已整理 教育哲学

第一篇：已整理 教育哲学

教育哲学

1、教育哲学：是整个教育科学群中的一个重要的分支学科，又是教育科学群中一门具有方法论性质的基础学科。从同哲学的关系来看，它是一门边缘学科；从其与其他教育学科的关系来看，它又是一门基础学科。

2、大家一般认为第一本教育哲学著作的出现，是在19世纪中期德国哲学家洛孙克兰兹写了一本叫《教育学体系》，后改名为《教育哲学》，这就是教育哲学的开始。最早的“教育哲学”专著是范寿康的《教育哲学大纲》，最早的“教育哲学”译著是邹恩润译和陶行知校的杜威的《民本主义与教育》。

3、我们初步认为：马克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实际的指导。

4、教育的基本任务：(1)对教育理论和实践中的根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论上的阐明；（2）对教育史上和当前教育实际中有争议的问题，作出科学的分析和评论；（3）根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出回答，对未来的教育作出科学的教育。

5教育哲学的基本问题有哪些：（1）教育本质论（基本）；（2）教育价值论（基本）；（3）教育目的论；（4）知识论与教学；（5）道德论和道德教育；（6）美学与教育；（7）宗教与教育；（8）社会和科技发展与教育哲学的未来

1、教育的本质：广义，一切培养人的一种社会活动，就是个体的社会化的过程。狭义：是由教育者根据社会要求和人的身心发展的规律，对手教育者所施加的一种系统影响活动。古今中外教育家对教育本质的论述；有关教育本质的讨论概括起来就以下几点：

1、主张教育是上层建筑

2、主张教育是生产力

3、主张教育一部分是上层建筑一部分是生产力

4、认为教育不能用生产力、经济基础、上层建筑等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的教育实践。求同；多元多项

当前有关教育本质的争论（矛盾）有哪些：第一，主张教育是上层建筑；第二，主张教育是生产力；第三，主张教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；第四，认为教育是不能用生产力，经济基础，上层建筑等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的社会实践。

2、教育与经济的关系是：

（一）教育反映生产力和生产关系要求的两个社会职能是永恒的；(二)生产力和生产关系的矛盾在不同社会教育中具体反映是不同的；

（三）生产力和生产关系的要求反映在教育的不同方面是

不同的；

（四）教育的两种社会职能在不同的历史条件下所起的作用有所不同。P3423、教育与政治的关系有哪些：

（一）在经济上占着统治地位的阶级在教育上也占统治地位；

（二）政治对教育的集中影响作用：（1）统治阶级利用国家政权掌握教育的领导权（2）统治阶级利用国家政权，为教育工作规定出一系列的教育方针，政策，制定教育事业的规划，确定人才选拔制度（3）统治阶级利用国家政权管理学校（4）统治阶级还非常重视教师的培养和选拔。

（三）教育的相对独立性：主要是指教育与政治和经济的关系而言，还表现在教育自身的继承性和不同文化传统下的教育所独具的特点

4、现代资产阶级在人性问题上，有不同的主张；尼采为代表的反理性主义的主张认为人性是恶的；杜威的实用主义哲学所主张的本能论的人性观念，认为儿童有语言和社交的本能、制作本能、研究探究本能、艺术本能，这四种本能表现为社会、制作、探究、和艺术四中活动。

5、马克思主义关于人的本质的认识和发展历程：马克思主义对人的本质认识，从理性主义到历史唯物主义，也是经历了一个不断否定旧的、走向新的阶段的发展过程;大致经历了从黑格尔理性主义到费尔巴哈的人本主义，再有人本主义到历史唯物主义的发展阶段。

6、论述人的发展及影响因素：关于人的发展也不外身心两个方面的发展，包括德智体诸方面的发展，也就是人的身体素质。心理素质和文化是素质等多方面的发展。影响人的发展的因素，长期形成遗传、环境与教育的三因素论，如果把教育也包括在环境概念之中的话，那就是遗传与环境两因素论，也就是先天和后天两个方面。

