第一篇：教育哲学
从教育史上看，一种新的课程教材价值的大小取决于是否提出了
新的教育哲学思想和新的教育目标体系。特别是教育哲学领域的问题，涉及课程改革的根本，是课程教材编制中不能回避的问题。因此，我们力图辩证唯物主义和历史唯物主义的指导，对初中科学课程编制中涉及教育哲学的一些问题，作初步的研究和探讨。
一、初中科学教育的价值和功能
我国中学学科教育中曾经强调双基教学，把科学教育目标具体化为使学生掌握基础知识和基本技能，并由此发展出精讲多练的教学法，这正是传统教育思想的集中体现。这种教育思想裨上反映了人们对科学教育价值和功能的认识。在50~60年代，人们认为科学教育的本质和功能是使学生认识自然，获得利用自然、改造自然的能力，培养有文化的劳动者。到了70年代末和80年代初，我国出现了科技人才的断层。当时，党和政府提出了到本世纪末实现四个现代化的宏伟目标，可是，现代化建设面临的最大困难是，科人才奇缺。所以，培养现代化建设人才就成了国家的当务之急，也成了教育界第一等重要的任务。在这样的情况下，发展智力，培养能力便理所当然的成为科学教育的重要目标，在这个时期，科学教育的价值和功能被理解为培养更多的科学家和工程师，以适应现代化建设的需求。随着社会和经济的发展，基础教育的价值和功能被确定为提高全体国民的素质。科学教育的价值和功能便相应地被明确为提高国民的科学素质。这是建国以来教育思想的一次重大的根本性的变化。但对什么是科学素质以及如何培养国民的科学素质等问题，迄今还没有形成共识。从课程编制的角度考虑，笔者认为以下问题是科学教育应该研究的问题。
（一）初中理科教育的目的主要不是培养未来的学科专家，而是使所有受教育者具备最基本的常识、能力和情感。教育的结果要引起理念和行为上的变化。
（二）科学素质的核心是科学理念。科学理念是人对自然筇 科学的基本看法，包括正确的自然观、科学观、科学思想和科学认识论，表现为科学精神、科技意识、科学方法、科学态度和科学道德。在此基础上构建科学认知的框架，确立行为取向和态度。因此，科学理念是一个人参与科学学习和科学活动的基本支撑点，对人的认识与实践活动有决定性的导向作用。初中科学课程，不能无视这一点。
（三）科学教育要使学生具有认识世界、解决问题的科学基本能力，这种能力包括：
1、对重要的科学事实、概念、原理的理解；
2、把相关的科学知识运用于日常生活的能力；
3、进行科学探究的能力；
4、能理解科学技术的特点，并能据此进行判断；
5、能正确理解科学、技术、社会三者的关系，并关心其发展。
（四）一个人的科学理念和科学基本能力不是凭空而来的，是在对具体的科学知识、技能和方法的学习与实践活动过程中，通过内化、升华而逐渐形成、发展起来的。任何科学问题的认识和解决，任何科学思维和实践的活动，都必须以一定的知识和技能为基础，其结果又表现为新的知识和技能的获取。在这样的循环过程中，一个人对客观世界的认识便越来越丰富，能力水平也越来越高。同时逐步建立起对自然和科学稳定的兴趣、观点和态度，并最终上升为科学理念。
（五）初中科学课程的内容不应过于形式化、专业化。那样的课程难以联系实际，不易引起学生的兴趣，不利于培养适应现代化社会需要，对科学有一定了解的社会主义建设者和接班人；还会使学生的思维和视野过早地受到学科的局限，不利于创新精神的培养。因此，应突出能在认知发展上起“先行组织者”作用的基本概念，增加科学过程、科学方法与科学史的内容。
（六）不能把科学与技术混淆，也不能以为通过对科学的学习就能提高科技水平和能力，教育要适应技术飞速发展的时代，初中科学课程应实施科学、技术、社会相结合的教育，即STS教育。STS教育主张科学为大众，强调合作和参与，强调科学、技术与社会的兼容。其基本精神是要把科学教育与当前的社会生活、生产的发展结合起来，要求科学技术能够更好
地为人服务。
二、以辩证唯物主义的自然观为指导
