第一篇：教育技术哲学
教育技术哲学
因为是初次接触教育哲学、技术哲学方面的理论知识，而且以前对哲学的关注也不多。所以，我只能凭主观臆想，教育技术哲学应该解决的问题：
1.教育技术与教育中的技术比较
2.技术对教学的作用和影响
3.教育与技术的关系
4.教育技术是不是一种技术，怎么样成为一种技术。
5.技术可以改造教育吗？
其实这里很多问题都是涉及到教育技术定义或是对其界定的问题。虽然有很多教育技术的定义，也有广为流传的，但是我却记不住，我不能脱口说出教育技术究竟是什么，教育技术学专业的学生能做什么。可能是我愚钝，没能掌握专业的精华吧，但是我觉得这其实也是一个问题，这涉及到我们专业被大众接受、被人们认可的问题。大众不都是教育技术专业，他们不可能以专业的知识背景来理解教育技术究竟是什么，究竟能为我们的教育信息化、或教育改革带来什么。
参照陈昌曙的《技术哲学引论》第一章提到的，技术领域需要哲学思考的领域，猜想教育技术领域需要考虑的哲学问题有：
1.教育技术工作者的活动由什么本质性的特点和要求
2.教育技术工作者与教育工作者有什么关系
3.教育技术的内涵和外延
4.在教育中，如何使传统技术与新信息技术协调匹配
5.教育中技术发展有什么样的规律性
6.教育技术怎样才能实现教育革新
7.教育技术的社会价值和教育技术工作者的社会职责
8.教育技术的发展和应用需要怎样的社会支持
9.教育技术人才的成长有什么特点和规律性
10.从事教育技术活动需要掌握哪些方法
第二篇：技术哲学
[摘 要]马克思的哲学中包含着丰富的技术哲学思想。马克思哲学真正的诞生地和秘密《1844 年经济学哲学手稿》，为他后来技术哲学思想的全部发展提供了出发点和源泉。《手稿》包含着丰富的技术哲学思想，他在该书中坚持从实践的角度或劳动的角度分析科学技术的本质尤其是技术的本质。在对技术的批判中，沿用了他的人文思想视角，并以人的自由和全面发展作为他的技术批判的最终目标，当然他的这些技术思想对当代的技术哲学问题的研究具有重要的指导意义。
[关键词]马克思 技术哲学 技术本质 异化劳动 技术异化
虽然马克思在他的着作中并没有公开提出技术的概念，更没有明确阐述技术哲学，但他的哲学思想中却包含着丰富的技术思想。然而这却常常是一个被遗忘的角落。技术哲学思想是马克思哲学思想中的重要内容，和他的唯物论、辩证法和唯物史观一样，理应当受到重视，但关注他的技术思想的人是少之又少的。我国技术哲学是在马克思主义，更确切的说是在马克思主义技术哲学的指导下进行的。
一、技术的本质
实践的观点是马克思主义哲学的首要的基本的观点。在考察技术的本质时，马克思从人类的劳动活动出发即从人类的生活实践出发的。《手稿》中第一次确立了技术即工业的本质的思想，认为“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的的本质力量的书”。
马克思认为技术的本质就是人的本质或人的本质力量的表现。技术或工业就是劳动，是迄今为止全部人的活动。人类在改造征服自然的活动过程中创造、利用了无数技术，并因此为基础在天然自然中创造了人工自然。同时，人类在技术活动中获得了丰富的科学技术知识，又在不断地变革着人类自身和人类社会。从人与自然的角度看，马克思认为，劳动是理解人类历史的一把钥匙，正是劳动打开了人类历史的大门。在人的形成和发展过程中，劳动把人从自然界分化和提升出来，而最初把人与动物区别开来的劳动就是简单的技术活动，它首先存在于人的劳动之中，进而扩展到人类的所有活动中去。而劳动是人的本质活动，是人的本质力量的对象化，技术寓于劳动之中，从而技术构成了人类所特有的最能体现人的本质力量的活动。正如马克思说：“工业是自然界和人之间，因而也是自然科学同人之间的现实的历史关系。因此，如果把工业看成人的本质力量的公开的展示，那么，自然界的人的本质，或者人的自然的本质，也就可以理解了。”从人与社会的关系看，马克思从工业劳动中揭示了工业的本质是人的本质力量的外化。人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。“社会关系的含义是指许多个人的合作，一定的生产方式与一定的共同的活动的方式联系着，而这种共同的方式本身就是‘生产力’，由此可见，人们所达到的生产力的总和决定社会状况。”马克思把工业理解为一般意义上的技术，正是人的满足生存需要的实践活动以及人在历史过程中对物质生活资料的无止境追求，才使技术成为人类不可或缺的东西，才赋予技术一特别的意义。正如马克思所说，工业是“人的本质力量的公开展示”。
二、技术的异化
国内外一般从狭义和广义来定义技术的。从狭义上看，技术指的是处理人和自然关系方面的方式、方法与手段等。从广义上看，技术即可以理解为人类改造自然、改造社会、改造人自身的全部活动中所应用的一切手段和方法的总和。《手稿》中马克思坚持认为从本质上技术是一种实践活动或工业活动，他不仅从“科学的”维度高度评价了技术的发展对人类历史与社会生活进步所起到的巨大推
