全盘借鉴国外之嫌。平心而论，关于教育，任何借鉴与学习，必秉持思辨敏智之态，客观继承发展。
读《教辅资料的罪恶及其背后》一文时，笔者感同身受，只差拍案愤起。现今的教育市场，教辅资料泛滥成灾、良莠不齐，学生与家长站在成堆的资料前，云雾遮眼，一面心急如焚，一面徘徊顾盼。因为没有针对资料的相关检查筛选标准，只能盲听盲从与学校与科任教师的安排，更不去论其中暗箱操作、利益勾结的腐败。作者揭露“教辅资料的现实罪恶有二：其一，无端耗费学生家长的‘相当有限’金钱；其二，无端耗费中国学生‘不可再生’的时间。貌似巧取，实则豪夺。”
以笔者个人经历为例，小学至高中，教师们不厌其烦地把我们一次次推入茫茫题海里，如山的教辅资料堆砌眼前，一会“王后雄”，一会“薛金星”，应接不暇，想来，当时心中呐喊必是一声惨烈的“臣妾做不出来！”回顾起去年那段艰难的考研光景，心中不免酸涩，不仅酸涩于早起晚归的图书馆座位抢夺战，还酸涩于购置考研辅导资料、视频的选择迷茫，“肖秀荣”or“任汝芬”？this is a question！关于题海战术，其实我想为教师多说一二，题海之罪恶实源于中国应试教育，是教育体制的长久病痛，而非教师个人导致。身在森严体制下，教师为求二两米生存，一面麻木迎合僵硬的教学模式，一面悔恨懊恼扼杀学生自由时光，实则无奈之举。
《教辅资料的罪恶及其背后》一文深刻揭示了当今教辅资料存在的问题与质疑，但却没有提出实质性的解决办法，颇为遗憾。笔者个人认为这方面，很值得深入剖析和探讨，希望能看到作者在后续的著作中作出相关补充与完善。
对此书，感触良多，简言碎语，不足概之。感谢作者，为众人树起育人标杆，笔者也当虔诚教学，恪守师风师德，创新进取，勇当教育改革之弄潮儿！篇五：教育学——读书报告1 《教师作为知识分子——迈向批判教育学》的读书报告 批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。本次所阅读的这本书，就是美国批判教育学的代表人物吉鲁的著作，他也被称为“二十世纪后三分之一时间里最具创造力的思想教育家”。
《教师作为知识分子》整合了深厚民主传统的能量，它不仅考察了在学校所发生的为民主而斗争的悠久的传统，而且证明了有必要把公共教育和高等教育作为仅存的为数不多的公共空间来维护，在这里来实际的教民主，体验民主以及保卫民主。它构想着学校教育更广阔的角色和任务，它认为，无论从学校教育的目的还是具体教学的内容上来说，学校都必须从批判的教育认真考虑和对待学校教育作为一种民主的公共领域的重要性。《教师作为知识分子》坚定的要求建筑实质性的民主，批判的行为和批判的教育之间的联系，而仅对忽视放松它们的联系。
在本书中，教育必须被看作是扩展学生不得不具有的理解和改变世界的能力的一种努力。教育是意识得以形成，需要得以建构，以及用于自我反省和社会改革的能力得以培养和成长的场所，教育在它所行塑的语言、价值和意识形态起着难以想象的作用。《教师作为知识分子》强烈主张在学校教育退化为职业训练
和没完没了的检测，公立学校教育和高等教育屈从最高的市场竞买者的时代。最为重要的事情是，把教育作为给学生提供他们所需要的知识技能和资源，把他们自己看做批判的公民，能够积极的加入到理解和构成支配他们的生活的力量之中。《》建立在这样一种假定的基础上，即批评教育在一下这些方面起着关键作用：创造条件、创新知识、提高技能，使人们拥有希望而不是玩世不恭，对他们自己以及其他负责，而不是让他们能动的屈服于公司或者独裁主义的暴君。