如何看待人与自然的关系？60年代后生态学研究的繁荣是自然科学的一大发展，并被迅速引进到社会科学领域，建立了社会生态学等交叉学科。但是，随之而来的人本主义和自然主义的复苏应该引起我们的重视。人本主义是一种从生物学意义上解释上的学说，德国哲学家费尔巴是其主要代表。费尔巴哈认为，世界上除了自然以外，再没有其他东西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表现。他说：新哲学（指他本人的哲学）将人连同作为人的基础的自然当做哲学唯一的、普遍的、最高的对象--因而也将人类学连同生理学当做普遍的科学。[1]自然主义则试图用自然原理来解释社会现象，如用自然规律、气候条件、地理环境、种族特点等来解释社会发展。恩格斯曾指出：这各历史观“是片面的，它认为只是自然界作用于人，只是自然条件到处在决定人的历史发展，它忘记了人也反作用于自然界，改变自然界，为自己创造新的生存条件。”[2]
近年来发展迅速的“行为科学”和“社会生物学”正是这些思潮的产物。行为科学把动物笔为学的知识向社会领域推广，把一切社会现象都还原为行为，把行为作为研究社会的基础；社会生物学以生物学知识为基础来探索社会学现象。如果从行为科学和社会生物学出发来说明人与自然相统一，并以此为中心概念建立科学课程体系，结果必然会如同19世纪的社会达尔文主义用进化论和生存斗争来说明来解释社会现象一样，把学生和思维引入歧途。因此，我们在科学课程中讲人与自然的关系时，要避免犯人本主义和自然主义的错误，应该帮助学生建立辩证唯物主义的自然观。一方面，要让学生认识和改造自然的过程中推动了社会的发展和人类自然的进步；另一方面，又要让学生认识人是自然生态系统的一员，人在改造自然的过程中一定要遵循自然规律，要不断调节自己与自然的关系，使两者趋于和谐统一。我们应当使学生就人与自然的关系建立一种既积极能动，又唯物辩证的观点。以此为基础，让学生建立正确的生态观、环境观、资源观和人口观。
三、坚持历史唯物主义的人类发展观
60年代，西方社会面临日益激化的各种社会矛盾和日益尖锐的全球问题的困扰，工业污染严惩能源危机频频发生，南北差距加大。在这种情况下，产生于第一次世界大战末的存在主义哲学迅速流行，成为西方的主要哲学流派。存在主义脱离人的社会性来考察人性，认为人在选择和创造本质时是“绝对自由”的，它不受社会关系的总和，是由社会实践和社会条件以及所处的社会地位决定的这个基本原理。同时，存在主义对人类发展前景又充满了悲观主义，它把人生建立在虚无的基础上，认为人的存在只是一种变幻莫测的意识冲动，只有死亡才是不可避免的。
存在主义是西方社会各种矛盾和危机的产物。60年代初的西方社会危机，使一些人对人生的意义和价值失去信心，对人类的命运和前途感到忧虑，但又找不到出路，存在主义刚好反映了人们的这种心理。因此，存在主义盛行时，其影响远远超出了单纯的哲学范围而波及西方社会精神生活的各个方面。70年代初，托夫勒的《未来的冲击》（1970年）和《经济痉挛》（1975年），罗马俱乐部的《增长的极限》（1972年）等影响很大的著作都反映了这种社会思潮。这个时期的国外中学科学课程不可避免地受到了存在主义哲学的影响，其表现以生态悲观主义最为突出。它们在讲述生态、环境、资源、人口等人类面临的紧迫问题时，都有很强的危机感。有一定的危机感这是好事，但讲过了头，就会走向历史唯心主义。对这
第二篇：教育哲学
教育公正
教育公正与教育公平
教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系，特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。
教育公平关乎教育活动中操作层面的事情，只需遵循同一标准，意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待，强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”，是对教育制度的一种有效的补充。