动作用，而且更注重从人文的维度展开了对由技术进步、私有财产制度所带来的劳动异化的批判，即科学精神和人文关怀的有机结合以期实现二者和谐进步共同发展。
马克思在他的《手稿》中对异化劳动进行了详细的阐述：第一，劳动产品的异化，即劳动者同他所生产出来的劳动产品成为奴役和统治劳动者的异己的力量；第二，劳动活动的异化，即劳动者所进行的劳动是一种被迫性的强制性的劳动；第三，人的本质的异化，也就是把作为人的本质的自由自觉的改造世界的活动变成为与人异类的本质，变成了维持劳动者自身的个人生存的一种手段；第四，人与人的异化，就是指劳动者生产出来的产品为他人所占有，即“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人的相异化，当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立”。6马克思通过对异化劳动的分析得出了社会发展的一般趋势，即通过发展科学技术来实现对异化劳动的全面克服，从而实现人的自由自觉的全面的彻底的发展。
马克思的技术异化思想体现着马克思主义的社会价值观：一是看到了价值的双重属性，即技术的正负价值；二是他把技术本身同技术结果区分开来。我们可以分析出马克思以社会批判的视角分析了技术的双重性，一方面他批判了资本主义社会的“机器吃人”现象，另一方面他又对科学技术的发展给予了厚望。
三、结论
在马克思看来技术是人类追求自由活动的一种最基本的、最重要的实践活动。在资本主义条件下，机器大工业的出现，工人的劳动演化为异化劳动，从而工人的劳动使人类相对自身和人的本质而言是异化的。这种异化从本质上说是资本的作用，但同时也是技术的作用，即是技术的资本主义应用。
然而，依笔者看来异化是可以被超越的，其根据在于以技术为基础的社会生产力的发展和生产力与生产关系的协调一致。因为在马克思看来，异化劳动的出现在于资本主义私有制度，即资本主义制度。完全克服异化劳动和人的全面自由的实现也只有在共产主义社会的制度中才能实现，在这一制度中人类在更高层次，更合理的制度中成为一个整体，人成为人自身。人类也只有通过迅速发展科学技术而使人自身得到全方位展示以及通过技术的进步从而实现社会的全面进步。
通过以上分析，我们可看出马克思在《手稿》所表现的技术批判思想的精神实质在于追求人类的全面自由和社会进步，从而实现人类的彻底解放。人的异化也有着技术或工业进步的影子，克服人的异化，实现人的彻底解放应该以“生产力的巨大增长和高度发展为前提”，应该以共产主义社会制度的建立为目标，只有在共产主义的社会制度中，才能实现人的彻底自由与解放。而这些，都必然以生产力的巨大增长和高度发展为前提，换句话说，也就是以技术或工业的巨大进步作为它的杠杆。
这样不仅有助于直接推动科学技术的进步和经济及社会的蓬勃发展，而且也有助于人们正确把握科学技术发展及其应用的正确方向，使经济的持续发展和社会获得可持续发展的同时，也使科学技术更好的服务于人类和人类社会。
[1]马克思，1844年经济学哲学手稿[M]，北京：人民出版社，2000.88
马克思恩格斯选集，第3卷[M]北京：人民出版社，1972.607
马克思，1844年经济学哲学手稿[M]北京：人民出版社，2000.89
马克思，哲学的贫困，马克思恩格斯选集第2版第1卷[M]北京：人民出版社，1995，141－142 马克思，1844年经济学哲学手稿[M]北京：人民出版社，2000.59
第三篇：教育哲学
教育哲学
名词解释
1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）
2、后现代主义及其教育
3、广域生存和局域生存（名词解释）
4、教育哲学的实践意义和价值型
5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生
产理论、抵制理论、博雅教育
问题
1、中国传统教育哲学形成背景
2、墨子人文主义观点
3、什么是墨子的强说之教
4、墨子非月非命教育哲学思想
第四篇：教育哲学
教育公正
教育公正与教育公平
教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系，特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。
教育公平关乎教育活动中操作层面的事情，只需遵循同一标准，意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待，强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”，是对教育制度的一种有效的补充。