1、遗传因素是人的发展不可缺少的前提条件：遗传素质只提供了人的发展的可能性、遗传是有差异性的、遗传素质，在环境和教育的影响下，不仅可以改变，甚至有的人遗传素质在某些方面有着缺陷，还可以通过环境和教育的作用，使其在另一方面加速发展而得到补偿。

2、环境和教育在人的发展中的决定作用：（1）环境的影响 人化的环境对人的发展的影响、复杂的人际关系对人的影响、（2）教育的影响 在影响人的发展诸要素中，我们所以突出教育的作用是因为:教育是有目的的、有计划的、有组织地对人们施加影响，它是按照一定社会、阶级社会中还按照一定阶级的需要，再有组织的的场所—学校这一特殊的环境中进行

3、个人的主体性在人的发展中的能动作用，所谓个体的主体作用，一般是只作为主体人，不是消极被动的接受外界的影响，而是能

动的反映。

7、儿童的身心的发展有什么规律？儿童身心发展是有连续性的和阶段性的；儿童身心发展特点的稳定性和可变性由此而体现出发展的不平衡性的矛盾；下面的着重来讲讲儿童身心发展中的=个别差异问题

8、教育在培养人的主体性的作用：教育的根本任务是要不断提高受教育者的主体意识，并成为能进行自我教育和自求发展的社会主体。

1、树立全面的人的价值观

2、树立正确的教育观

3、改革教学和思想品德教育工作，充分发挥学生的自学和自我教育的作用

9、马克思关于教育两大功能的分析：马克思用实践的观点来论述人的发展与社会的关系，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判了旧唯物主义机械论观点，在论述环境与教育与人的发展的关系时指出;有一种唯物主义学说，认为认识环境和教育的产物，因而人为改变了的认识另一种环境和改变了教育的产物-这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育是这本人一定是受教育的，环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理的解释为革命的实践，马克思这些学说分析科学的全面的解决了社会环境、教育与人的发展的关系，对人的发展中的主客观关系做了辩证的阐明。

1、资产阶级价值论中从其哲学基础不外乎两大类：主观唯心主义价值观：认为价值是由个人利益、欲望等所决定，价值可以因人而异，价值是主观的相对的，代表人物奥地利的迈农、美国杜威、刘易斯；客观唯心主义价值观认为把价值看作是超越现实世界的规范和理想，它是不受时空限制的，价值是客观的、是绝对的，代表流派人格主义、新托马斯主义。

2、马克思主义价值观有哪些内容：马克思主义价值观就是把劳动纳入了价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。这样就使长期被唯心主义哲学弄得争论不休的价值问题，得到了科学的理论基础和实践基础。只有合乎客观真理而又对主体产生效益的东西才能是有价值的，而实践又是检验真理和价值的唯一客观标准。

3、关于教育与社会需求和教育与人的发展的关系：他们之间既有联系又有区别，联系是人的发展离不开社会，其区别是人的发展还有其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的自身发展才能体现出来。

1、教育目的：教育目的是教育工作的出发点和归宿，它对于教育任务的确定，教育制度的建立，教育内容的选择，以及全部教育过程的组织，都起着指导作用。

教育目的的不同主张：斯宾塞认为“教育的任务在使准

备其完备生活”；杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育就是人的经验的不断的继续改造”。

2、马克思主义全面发展的教育学说，为我们制定社会主义教育目的提供了理论基础。

3、如何实现全面发展？ 1实现全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合；只有大工业生产，才能改变劳动的性质为体力劳动和脑力劳动结合奠定基础；全面发展智育和综合技术教育在全面发展重视不容忽视的2、全面发展不仅不排斥而且需要个性发展；个性自由个性解放