公平侧重于个体之间利益的均衡分配，公正立足于社会的整体利益，其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作为一个。相比之下,公正的“应然”成分更多一些公平则带有更多的现实成分。
教育公平与教育平等
教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，而教育公平则主要是一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。
教育公平与教育平等是一个问题的两个方面，教育平等强调的主要是“怎样”，属于实然状态；教育公平强调的主要是“应该”，属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在。教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的载体和实现手段，如果不能保证受教育权利和机会的平等，那么也就谈不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中楼阁。
教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想，是教育平等与教育效率的统一，是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证
教育公正与教育平等
1、平等存在着“过度”的可能性,而公正则不存在“过度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性质。
2、相比较而言,公正所涉及的范围要更为宽泛一些,平等涉及的范围则明显小得多。正是由于公正这一理念的内涵包含了平等、自由和社会合作几个方面内容,所以在实际的社会生活中,公正自然广泛涉及到了一个社会的主要制度、社会规范、社会主要规则及主要政策等等。从这个意义上讲,公正是一种体系化的集合。相比之下,平等只是这种“体系化”中的一项属性、一个层面,尽管这项属性或层面是非常重要的。从公正与平等的分析延伸到教育领域,可以这样认为,教育公正的范畴涵盖了教育平等。具体讲,教育公正是针对最大多数人和事,是以教育制度和规则来约束,针对现实生活中某些失当教育行为纠偏”,是对教育者和受教育者的权利和义务寻求平衡点,保持一致而进行的活动。在教育领域,平等并不能代表公正,有时为平等而平等可能成为不公正的起源。
3、公正概念往往倾向于认同现实社会,而平等概念则往往存在着一种抵触现实社会的倾向。
第三篇：教育哲学
教育哲学
名词解释
1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）
2、后现代主义及其教育
3、广域生存和局域生存（名词解释）
4、教育哲学的实践意义和价值型
5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生
产理论、抵制理论、博雅教育
问题
1、中国传统教育哲学形成背景
2、墨子人文主义观点
3、什么是墨子的强说之教
4、墨子非月非命教育哲学思想
第四篇：教育哲学学习心得
周浩明版 导言部分
哲学并不是超越时空的，它是时代精神更高层次的概括。它的发展一方面取决于自身的逻辑延伸的力量，另一方面，更重要的是取决于研究主体自身的文化特质与思维敏感性，取决于自身的现实“生活方式”。
1963年英国教育学家彼得斯在伦敦大学接任里德讲座时发表《教育就是传递》 60年代之前的教育哲学研究特征：
第一，从研究方法上说，在演绎与经验归纳之间摇摆。就演绎方面看，它求助于一般的哲学理论（甚至包括社会学、心理学），从中抽绎出一系列原理，如关于世界和人性的假定，关于真善美的假定，当做大前提，从而导出教育上的一系列结论。从经验归纳方面看，他将多种习传已久的教育经验用学术的语言不加论证地提供给读者。