吉鲁的著述中，有着一种激情和义愤——或许也可以说是一种昂扬的希望，这种情感和希望多少回有损传统学术工作的那种超然的，不偏不倚的态度以及流畅性。吉鲁的研究给教育工作者提供了一种批判语言，为了重构我们自己以及我们学生的身份经验，我们用什么方式来针对主流文化而重新定位作为教育工作者的教师？教育工作者这样才能开始赋予学生以权能去构建他们自己的未来？教育学从诸如此类的问题说起，要回答这些问题口要求今天的学生和教师以批判面临的现实和具体的问题为出发点。吉鲁的理论思想显得更加的新颖，至今也不能把其理论思想归结到任何的学派，他的思想体系中既借鉴了相关的教育学思想，更多的是运用了其他学科的教学方法和观点来论述和支撑自己的批判教学写体系。他始终坚持用一种新的观念来阐述当今的教育问题和存在的屈服于权利之下的各种病态的教育。
吉鲁作为美国著名教育思想和文化研究学者，批判教育学代
表人物，他不愧被称为“二十世纪后三分之一时间里最具创造力的思想教育家”。没有主业的学习或从事教育学研究，对教育学的掌握十分疏浅有限，吉鲁的这本著作中运用了许多其他学科的知识和观点，例如：政治学，伦理学，文化学等。对于现在的我，没有太高的水平理解这些知识观点之间的逻辑和关系，所以只能对此谈一些肤浅的认识。主要观点阐述如下： 现在的学校教育确实存在很多的问题，学校里的教师也存在很多问题，吉鲁认为学校教育应该施行批判教育。现在的学校教育主要从事的教育比较刻板，教育内容只是一种结论的传授，而呈现在学生面前的也几乎是些结果，对于这些结果正确与否根本就很少进行探究，对于这些表达是否合理，也并不给予过多关注，即没有进行批判性的教育。在这种情况下，更是由教师的情况来决定学生学的情况，这就导致，不仅学不到更多，还可能连基础知识都只有一部分同学掌握，而另一部分同学不能理解和掌握。因为学生只知道结论而不知道是怎样得到的，这就忽略了探究过程，导致学生缺乏探究、思考、归纳总结的能力。
更严重的是，这直接导致了学生创造力的下降或丧失。学生成了“机器”，只会死记硬背，而缺乏对学习、对生活、对事物的批判精神。吉鲁的语言也许有很多苛刻的地方，但确实是指出了这些问题，当今学校里的教师在教育教育体制的束缚下已经变得不像教师了，更加严重的是受到当今社会风气的影响，导致一 些教师的师徳受到影响，丢失了批判和研究的能力，思想也变得陈旧落后而不思进取。教师居安不思危，局限在一个狭小的空间范围里，不对所教授知识进行推敲和研究。教育方法有时也显得不得当，不跟据实情改变教育方式和手段，形成了一套一成不变的教育模式。对学生进行严厉死板的要求。却不对学生在思想思维上加以启发、引导和训练。
教师应该作为知识分子，应当引导学生形成一种属于自己的意志和思想。教育应该被看做是促使学生卡具备对事物的理解力和对世界的改造能力的一种工具手段，而教师的任务则是引导学生成为一个具有批判精神的公民，以及培养学生创新精神、提高学生的自主能力和创造力。教育工作者应该赋予学生自主学习的时间和空间，教会学生探索心事的思想和方法，使学生在自主探索的过程中通过论证与批判来掌握知识。纵观人类发展的历史，我们会发展，书本上的知识结论并不一定是正确的，有时它会随着时间的推移，社会的发展，科技的进步而被重新论证和创新。教师，为人师表，更应该是一位合格的知识分子，作为一名知识分子，更应该对知识怀有批判的精神、创新的精神，以及敏锐的思维和快速的反应能力，不应该享受安逸而不思进取，只有在不断批判、质疑和探索中才能更快的进步。这是教师作为知识分子最基本的要求——批判精神。
第三篇：教育学读书报告
浅谈中国教育的几点思考
——读《素质教育在美国》有感
【摘要】 本文就《素质教育在美国》一书中所谈及的美国的素质教育与中国的进行比较的所思所感，浅谈关于中国教育的几点思考：培养中国孩子的创造性应该从废除模板开始；中国的孩子不应该“被保护”；素质教育，需要家长的配合。