3、全面发展的概念也是发展的

4、马克思主义在论述人的全面发展、实行教育与生产劳动相结合时，毫无疑问是从大工业生产的要求出发的，没有教育与大工业生产的结合，根本谈不上人的全面发展，也无法达到最终实现体力劳动与脑力差别的消灭。我们应当不断提高体力劳动者的文化水平，使生产劳动与科技结合，从根本上改变劳动的性质。

5、1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。“

6、教育方针的基本内涵：（1）教育必须为社会主义服务的方针（2）教育必须同生产劳动相结合的方针（3）教育总的目标与具体目标：培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者（培养德智体美全面发展的建设者和接班人）（4）全面发展和因材施教。（P445）

1、知识：就是人们在社会实践中积累起来的经验的系统总结，也可以说是各种事实及其概括的体系，就起来源来说，属于认识论的范畴。一个正确的认识的形成，需要经过从感性认识到理性认识的不同发展阶段。

2、五段教学法：赫尔巴特的明瞭、联想、系统、方法的四段教学，被他的弟子概括为“五段教学法”，即预备、提示、联想、总结、应用，曾风靡全世界几百年。

3、经验主义的知识观：洛克属于经验主义的唯物论者，他提出有名的“白板说”，认为人的心灵原来像一块白板一样，人们可以任意在上面刻画各种东西。

4、要素主义流派在教育上的主张：20世纪60年代，美国国会通过了《国防教育法》，特别强调“新三艺”（即数学、自然科学和外语）的教学。（P471）要素主义者被称为“新赫尔巴特派”或新传统教育派（P474）

5、在新科技革命的影响下，教学论的发展突飞猛进，呈现出多元化的新趋势。如：（P481）

（1）美国斯金纳的程序教学，这是新行为主义思想在现代教学中的具体体现，由编制程序、学生自学，发展成为计算机教学，进行程序控制。

（2）布鲁纳的结构发现学习，属于认知主义思想体系下的一种教学理论，从教学内容中找出认知结构，使基本原理简化，便于不同年级的学生学习，其发现同的道德标准。

（3）从历史发展的观点来看，在道德和伦理学的发展过程中，也可以看到有一个历史的进步，如人权的问题，从奴隶社会到封建社会再到资本主义社会，是在逐渐扩大、不断提高的过程中。（4）无产阶级的道德，同样也是阶级的道德，但由于无产阶级是历史上最先进的阶级，他代表的讨论，大致有以下几种基本观点：

（1）主张美在物 在这一派的主张中，认为美是客观的，不是主观的。

（2）主张美在意识 在这一派看来，美是一种观念，是客观事物在人的主观中的反映，不是物的属性。

（3）主张美在实践 即认为美是美的社会本质。

科学美 科学美的提出，为在各科教学中，特别是数、理等自然学科的教学中提供了广阔的天地，而且使人们对于美的规律的认识更加爱深入到一个新的层次中去。

5、美的特点有哪些

形象美 构成美的事物，必须具有鲜明的、具体的形象，没有形法，在发展学生的独立探索能力方面更有其积极意义。（3）罗杰斯等

6、论教学与发展的关系（教学与发展的关系是什么？）（P492）

1、实践证明，只有科学的规律性的知识和启发式的教学方法，才有助于学生智力的发展。知识的掌握和技能的形成，是智力发展的基础，智力发展又是学好知识和形成技能的条件，必须把发展智力作为一项重要的任务自觉地加以贯彻。

2、在教学与发展的问题上，除了重视智力的发展以外，对于非智力因素，如浓厚的学习兴趣、严谨的学风、坚强的意志等，都应注意培养。

培养学生的兴趣，也是教学过程中发展非智力因素中的一个重要问题，我们不仅要在学习中使学生树立远大的理想，还应当通过知识的学习，激发学生爱科学、爱学习的直接兴趣，也就是说把学生学习的内部动机很好的激发起来。