公平侧重于个体之间利益的均衡分配，公正立足于社会的整体利益，其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作为一个。相比之下,公正的“应然”成分更多一些公平则带有更多的现实成分。
教育公平与教育平等
教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，而教育公平则主要是一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。
教育公平与教育平等是一个问题的两个方面，教育平等强调的主要是“怎样”，属于实然状态；教育公平强调的主要是“应该”，属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在。教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的载体和实现手段，如果不能保证受教育权利和机会的平等，那么也就谈不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中楼阁。
教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想，是教育平等与教育效率的统一，是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证
教育公正与教育平等
1、平等存在着“过度”的可能性,而公正则不存在“过度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性质。
2、相比较而言,公正所涉及的范围要更为宽泛一些,平等涉及的范围则明显小得多。正是由于公正这一理念的内涵包含了平等、自由和社会合作几个方面内容,所以在实际的社会生活中,公正自然广泛涉及到了一个社会的主要制度、社会规范、社会主要规则及主要政策等等。从这个意义上讲,公正是一种体系化的集合。相比之下,平等只是这种“体系化”中的一项属性、一个层面,尽管这项属性或层面是非常重要的。从公正与平等的分析延伸到教育领域,可以这样认为,教育公正的范畴涵盖了教育平等。具体讲,教育公正是针对最大多数人和事,是以教育制度和规则来约束,针对现实生活中某些失当教育行为纠偏”,是对教育者和受教育者的权利和义务寻求平衡点,保持一致而进行的活动。在教育领域,平等并不能代表公正,有时为平等而平等可能成为不公正的起源。
3、公正概念往往倾向于认同现实社会,而平等概念则往往存在着一种抵触现实社会的倾向。
第五篇：教育哲学论文
研究生课程论文
课 程 名 称： 教育哲学 课程论文题目： 陶行知与杜威的教育哲学比较 姓 名： 杨哲 学 号： 2013300254 所 在 学 院： 教育科学学院 专 业： 课程与教学论
2014年06月14日
陶行知与杜威的教育哲学比较
杨哲
摘要:陶行知和杜威作为教育家都是从生活与教育的关系来研究教育现象的。虽然两人都倡导生活教育，但是，同一词语包含着迥然不同的内容。至多以会产生这样的结果，原因就在于两者的教育思想的哲学基础是根本不同的。陶行知的教育哲学是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;杜威的教育哲学是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。在21世纪的今天，世界各国的竞争关键在于普及教育。而教育哲学作为最高层次的教育理论，所肩负的批判与创新的任务具有重大意义。关键词：杜威；陶行知；教育哲学；批判；创新
一、教育哲学的功能和任务
1.教育哲学的功能
教育哲学的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。哲学对教育的指导表现在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学作为最高层次的教育理论，这一地位是不可动摇的，只有真正理解这一思想，才能更好的发挥这一学科的作用，以促进教育哲学的发展。2.教育哲学的任务
教育哲学作为哲学的一个分支，或者作为应用哲学，它的发展同样存在唯物主义与唯心主义派别的斗争。从康德、赫尔巴特到马克思、恩格斯，对教育的本质，即教育与政治、经济的关系、教育与生产力发展的关系等等，曾作过许多精辟的分析。马克思主义创始人揭示了以机器为技术基础的大工业本性，以及在此基础上自然发展起来的现代教育要素，预示了工厂制度萌发了未来教育的幼芽，并指明了未来共产主义教育的基本特征，以及人的全面而自由发展的教育前景。它标志着一种全新的马克思主义教育哲学的诞生。但目前对马克思主义教育哲学的系统研究还很不够。因此研究马克思主义教育哲学，正确地阐明教育的规律，指导教育实践，是当前教育哲学理论研究的一项重 要任务。