【关键词】 素质教育 中美 不同 学校 家长 老师
《素质教育在美国》一书主要以矿矿在美国读书的经历为例，从哲学的角度深入浅出地阐述了作者的教育理念。在读这本书的时候，矿矿的经历让我回想起自己小时候还有现在家教的学生类似的经历。但是面对同样的情况，我们所接受的教育却有所差别，这引起了我的思考。
一、中国孩子的创造性从废除模板开始
在《创造性能不能教》一文中，讲到达琳让中国的孩子以“快乐的节日”为题画一幅画，结果孩子们都按着墙上画着的圣诞树来画。达琳发现后把墙上的画遮起来后孩子们都不知道怎么画了。这个场景让我想起了小时候做手抄报的时候，每次画画都要找到样板照着来画，如果找不到样板，自己就无从下手。在中国的教育里，始终摆脱不了模板的影子，学什么都有模板。写作文有记叙文、议论文的模板；阅读题有中心思想、好句鉴赏的模板；古诗鉴赏有模板；数学应用题有模板；英语作文有模板„„
心理学谈到模仿是创造中的必经步骤，人们往往先有模仿，然后才有所创造。但是这里所谈到的模板学习和模仿是不一样的。模仿是指通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，并以相同方式做出反应的行为。模仿有一个学习领悟的过程，讲究的是神似。如书法爱好者在开始时需要经过长时间的临摹学习领悟其中的奥妙后才能形成自己的风格。而在中国高考指挥棒下为了高分每个学科每种题型都有固定的模板，模板学习为的是形似。长期在这种模板的“指挥”下，学生已经习惯了模板的存在，习惯了“填鸭”，甚至演变为抄袭！一旦养成习惯，想改掉谈何容易！更何况在互联网时代，各种模板唾手可得，大学老师频频投诉的论文抄袭不就是一个刺痛人心的例子。
作者文中提到“创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花。教育工作者就是要去创造一种
适合培养学生创造性的环境”而创造这样的环境绝对不是规定每颗种子要吸收等量的水分、阳光、肥料，要向着同样的方向生长，决不能旁逸斜出。中国孩子的创造性从废除模板开始，不要再继续让创造被扼杀在模板中了！
二、中国的孩子不应该“被保护”
小时候，最盼望的就是快点长大，因为我们小时候总是被大人说你还小，这个不能做那个不能玩。在《长辈是不是孩子的朋友》一文中，讲到矿矿在宿舍楼群旁边的球场上帮忙捡排球却不让玩的事情，后来在一次野炊时伯格博士带着他三岁的孩子一起玩排球。回想起自己小时候，喜欢到邻居的伯伯家看象棋，但由于棋桌很小，围观的人又很多，每次都会被大人“赶出去”，只好很沮丧地回家了。一次在家教的学生家里吃饭，家长准备包饺子，学生跃跃欲试，却被家长说小孩子做不好，不要添乱。渐渐地我们只能在心里默默地盼望着快点长大。
除了常常被“赶”，还经常被长辈忽略自己的意见，经常被安排。我的家教学生岚岚在一次谈话中学生谈到她长大后想当美食家。家长马上进行反驳——“成天就知道吃”。岚岚在课外有上游泳训练班和画画兴趣班，随后家长就在讨论发展游泳怎么样画画怎么样„„讨论各种职业，全程都没有问过岚岚想做什么。我曾私底下问过岚岚喜不喜欢游泳和画画，岚岚回答说她喜欢游泳和画画但不喜欢上这些课。我们从小到大，上什么学校，报兴趣班，填什么志愿„„都会被家长的“我是为了你好；我吃过的盐比你走过的路还多”而被接受。
这样真的是为了孩子好吗？为什么美国的孩子比中国的孩子有主意有想法。这是因为美国的孩子能够从小得到尊重，被平等地对待，敢于表达自己的想法。而一般中国的孩子就算有想法也会因为“畏惧”家长的权威而将想法默默地藏于心中。就像国外有很多青少年经常自己背包去各地旅行，而在中国不是一般的家长能做到不阻止孩子的。