知识教育与思想教育的关系，也可以说是教学与发展中的一个重要问题它涉及到学生的世界观和道德品质的培养与形成的问题。在社会主义学校的教学中，更要有意识的重视教学的教育性，以促进学生的全面发展，是智力因素和非智力因素得到协调的发展，把教学论从以认识论为指导推向价值论，使认识论与价值论有机的结合起来，这应是教学论发展的新趋势。

1、资产阶级人性论的道德哲学几个主要派别：理性主义道德哲学和道德教育 康德为代表，提出纯粹理性和善良意志；功利主义道德哲学和道德教育 边沁和密尔也称快乐主义 人生是追求幸福的欲望 能过满足这种欲望的行为使人快乐；实用主义道德哲学和道德教育 杜威道德的动力和基础归因于本能；存在主义道德哲学和道德教育 法国萨特 极端的个人主义和绝对的自由主义。

2、道德的历史性和阶级性（1）道德这一社会意识形态，虽然痛政治、哲学、宗教等有着复杂的联系，但归根结底它是一定社会经济状况的产物，是一定社会物质生活条件的反映，决定于一定社会的生产关系即经济基础，不同的社会就有不同的道德，道德是社会上层建筑。（2）道德既是一定社会经济状况的产物，在阶级社会中。道德是有阶级性的。阶级地位决定人们的道德意识，不同的阶级有不

着先进的生产力和社会发展的趋势，代表着最广大人民的长远利益，它所肩负的历史任务是消灭一切剥削阶级和剥削制度，最终实现共产主义。因而在无产阶级道德中具有最多的能够长久保持的因素；由于它用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来分析道德问题，因而在无产阶级道德主张中，可以做到阶级性与科学性的统一。

（5）只有在社会发展的更高阶段，即在生产力极大地提高、物质财富极大地丰富的基础上，不仅阶级已经消灭，而且连阶级的回忆都已彻底消灭之后，到那时全人类的道德才能出现。

3、道德的继承性：有人主张对于过去剥削阶级的道德，在具体意义上不可以继承，再抽象意义上可以继承即所谓抽象继承法；也有人主张只能剥削阶级继承剥削阶级的道德，被剥削阶级继承被剥削阶级的道德，即为平行继承法。

4、关于共产主义道德的实质问题是什么？

共产主义道德，既有它建立的社会物质基础，又有马克思主义的思想指导，还有对历史上一切优秀的道德遗产的批判继承。

5、作为社会主义以至共产主义道德的基本内容是集体主义。集体主义是以社会公有制为基础的，它是工人阶级道德区别于一切剥削阶级道德的基本特征，它体现着工人阶级的阶级本质和历史使命，它反应着在社会公有制基础上建立起来的人与人之间和个人与集体之间的新的关系。

6、论道德教育过程基本规律的分析

知、情、意、行的关系和在道德教育中的多种开端：道德教育过程就是认识、情感、意志和行为几个方面的发展。又不适应到适应和又不平衡到平衡的矛盾运动过程。

道德形成过程中的矛盾斗争：道德和其他事物一样在矛盾中发展，在斗争中生长。

道德形成过程中的长期性、反复性和形成的同时性：道德教育工作是一项细致的工作，需要长期坚持下去方能奏效，这就要求教育工作者对学生的道德的刑场要反复抓，抓反复

第二十章 美学与教育

1、关于美的本质的代表性观点 建国后，我国的美学理论工作者曾对美的本质问题展开过热烈

主观与客观的统一，这一派既肯定美的客观性，又认为美感是客观的美在人的主观上的反映。

2、“美育”这个概念，在西方一般认为是由德国剧作家和诗人席勒在《美育书简》中首次使用的。

3、美育的任务是什么

包括欣赏美和创造美两大方面，并体现着审美和实用相结合的要求。在欣赏美方面，又可以细分为感受美和理解美；在创造美方面，除艺术创造外，还应把生活中体现出来的美的心灵和美的行为也包括在内。