在世纪之交，教育哲学所肩负的任务是重大的，它要对教育中的一些根本性问题，从哲学的高度给以理论上的阐明;它要对教育史上和当前教育实践中存有争论的重大问题，做出科学的分析和说明;它要根据教育发展的趋势和技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出科学的预测和设计等等。特别是我国教育正面临着国际教改大潮对21世纪教育模式的选择，面临着我国的的教育改革—由升学教育模式向素质教育模式转轨的历史时代，我国教育哲学将迎接从国际到国内教育大变革的严重挑战，必须对教育从理论到方法做出适应时代需要的回答。显然，当前教育哲学的重建与发展所达到的水平，与它所肩负的任务相距甚远。这一现状迫切需要更多的同志投入这一学科的建设与研究，特别呼唤哲学理论工作者给予更多的关注，实现哲学与教育的联盟，实现教学与科研的紧密结合，尽快地使国内的教学和科研与国际这一学科的发展相沟通，取长补短，以促进我国教育哲学的发展。
二、对陶行知与杜威教育哲学思想的比较
陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，两人都倡导生活教育，但是，同一词语却包含着迥然不同的内容，陶行知就学于杜威，又不同于杜威。他们的根本区别在于:前者是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;后者是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。下面我们就从教育的起源、内容、和目的三个方面具体分析陶行知和杜威两种根本对立的教育哲学思想。
1、关于教育起源问题的比较
陶行知在研究教育史关于教育起源的基础上，特别是他的长期的教育实践中，揭示出教育源于生活的原理。他说教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，生活是教育的最根本的基础。所谓教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，是指教育是生活所固有的，它与生活“是一个东西，不是两个东西。”有了人类及其生活，必然要求产生
教育，教育是和人类及其生活同时出现的;教育产生于人类生活的客观需要，教育是在人类祖先为了生存，在向自然斗争的过程中必然的客观的产物。
杜威关于教育起源的观点与陶行知是根本不同的。杜威反对教育史上的教育心理起源论，主张生物起源论，他认为“教育是根据于自然的兼赋”，教育起源于个体本能能力发展的需要，和个体生活适应之需要。所谓教育起源于个体本能能力发展的需要，是指教育是为了满足儿童个体的各种先天的本能的能力的生长与发展的需要基础上产生的，教育就是适应这些天生的本性的“自然发展”的需要而产生的，所以“教育即自然发展。” 陶行知和杜威两种不同的教育起源论，反映出两种不同的哲学世界观。陶行知关于教育是“生活所原有”是“与生俱来”的是起源于生活和生活主体的人的教化之需要的观点，在教育起源问题上他坚持了辩证唯物论的哲学立场。而杜威关于教育起源于个体本能能力的生长、发展和个体适应生活之需要的“生活”是指的生物学上的个体适应环境的“适应性生活”，它既是指的个体的生活，又是指的消极适应性生活，它与陶行知的社会的、积极能动的生活实践是根本不同的他把个体的人及其生活生物学化、抽象化了起来，用一种脱离人类生活实践的观点，孤立地去看待教育的起源，否认教育的客观来源。杜威的教育起源论，实际上是生物起源论的翻版，最终走上了先验论。
2、关于教育内容的比较
陶行知不仅揭示了教育起源的客观基础，同时又指出教育的内容取决于客观的现实生活，指出教育是“生活所自营”的，必须“用生活来教育”。陶行知激烈地抨击以文字、书本为中心的传统教育的弊端，主张以“生活为中心之教育”。陶行知认为，“过什么生活，便是受什么教育”，为了“用生活来教育”，陶行知在组织方面便提出了“社会即学校”的社会生活教育的主张。这一思想，揭示了教育的科学内容，奠定了它的客观基础，从而从根本上克服了传统教育的弊端。
杜威是教育史上第一个反对以文字、书本为中心的传统教育的，并且提出了以儿童的活动与经验为中心的“童心的转移”的主张。他同样批评传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。
那么陶行知与杜威都反对传统教育的以文字、书本为中心的弊病，二者有没有区别呢?笔者认为，“教育生活化”与“用生活来教育”是杜威和陶行知在教育内容上的根本区别。“教育生活化”的“生活”是指的儿童个体生活为基础，是指的儿童个体的思想、冲动、兴趣、习惯等等先天的本能的生长、发展的生活，这种生活是脱离社会的，是日常的家庭生活，是儿童的游戏、讲故事、观察、手工活动的生活，一句话，是儿童的以自我为中心的生活，是对儿童当前有利的生活，是儿童适应环境的适应性的生活。