第二，从目的上看，它总是试图为教育工作开处方、下指令，力图规范实践。分析教育哲学
把哲学当做动词而非名词使用，即对教育中的概念与判断进行分析、批判，为教育理论提供明晰的思维工具，但并不提供某种综合的。规范的、演绎的体系。谢夫勒，分析是目的 彼得斯的“伦敦路线”，分析只是手段，教育哲学研究的独立性与自主性才是研究的最高目的
如何确立教育哲学研究的独立性与自主性，关键问题在于如何理解教育
彼得斯的理解，教育是由教育人员和受教育人员共同参与、相互作用的活动过程。在此过程中，教育哲学应该致力于探究哪些活动是有价值的。在此要求下，诞生了伦敦新教育哲学。该学派认为，“分析”只不过是力求理解教育的手段，而理性地重建教育过程的新秩序才是目的。从本质上说，是把眼光深入到教育过程的内部，探求教育过程的内在价值及价值标准，为一种活动是否是教育活动进行合理性阐释和辩护。二者的分别在于视界上。传统的研究是对外在于教育的目的和功能做了研究，而新的研究则将目光转移到了教育过程上。
第一编教育
谢夫勒关于给教育下定义的三种方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义 第一章 教育意义的探寻
方法论选择“专家集团—历史—语言分析”
第一节 意义与语境
现实的客观性为指称意义做了意义真值的标准。19世纪末，戈特洛布·弗雷格提出了一个新的观点，“整体性原则”，一个语词只有在语句的语境中才有意义。
一个语词，包括三个方面，第一是名称，第二是指称，第三是意义。维特根斯坦《逻辑哲学论》“只有命题才有涵义；只有在命题的语境中，名称才有意义”
图式论，语言就是事实的图式表达。语词的意义在命题之中，而有意义的命题又是事实的逻辑图式。两项工作：1.将不能图式化地表现事实的命题清除出思想之中，即“抵斥形而上学”；2.整理现代语言使之净化，最终废除日常语言，铸造人工语言。维特根斯坦后期推翻前期结论，指出，意义在于用法。抛弃本体论的提法，语言是有规则的，是约定性的。从哲学的角度理解教育，应该追求教育的“意义” 第二节 常识与理论
语言分层：
1.常识。非专业人员创造、使用。感性的概括与直观的结果 2.理论。专业人士。理性的反省与证明的陈述结合 理论的错误率是小于常识的。
我们对教育意义的追寻应该专注于对教育理论专业人员的语境进行分析。理论是一种约定性的成果。即是专注于某一领域的从事研究工作的人们相互构造并相互理解的语境。现象学：应该研究的不是认识的结果，而是将结果进行还原，去考察形成这些结果的过程。胡塞尔的看法，理论实际上是主体的生活构造。
现象学还原衍生知识社会学。卡尔·曼海姆将知识还原为社会的过程，即社会因素是如何在知识构造中起作用的，为70年代英国教育家迈克尔·扬所引用，分析一个特定社会是如何设置课程的，这种设置体现了社会权力分配与控制的特征。将教育理论还原为一种主体的思维过程与意向。主体间性，主体间的意义共享。第三节 意义的共时性与历时性
在以语言作为文本时，不仅要考虑其共时性，还应该考虑历时性，即从语言系统的历史过程去寻求意义的发生与发展过程。
第四章 教育作为事实
第一节 教育研究的科学追求
涂尔干等人开始把教育作为一种事实进行研究，在一定程度上算是科学研究，尽管这种科学性不是教育学科意义上的。
教育的事实性功能，有助于国家经济收益的增长。
价值研究者往往迷信教育，认为教育无所不能，在这点上，柏拉图和杜威没有什么太大区别。
第二节 教育真是“事实”吗？
胡塞尔对于经验科学的攻击，将之视为理性的启示，继而对理性本身产生怀疑。
第五篇：教育哲学心得
观影片《地球上的星星》后感
物理学院2011级地理1班
冯舒雯
2011944131
《地球上的星星》是一部无论什么人群，无论哪个年纪，无论重看多少遍都会泪流满面的感动得一部优秀印度教育电影。是的，在我还没上大学之前我已经看过，那时候是作为一个学生。而如今，我选择了师范专业，也即将开启我的教师生涯，再次回味，我有了新的体会与感悟。