所谓感受美，就是要培养学生对美好事物敏锐的感受能力，它既包括现实事物（自然的、社会的），也包括艺术作品，从对声音、颜色、形状等的感知，到复杂的美感，如对某个自然景物或某件艺术作品的欣赏和对某个伟大任务的敬仰等都是。

所谓理解美，是学生审美能力的进一步发展，是由对美的形象的感受，进入到对美的本质的理解，他包括鉴赏美和评价美的能力。

所谓创造美，就是要培养学生在感受和理解美的基础上，进行艺术创作的活动。

所谓体现美，主要是在学校、家庭和社会的生活过程中来进行，除了美化环境之外，更主要的是要在自己的心灵和行动中去体现美

4、美的形态有哪些

自然美，是指以自然事物为对象所引起的人的美感体验。对自然美存在这两种不同的观点;;一种观点认为自然美出自自然事物的本身；另一种观点则认为自然本身无所谓美与不美，自然美是由人们赋予的。

社会美 社会美，包括的范围就更广了，它不但报矿了三大社会实践中的人物、事件、场等，也包括了文化遗产、优良传统和人们日常生活的各种行为表现等等，但主要的还是三大社会实践中所拜年先出来的英勇斗争和智慧创造，以及日常生活中所表现出的崇高思想和行为，因为这些方面突出地反映出人们改造世界和创造美好未来的理想和愿望，是人的本质力量的真正体现。

艺术美 大自然的美和社会生活中的美，都属于现实美，都是自然形态的东西；而艺术美，则是意识形态的东西。艺术美，是通过艺术家的创造劳动，使显示美集中化和典型化的结果，把客观与主观统一起来，更加爱体现出

象也就没有美。情感性 社会性

6、美育的基本规则有哪些 思想性与艺术性相结合 认识和情感统一 理论与实践相结合 一般与个别相结合

第二篇：阶层哲学初探已发表

阶层哲学初探

李福顺

（新疆师范大学法经学院,新疆 乌鲁木齐）

摘要：阶层哲学是社会成员对其所处的社会环境、社会关系及社会发展形态的具体认识和实践方式。当今社会阶层结构以职业划分阶层层级，社会成员的的人生观、价值观、世界观都发生了相应的变化。研究阶层哲学适应了时代的发展要求，更符合构建社会主义和谐社会的基本要求。本文主要是对研究阶层哲学的意义进行阐述并对阶层哲学的定义、研究对象的特点进行简单的探讨。

关键词：阶层;哲学;阶层哲学;哲学研究;价值

随着市场经济的发展，当今社会阶层结构以职业划分阶层层级，社会成员的的人生观、价值观、世界观都发生了相应的变化,社会矛盾冲突在社会成员之间也随之产生。因此，哲学反映时代的内容也就与以往不同，社会成员对其所处的社会环境、社会关系及社会发展形态的具体认识和实践方式也产生了新的哲学思维。

“构建社会主义和谐社会是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务，是在发展的基础上正确处理各种社会矛盾的历史过程和社会结果”。尤其是要“促进党政关系、民族关系、宗教关系、阶层关系、海内外同胞关系的和谐，对于增进团结、凝聚力量具有不可替代的作用”。（胡锦涛：《高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》，人民出版社2007年版）由此，可见阶层关系已经成为社会关注的重点之一，同时，阶层关系处理的好坏也关系着构建社会主义和谐社会能否顺利地进行。

随着市场经济的不断发展，中国的社会阶层结构形式的划分方式，已经由过去用政治身份、户籍和行政身份的方式转变为现在的以职业为基础来划的方式。以职业为划分方式，就意味着人的社会关系会发生新的变化，人们处理人与人之间、人与社会之间以及人与自然之间的关系的方式也会发生相应的变化，最终导致人的生活追求、思维方式也要发生前所未有的转变。社会成员的阶层意识会不断的深化，社会成员维护个人利益、阶层利益的方式也会更加复杂多变。