由上所述可见，杜威以个体的生活与经验为教育的中心内容，所以杜威把游戏、讲故事、观察、手工活动定为学校的四门基础课。杜威关于以儿童自我为中心的生活与经验的教育内容的观点，是他的主观经验论哲学在教育上的表现，这是一种典型的实用主义的教育主张，它明显地同陶行知的“用生活来教育”的主张具有本质的区别。陶行知虽然十分重视“用生活来教育”，在生活中进行教育，但是对书本知识、文化遗产并不抱虚无主义态度，他不是读书取消论者。他不仅指出书本知识、文化遗产不能不学，并且还以科学的态度阐述了如何正确地认识与对待书本知识、文化遗产。而杜威对于书本知识、文化遗产则采取虚无主义的态度，他从根本上否认学习书本知识、文化遗产的必要性。他说，传统教育用以学习的教材只是和过去的事实和观念密切联系，对应付现在和将来的问题却很少有好处。杜威只重视直接经验，极力倡导并推行“做中学”。杜威对待书本知识、文化遗产的态度，表现了他的实用主义的鲜明特点。
3、关于教育目的问题的比较
在教育目的的问题上，陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的论，把为个人与社会，为培养人才与促进社会之改造，辩证地统一了起来。为个人是为了社会，为社会也就是为了个人，培养人才一是为了改造社会，改造了社会可以更好地培养人才，从而纠正了传统教育目的论的片面性。
杜威在教育目的问题上是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的，教育本身就是目的，教育过程与目的是一回事。杜威的教育目的论与他的哲学目的观是分不开的。杜威对目的的看法是比较复杂的，既有唯意志论的目的观，又人合目的性的目的观。这是与他哲学上的主观经验论和生物学上的庸俗进化论，以及心理学上的机能主义一脉相承的。杜威认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。他认为目的来源于主观经验，目的是依据“自己的经验自由发展而来的。” 由于杜威把人的目的性与有机体的合目的性，与一切自然趋势与自然混同起来，以及把任何过程的结果与目的混同起来，因而认为教育过程与目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外无目的的结论。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性，否认教育改造人，改造世界的意义，这正是杜威把人的目的性与动物的合目的性混淆的结果。
4、对陶行知与杜威教育哲学思想的思考
历史的检验是最公正的。杜威在教育史上是一个值得注意的教育家，是他直接大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活相分离;教育不注意研究儿童的自然秉斌，不尊重儿童，忽视儿童个性的发展。是他指出了传统教育以课堂、书本、教师为中心严重脱离实际的问题，并作了许多论证与实验，力图走出一条新的路子，作了不少改革的尝试，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的历程中，成为机能主义的里程碑。杜威在哲学上是一个实用主义的重要代表人物，他在教育学领域中，是大力宣传、实验、推行实用主义哲学的先驱，而且时间最长，知名度最高，影响最大。应该承认在教育方面，杜威有不少可供我们研究、借鉴的思想资料和实验材料。杜威曾经说过:哲学是教育学的一般理论，教育学是哲学的实验室。他毕生力图把二者结合起来。杜威关于哲学与教育学联盟的思想与实践，是对后人的良好启迪。但是，他的悲剧也在这里，由于唯心经验的哲学思想的驱使，他在教育改革方面由强调教育与生活结合出发，而走上自己的反面，违背了他的初衷，形成了一个富有鲜明特色的唯心经验论的教育理论。
陶行知是我国教育界公认的最富有创新精神的教育家，是我国教育改革的伟大先驱。他的生活教育理论对摧毁中国传统教育起了巨大作用，对革命事业作出了贡献，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴的意义。生活教育理论的实践开辟了从中国国情出发、具有鲜明的人民性的教育道路。
在21世纪的今天，我们谈素质教育、提创新教育，似乎这是一种改革、一种新的教育模式，其实，早在上个世纪，陶行知便将这些教育思想、教育方法融入了他的教育实践中。我们今天说:要因材施教，要根据不同学生不同水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知称之为“活的教育”;我们说教育学生不能司机、死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，陶行知称之为“行是知之始”;我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互相帮助的活动，陶行知称他们为“小先生”。陶行知几十年前就为我们今天的教育改革铺好了基石，并为我们准备了一整套创新教育、素质教育的理论。他的生活教育理论是对旧教育思想、教育内容和教育方法的深刻变革，它的实践开辟了从中国国情出发，具有鲜明的人民性的教育道路。毫无疑问，在批判旧教育、创造生活教育思想体系的过程中，陶行知批判地继承了杜威教育理论中合理因素，改造和发展了杜威教育理论。陶行知的生活教育理论对摧毁传统教育起了巨大作用，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴之处。