教育是一个民族甚至一个社会最伟大也是最艰辛的一项任务，怎样的教育目标，教育政策，教育方法决定了社会人的各方面发展。现今，纵观全世界，无论是发展中国家还是发达国家，似乎都被应试教育所束缚。社会越发展，教育理念本应越先进，但却被许多因素死死束缚了。我们的许多电影，比如《《放牛班的春天》、《蒙娜丽莎的微笑》等等，都表达了对应试教育的批评；我们的老师，也深知这种应试教育不科学，不符合人类的全面科学发展；但口号依然还只是口号，没有什么质的突破，这到底是为什么？
学生，指的是在学校接受教育，进行学习的人。每个学生都是独特的个体，独特性也意味着差异性。电影中的主角伊夏就是这样一个独特的孩子，他的世界充满色彩，他的想象超乎常人，他是有艺术天赋的儿童。但他有阅读障碍症，八九岁的孩子不会读写，被同学老师家人嫌弃，他努力与周围的世界作斗争却适得其反。这样的才华是多么的珍贵啊，传统的学校教育培养出来的学生就像是韩国整容医院出来的一模一样，磨平了棱角，没有独特性，没有创造力，这样的学生只会竞争，仅仅是会工作的机器。这叫教育的悲哀，长久下去，一代一代，社会就会停止了进步，停在原地。
父母，我们最亲近的人。他们的角色应当是，无论孩子作何决定，他们都是第一个站出来支持加油的拥护者。当然，他们是过来人，他们无比了解这个世界运转的规则——适者生存。父母努力工作供书教学，希望你能在学校能有骄人的成绩，考试都得A+，就像电影里伊夏的哥哥。但是他们忽略了孩子的内心，没有去了解孩子真正需要的。哥哥网球失败了，爸爸的眼神里充满了失望，一副求胜的心理，没有鼓励。爸爸妈妈也从来没走进伊夏的房间，去认真观察那些图画的美妙。尽管别人说自己孩子是智障的时候很不悦，但这只是顾及到他们的自尊罢了并不是对自己孩子的信任，只看到表现却从来不找原因。他们不懂得，父母对于每一个孩子来说都是最重要的，他们残忍的把伊夏送到寄宿学校，却没想到对于一个八九岁的从来没离开过家人的孩子来说这意味着什么，是抛弃、是孤独、是陌生、是恐惧。所以到了新学校，伊夏瞬间沉默不语，我实在是捏了一把汗，如果美术老师不出现，他就会一直这样下去，后果不堪设想。
老师，灵魂的建筑师。但是现实中的老师并没那么伟大，能做到像电影中的美术老师也是少之又少的。一个班里的学生水平是参差不齐的，这就要求老师要认识到学生的差异，要尊重学生的差异，是每个学生在原有的基础上得到完全、自由的发展。美术老师是由印度著名演员阿米尔·汗执导并参与演出，这一部影片跟同是他主演的《三傻大闯宝莱坞》有异曲同工之处。同样是表达了对先进教育理念的追求。美术老师尊重学生的想象力，任其发挥。及时发现伊夏不同于其他学生，并追根索底，与家长、校长沟通，并寻找治疗的方法。给学生爱与关心，鼓励与支持，做学生的朋友，开展走出教室的室外课堂，最后受到了学生的喜爱，改变了许多学生的命运。是的，现实中，我不敢说没有这样的老师，但就算有也是少数的。老师的创新教学首先得自身进行终身学习，善于发现生活。公平公正对待学生，尊重差异性。并要有一科勇于改革，勇于提出新思维的胆量。电影中的美术老师说服家长，说服校长，以举办美术比赛的形式让其他老师认识到自己的不足，以画画与掌声给予了伊夏鼓励。我们渴求这样的老师，这样的学校教育。
教育部一直创导教育改革，但遗憾的是都是换汤不换药。但细想似乎也没有什么方法能比应试教育更适合社会选拔人才。但我们作为家长、作为教师的，是可以在孩子的一生中产生积极影响的。我们要用更多的爱去关注孩子的成长，不束缚，不强求，不比较。
我刚刚通过两个月的教育实习，我疑惑了。原本我理想中的教育创新都被上级领导、同事否决掉。我也只能跟从大众，布置跟多的作业，追求更高的分数。看完电影以后，我突然有了决心，我要像电影中的美术老师一样，要勇于改革，教育的未来靠我们新一代年轻教师争取。我要做一个爱学生，呵护具有独特性的学生快乐成长。
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