生活在各阶层的社会成员的世界观、人生观、价值观等都发生了变化，肯定会对构建社会主义和谐社会产生了一定的影响。由此，我们必须对社会成员对于生活在其中的整个世界以及人和世界关系的根本观点和根本看法进行系统的研究。这一系统的研究正突出了哲学的研究方式也否和哲学的主要特点，更否和发展马克思主义哲学的基本要求。这也正是我们应该对当今社会出现阶层分化这一现实状况进行哲学方面的研究和探讨的出发点，更是适应时代的发展要求。提出阶层哲学这一新的观点，也是发展马克思主义哲学的题中之意，本文主要是对研究阶层哲学的相关内容进行简单的探讨。

一 研究阶层哲学的意义

研究阶层哲学是从根本上了解社会成员的世界观、人生观、价值观基本方式，对构建社会主义和谐社会，发展马克思主义哲学具有重要的现实意义。具体表现如下：

首先，研究阶层哲学否和时代发展的基本要求。社会成员不管其是哪个民族，有什么宗教信仰，加入何种党派，属于哪国国籍，按其从事的职业来说，都可以划入到相应的社会阶层中。他们在阶层中体现的社会价值，形成的哲学观更多的体现了这个时代的特点。马克思说：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。所以必然会出现这样的时代；那时哲学不仅从内部即就其内容来说，而且从外部就其表现来说，都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。（马克思恩格斯全集：第l卷[M]．北京：人民出版杜，1956.第121页）阶层哲学是对时代精神最好的体现。

其次，研究阶层哲学为促进阶层合作，构建和谐社会探寻新的路径。阶层分化是市场经

济发展不可避免的现象，而生产资料的分配、再分配的不合理又给社会的和谐发展带来了障碍，增加了阶层矛盾冲突的风险。研究阶层哲学正是为了从具体的社会发展规律中找到适合当今时代的方法来促使阶层相互合作，扫除构建和谐社会的障碍，避免阶层矛盾冲突的风险。第三，研究阶层哲学也是发展马克思主义哲学教育，加快哲学大众化的重要组成部分。恩格斯说：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映像即概念一样都处在生成和灭亡的不断变化中，---这个伟大的基本思想，特别是从黑格尔以来，已经成了一般人的意识，以至它在这种一般形式中未必会遭到反对了。但是，口头上承认这个思想是一回事，实际上把这个思想分别运用于每一个研究领域有时另一回事。”（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局马列部编．马克思主义经典著作选读[M]．北京：人民出版社，1999.第279页）从辩证法来看，没有任何绝对不变的事物，这就要求我们具体问题具体分析。因此，我们研究阶层哲学就是要根据不同的环境找出社会发展的问题，从而让哲学在大众生活中体现其应有的价值。

二 阶层哲学的内涵

如果将阶层哲学做深入的研究还需要对阶层和哲学的基本内容有一定的了解。只有这样才能将阶层哲学进行科学的理解。

（一）阶层及阶层结构

什么是阶层呢？郑杭生先生曾说：“阶层是按一般的社会资源和社会机会来区分的”。（郑杭生.阶级与阶层既有联系又有区别

[EB/OL].(2007-09-15)．.）也就是说社会成员由于从事的职业不同，所占有的社会资源和将要占有社会资源的机会不同，导致了社会阶层的出现。正是如此，现在学者已经普遍认为社会的阶层结构的基本形态由三个层级和十个阶层构成。三个层级分别是社会上层、社会中层、社会下层，十个社会阶层分别是国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层和城乡无业、失业、半失业者阶层。将这十个阶层划入到层级中，除了国家与社会管理者阶层和城乡无业、失业、半失业者阶层分别属于社会上层和社会下层外，其他的社会阶层均属于社会中层。根据这三个层级所占人数的不同，将社会分层类型分为“金字塔”型、“橄榄”型、和“倒金字塔”型。然而实践证明，社会中层占多数的“橄榄”型社会结构对社会的稳定和持续发展最为有利，“正是由于大量社会中间阶层的存在，发达国家在现代化的进程中才获得了一个较为稳定的社会环境，并在此基础上，以中间阶层的社会价值观及其行为规范作为调整社会利益结构的基点，实现了整个社会阶层的价值多元化及利益差异性的有机平衡。”（王刘玉,高军.当代中国社会阶层分化现状及其走势[J].学术交流,2009年第6期147页）但是就我国的现实状况来说，我们还处于“金字塔”型，或者说是从“金字塔”型向“橄榄”型过渡时期，社会各阶层的社会成员享有的社会资源和社会机会还有较大的差异，因此，他们对现实状况的反映不尽相同，这也正是我们要研究的重点。