经常听老一辈的说现在的孩子是垮掉的一代，但是他们却没有想到我们一直“被保护”着能成长起来吗？中国的孩子需要平等、被尊重的环境去释放他们的天性，去走自己想要的路，这个环境不仅仅是家庭是整个社会。也许他们选择的路会走很多弯路，也许会困难重重，但这是他们自己选择的路，他们会更加坚强、自信去克服困难。我们的社会应该相信他们，而不仅仅是去责备。
三、素质教育，需要家长的配合。
在看到《做研究的目的》文中提到矿矿做研究的经历，矿矿二年级的时候为了做研究，其母亲开车带着他跑了两个图书馆去找资料。我并不惊奇于美国小学就有布置这样的任务，因为岚岚今年读五年级，经常也能看到有类似的作业。比如收集粤剧的资料、小组合作写一份简单的调查报告，但是却远远没有像矿矿有那么多的时间和空间去认真地完成这个任务。在岚岚提出要打开电脑收集资料时，家长第一反应是老师怎么布置这么无用的作业，第二是孩子随便应付就行了。且不说家长这方面，难得学生有个周末，却有游泳训练班、美术兴趣班、课外补
习、作业，光是应付这些就让学生觉得比上学还累，哪还有兴趣去认真的完成呢？这个“很好的任务”反而成了学生的负担。
素质教育、为学生减负的口号喊了很多年，结果却不尽如人意。有人说都是“高考指挥棒”的错。在读这本书的时候，让我百思不得费解的是，美国的孩子也有升学考，也需要通过考试成绩来进行择校，学校也有“重点和非重点”“好和不好”之分，家长也很重视孩子的教育，为什么他们却没有减负之说，也没有出现中国的怪圈呢?
在中国，老师也不想孩子这么累，但是各个班的成绩评比、工作评优都压着呢，学校和家长都盯着呢；学校也不想压着老师，但是学校要发展要提升，升学率要高呀；家长也知道孩子很累，但是想想现在不辛苦就会比别人家的孩子落后，将来就会辛苦得多。谁都不能放手，都有各自的苦衷，就这样子形成了一个无限恶性循环的怪圈。究竟是谁的问题？
中国的高考、教育制度的确存在很多弊端，学校、老师、家长也有不好的地方，问题很大，因素很多，但是真的就不能真正地改变现状吗？我很“天真”地认为家长的教育观念也许是最大可能的突破口。我想最希望孩子好的就是家长，另一方面，社会中的每一个人将来都会进入家长这个角色。这个“天真”的想法源于我的父亲对我的教育、电视剧《家有儿女》和文中作者通过矿矿的例子所体现的教育理念。
举个例子，在我小时候，老师也会布置很多作业，自己因为贪玩经常不能完成作业，但是我的父亲从来没有责怪过我，反而鼓励我自己有选择性的做作业。语文的词语佳句、英语单词课文的抄写自己掌握了就不用写了，数学同样的题型掌握了就不用全部做。在作业本上他照签不误，老师也有找过父亲，父亲跟老师沟通后老师就没再说什么对我也“特殊照顾”。为了能少做作业，自己上课特别地认真，所以成绩也没落下，童年因此比同龄小伙伴快乐了不少。
在书中，最让我佩服作者的是他和矿矿的交流和沟通。从书中讲到矿矿在学校的经历时作者很了解矿矿的老师和同学可以看出，还有作者在接到老师对矿矿的投诉的时候的处理等等，在这里就不一一赘述。也许是因为作者本身就是搞教育的。《家有儿女》的夏东海也是孩子们心中的好爸爸吧。
中国的家长总是习惯用“简单粗暴”的方法去衡量孩子的好与不好，孩子听话就是好，孩子成绩好就是好。如果家长能够多下功夫去跟孩子平等地沟通交流，我想也许中国的素质教育会很快前进一大步。但是还有一个最大的问题是如何教会家长平等地和孩子去沟通交流，我想现实中已经有很多值得我们学习的家长了。
当然，孩子的健康快乐成长、素质教育真正有效地实行不能只靠家长，需要全社会共同的努力！
【参考文献】
1.黄全愈.素质教育在美国[M].广州：广东教育出版社, 2000年.2.唐红波.心理学[M].广州：广东省语言音像电子出版社, 2009年.