三、新世纪教育哲学的使命
马卡连柯曾经这样说过:“一般的说来，教育学是最辨证，最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学。”教育学既是如此，作为教育理论基础的教育哲学更是如此。在21世纪的今天，各种教育理论纷呈，教育改革的风烟亦呈燎原之势，面向21世纪的中国教育哲学如何定位，成为时代赋予教育哲学家的新课题。正因如此，当今中国教育哲学肩负的伟大历史使命至少有二点:对教育实践与教育理论两个领域的批判与创新。
1、教育实践的批判与创新 当前的教育改革实践，尤其是基础教育改革实践，核心是全面推进素质教育，而素质教育又因为应试教育而引起的。针对“应试教育”的种种弊端，人们倡导“素质教育”。但在实践过程中，却从一个极端走向另一个极端，出现了另一类“浮躁”的现象。似乎选修课程越多越好，忘记了自己的内在的育人根本，而被众多外在的目的所迷惑。并且，教育哲学在批判教育实践的同时，还必须有所创造，有所创新。这就需要教育哲学在批判地审视、合理地解释教育实践的同时，提高实际教育工作者的理性认识能力，指出教育实践可能发展地方向，并对每一种发展作出解释。当前，教育实践之所以出现偏差或步入误区，其原因或许在于教育实践工作者花在应付政策上的时间与精力太多，而接受教育哲学的宏观指导又太少，或许也在于教育实际工作者缺乏在教育理念上的认同。教育哲学家应当帮助教育实际工作者建立起自己的教育哲学观念，这是深化教育改革并使其取得成效的关键所在。
2、教育理论的批判与创新
教育哲学的理论批判功能，是指教育哲学在实践批判的基础上，对人类教育思想史上的各种优秀的理论见识的扬弃以及对各种错误的教育理论思想进行历史地、科学地批判。从根本上讲，教育哲学是面向未来的，是一个开放的、发展的体系。教育哲学的研究与发展，是批判与创新的统一，是理论与实践的统一，是现实与未来的统一。严格来讲，教育哲学的批判与创新，除教育实践的批判与创新、教育理论的批判与创新外，还涉及教育哲学家自身的批判与创新，因而教育哲学的发展还与教育哲学家自身的成熟有着密切的关系。换言之，教育哲学的发展还是教育哲学与其研究主体的统一。教育哲学的发展，有待于一代又一代教育哲学家的不懈努力。而对教育哲学家来说，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意识与勇气，又需要有参与教育实践的意识，有敏锐地关注教育改革热点问题的能力，更需要富有创新精神与创新能力。
参考文献：
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[4]陶文钊、梁碧莹主编:《美国与近现代中国》，中国社会科学出版社1996年版。[5]赵修义、邵瑞欣:《教育与现代西方思潮》，中国科学出版社1997年版。
[6]金生兹:《理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1996年版。[7]夏正江:《教育理论哲学基础的反思—关于“人”的问题》，上海教育出版社2001年版。[8]桑新民:《呼唤新世纪的教育哲学—人类自身生产探秘》，河南科学出版社1993年版。[9]《面向21世纪教育改革与发展研究》，人民日报出版社1999年版。[10]周洪宇:《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版。[11]钟启泉、吴国平:《革新中国教育》，教育科学出版社2004年版。[12]《陶行知全集》，湖南人民出版社1985年第一版。
[13]杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版。[14]《陶行知研究》:湖南教育出版社1987年版。
[15]张瑞番、王承绪:<中外教育比较史纲》，山东教育出版社1997年版。[16]张岱年、方克立:《中国文化概论》，北京师范大学出版社1993年版。[17]张世英:《天人之际—中西哲学的困惑与选择》了，人民出版社1995年版。[18]任俊明、安起民:《中国当代哲学史》，社会科学文献出版社。
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