第四篇：教育学读书报告
教育学读书报告
这几个星期为了充实自己教学理论方面的知识。随手翻开了放在书架上的教育学。
教育学是师范院校的核心课程，教育学教学是对在职教师，教育管理干部和师范院校学生进行现代教育观念。教育学知识和教育研究意识培养的基本途径。所以，教育学课程，对提高教师素质的影响很大，而教育学教材是教育学课程的主要依托。
本书主要介绍了教师职业的专业化，教育学基本知识和教育的社会功能及中外当代教育学新理论和新理念，在不脱离传统教育学基本思想的基础上，结合当前科学的发展，尤其是心理科学。现代教育技术和教育科学研究的新成果，以及当代教育家的教育实践，力求准确。全面地阐述当代教育学的基本原理
本书一开始首先介绍教师的职业特点，教师职业道德与职业素养，教师的权利和义务。教师职业生涯规划与专业化发展等有关内容，让学生树立牢固的专业思想，这是本书的一大特点。
其次，解决怎样教的问题,即方法问题，这是当好教师的根本保障，通过介绍中外教育新理论和新理念，让学生树立正确的教育观念，培养思考问题。处理问题的能力，通过教育学基本知识的介绍，让学生掌握教育教学的基本策略和技巧，通过教育社会功能的介绍，让学生树立大教育观，能够站在社会的高度来处理教育内部的问题。
全书特别注意了以下“四个贴近”：
一是贴近学生。一个人的成长是家庭教育，学校教育和社会教育共同作用的结果。一名优秀的教师既要掌握学校教育的基本知识，又要掌握家庭教育和社会教育的基本知识，并有机地处理好三者之间的关系，使学校教育能够得到家庭教育和社会教育的有效配合。为此，本书增添了有关家庭教育和社会教育的基本知识。根据学生教育实践经验少的实际情况，增加教育实践案例和实践题目，注意培养学生的教育观念。
二是贴近社会。教育现象是社会现象的一个缩影，教育改革是整个社会改革的一个组成部分。为此，本书注重教育社会功能的反映，既注重社会发展对教育的制约作用，同时又体现了教育对社会发展的积极的推动作用。贴近社会必须要面向未来，以发展的眼光诠释当代教育。
三是贴近科学。信息时代和知识经济时代的到来，出现了大批的自然科学和社会科学的新理论。新技术和新成果，本书特别注重反映教育科学发展的新理论，新技术和新成果。
四是贴近教育实践。从2006年秋季开，基础教育的课程改革在我国全面铺开。本书注重贴近教育实践的第一线，介绍当代教育和教学改革的新动向，以及当代教育改革家的教育实践，让学生感觉到教育改革和教育家就在自己的身边，从而增强学生的责任感和使命感，更好地掌握教育科学的基本知识。
本书对于未来教师的培养，在职教师和教育管理干部的培训具有积极的现实意义和理论意义，非常具有针对性。
第五篇：教育学读书报告
阅读书目：叶澜著《教育概论》人民教育出版社 2006年6月版
教育经济管理1011122005胡莎莎
教育学读书报告
对于初涉教育学领域的我来说，专业基础知识不够扎实，甚至于脑海中关于教育学最基本的概念理论都没有一个系统的体系框架，这就不可避免在今后的学习和研究过程中制约了我的进步与发展，因此，这学期在孙老师的建议下，我阅读了叶澜教授著的《教育概论》。与一般教材性书籍不同的是，叶澜教授著的《教育概论》不是堆砌理论探寻概念渊源，而是立足于教育，揭示教育与其主体——人，以及其所处的社会大环境之间的联系，最后专设一章探讨了社会、教育与人之间的相互关系。这种高屋建瓴的写作方式有一个好处就是抓大放小，紧紧围绕教育最重要的两大职能——促进个体发展和社会进步——来阐释教育的意义及作用，并通过论述教育的基本概念及要素结构与功能、教育的发展进程，教育与社会各子系统以及教育与个体发展和人生阶段的相互关系，实现全面多方位审视教育的目的。
本书共分为六章，第一章从教育的概念界定，教育基本要素及其相互关系以及教育系统的结构与功能等方面入手，简要分析了教育的基本构成；第二章和第三章论述教育与社会的关系，从教育与社会相互关系的历史演变和当代教育与社会各子系统的相互关系两方面展开，详细论述了社会历史的变迁对教育的影响以及教育和人类自然生态、社会物质生产、社会政治和文化间的相互关系；第四章和第五章论述了教育与人的发展间的关系，从教育与个体发展相互关系的一般理论及人生阶段与教育两方面展开，正确认识了教育对个体发展的影响以及人生各个不同阶段教育的特点；第六章作为本书的总结，综合前面章节的内容，论述了社会、教育、人之相互关系，从分析社会与人相互关系的存在模式以及教育促进个体发展和社会进步两大功能的相互关系展开。
关于“教育是什么”的问题，古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度作过回答，有的从教育价值的角度，有的从教育目的的角度，有的从教育内容与方法的角度，有的从教育本质的角度。由于时代不同、角度不同、个人所代表的阶级、所取的价值观和思想方法的不同，这些回答就很不相同，甚至有可能完全对立。英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活作准备，而美国著名教育家杜威则认为教育不是为生活作准备，教育本身就是生活；有些教育家认为教育的目的是人格的培养，有些则认为人格培养是家庭和教会的事，教育应着力于智慧的训练。叶澜教授认为，在界定一项概念之前，首先应明确自己的认识目的，教育概念的界定必须突出教育的特殊性，将其与其他事物区分开来，同时又能涵盖古今中外出现
过的各种形式的教育。通过认识到人之所以需要教育是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要，而不是直接产生于本能，叶教授将教育界定为人类特有的活动，即教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。这个概念的界定直接说明了教育的主要目的、对象以及活动形式，相对比较全面。谈及学校教育的特殊性时，叶教授提出，学校教育是目的性、系统性、组织性最强的一类教育活动，因此也是可控性最强的；学校教育是有专门的机构和专职人员承担的，学校的任务是培养取得入学资格的人，因此，叶教授将学校教育定义为由专职人员和专门机构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。比较独特的是，叶教授在论述教育主体时，不同以往单主体论，将教育的主体认定为教育者和受教育者，即复合主体论，教育内容则作为他们共同的客体。复合主体论更全面的反映了教育者与受教育者在教育活动中实际存在的关系，并且注意区别了教育内部两种不同层次的相互关系，即作为教育复合活动中两个主体与活动对象的关系，以及作为在教与学不同性质的活动中，不同主体之间的相互关系，从而反映了教育过程中教与学两大类活动之间的区别与联系。作为社会活动的教育活动，分为学校教育和非学校教育两类。现代学校教育系统在形态上呈现阶梯式，第一层次是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求，对学校教育系统做出质的、量的与结构的规定，确定学校教育系统的总方案，并督促、检查方案的执行，按照执行的实际情况，适时作出调整；第二层次是把由上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案；第三层次是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识和行为；最后一层次则是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求，把教育内容内化为学生个人身心的发展，这是教育活动追求的目标有可能转向现实的实质性的一步，由教师与学生这一复合主体承担。这四个层次的教育系统活动具有两大功能，即影响社会发展和影响个体生命、人生发展。
在论述教育与社会的关系时，叶教授从论述教育与社会相互关系的历史演变和教育与当代社会各子系统两方面入手。通过对教育进行深入研究，探寻教育与社会发展以及教育与个体生命、人生发展之间的规律性联系。这一规律性联系，是人及由人组成的社会的意识、意志、利益、实践在教育领域内复杂交互作用的产物和历史的呈现。本章通过对奴隶社会、原始社会、封建社会、近代自由资本主义社会、半殖民地半封建中国社会、现代社会主义社会教育的形式及发展，以及教育的特点的探究，得出教育是由社会生产发展水平和科学技术的发展水平决定的。现代社会的教育发展表现出以下几点趋势：一是社会生产、经济、科学、技术的发展与教育的关系日益加强和加深，教育逐渐成为社会发展的战略重点；二是教育由更多地为继承人类
已有文化服务逐渐向更多地创造新的文化和物质财富，为社会发展和未来社会服务；现代社会教育特征则表现为教育与社会的联系向普遍化与直接化转型；学校教育制度向梯形化、弹性化、开放化和终身化转型；学校教育以培养现代人为目标，实现教育观念、教育内容、方法、手段的现代化转型。历史的回顾有助于我们认识到社会发展与教育发展间存在以下几点规律性联系：一是教育随社会的发展而发展，每一个社会中教育的发展水平是该社会诸方面综合作用的结果，也是这些方面发展水平的综合反映；二是承认社会诸方面对教育的综合作用，并不等于是说社会诸方面在每一个历史时期都以同样大小的力量作用于教育，社会政治的民主化程度越高，教育的阶级性越隐蔽或趋于消灭，社会物质生产发展水平越高，教育的生产性越鲜明，社会科学文化发展水平越高，教育的科学性越强。同时，越是现代化的社会，越是进步的社会，对教育的需求越大，教育对社会的反作用也越大，总体而言，社会对教育的依赖性越来越强；三是，教育有相对的独立性；四是，在现代社会尤其要处理教育与社会的关联性和相对独立性的关系问题。在论述教育与社会各子系统间相互关系的章节，叶教授通过对教育与社会中自然生态系统、物质生产系统、政治系统及文化系统的相互关系的研究，认为教育与社会各子系统的联系并不在同一个层次上，而且教育与社会各子系统相互作用在性质上与侧重点上都有区别，社会各子系统对教育的要求只有在被人们认识到并恰当地内化为教育本身的要求，内化为教育的制度、内容、方法、组织形式等后才能得以实现，而从发展的角度看，教育往往落后于社会各子系统的发展。
四五章主要探讨教育与人的发展间关系，从教育与个体发展相互关系的一般理论和教育与人生阶段关系两方面展开。通过对教育学研究人的特殊视角的解读，了解到教育学研究人的问题之特殊性表现在：一是把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象；二是教育学要研究个体的发展与形成问题；三是教育学还需要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式并探讨教育的社会功能与个体发展功能的统一问题。在所有影响个体发展的因素论中，二层次三因素论占主导地位。这里的二层次是指，可能性和现实性，可能性层次中包括个体自身条件与环境条件，现实性层次包括各种类型的实践活动。接下去主要探讨的就是这两大层次三大因素是如何对教育起到一定的影响作用的。除此之外，本章还将学校教育作为二层次三因素论中的特殊的综合因素来发挥作用，探讨了学校教育的主要目的以及学校教育的基本要求。第五章通过对人生阶段的划分和分析，探讨了教育在各个人生阶段应发挥的作用。
前五章内容使我们对教育，以及教育与社会、教育与人间的关系有了一定了解，但同时还
存在一个未解的问题，那就是社会、教育、人之相互关系。从社会与人相互关系的不同结构来看，无论是社会本位观还是个体本位观都比较片面，更为普遍接受的是社会与个体相互依存又相互独立的观念体系。社会与个体之间存在一致和相互促进的基本关系，只要个体发展与社会发展方向一致，就是积极的关系模式，值得追求提倡的关系模式，只要个体发展与社会发展方向不一致，就是消极的、有害的关系模式，是要批判和纠正的关系模式。教育作为中间因素，是社会和人之间联系的桥梁，在此，不得不回顾教育系统的两大功能，即促进社会发展和个体发展，而教育的两大功能的实现最终只有通过教育对象，每个个体的真实的发展才能实现，同时由于教育是一定现实社会中的教育，因此，它的功能发挥状态与社会发展水平，社会对教育的重视与支持，对教育活动内在独特性的尊重紧密相关。
叶澜教授著的《教育概论》是我阅读的第一本教育学专业书，也是我入门教育管理的第一本引路之书，不得不说，这本书对我的影响很大。通过阅读本书并作了详细的读书笔记，我对教育学相关的概念理论以及教育的发展历史、在社会中所处的地位，更重要的是教育对人的发展的作用形式等等都有了基本的了解，这是我入门教育学必需的修行，也开启了我下一轮的阅读计划，在叶澜教授之后，我还计划阅读内尔·诺丁斯的《学会关心——教育的另一种模式》和《幸福与教育》，佐藤学《学习的快乐——走向对话》，萨乔万尼《道德领导》等书，基本实现对教育学领域的初步了解，为今后学习和研究提供坚实的基础。
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