（二）什么是阶层哲学

阶层哲学是社会成员对其所处的社会环境、社会关系及社会发展形态的具体认识和实践方式。根据人们在不同时代对哲学的理解，我们知道在一开始有的哲学家认为哲学就是“本体论”，以研究万物的本原为对象，后来又有“认识论”，把哲学当做是对认识的过程、结果进行的考察，再后来有的人把哲学称为“语言分析”，是传播文化的载体，现在有的人把哲学说成是“人生的境界”，可以让你通过哲学获得人生的价值和意义，最终成为人本身。然而在不同的阶层结构变化时期，社会成员则对其所处的社会地位有着自己的认识和反应，他们的认识和反应不仅体现了对其自身所处阶层的认识，还体现了社会成员对其所处的阶层的意识、思维、价值观念，最终上升到对整体社会环境的现状和发展趋势作出判断，正如马克思所说:“阶级的存在仅仅同生产发展的一定历史阶段相联系”。（马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第4 卷[M].北京:人民出版社,1972.第332页）如果他们的判断具有积极性，那么他们在实践活

动中对整个社会环境的发展是有利的，能促进社会的快速发展，反之，则会阻碍社会的前进。因此，我们只有对阶层哲学进行系统性、层次性的研究，才能维护马克思主义哲学主导地位。

三 阶层哲学研究的主要特点。

根据阶层的分层类型和哲学的特点分析，阶层哲学所研究的对象具有差异性、层次性、传承性、多变性、共向性等特点。下面对这个五个特点进行简单的阐述：

1，差异性。一方面是由社会成员接受知识教育的境域不同，从而产生了不同的哲学观念，石中英曾说：“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为”。（石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版

社,2001.第151页）另一方面是由社会成员的活动范围决定的，一个人的认识水平是有限的，一个人的活动能力也是有限的，每个社会成员根据自己的先天环境和后期发展需要进行社会交往，从而融入现有的阶层环境，并与此阶层的社会成员结成实践的共同体，并在所处的阶层中，受已经形成的哲学观念进行有限的活动。

2，层次性。任何一个社会阶层结构类型都有着层次分明的哲学观念等级区别，尤其是体现在所处社会阶层成员的价值取向方面，每位社会成员的价值取向不同，他自身所体现的社会价值就不相同。因此，社会阶层的层次性可以按社会成员对现实的政治、经济、文化和其他的阶层的状况及发展趋势的认识程度来划分。但这种划分方式不能绝对化，要根据具体的社会形式进行具体的分析。

3，传承性。社会成员“只有坚持认为他参与了进一步思考其他人在他之前已经思考过的事物的过程，才是比较正确的。他发现自己处在一种由前人遗留下来的情境之中，并且具有一些适合于这种情境的思想方式；而为了更加适当地对付已经由这种情境之诸转变和变迁导致的新的挑战，他试图进一步详尽地发挥由前人遗留下来的那些反应方式，或或者以其他的反应方式来代替它们。所以，从双重意义上说，任何一个个体都是由他在某个社会中的成长过程这样一种事实预先决定的：一方面，他发现了一个现成的情境；另一方面，他在这种情境中发现了已经形成的思想模式和行为模式”。阶层的分化和转变过程不是迅速形成的，而是随着社会的发展慢慢出现的，之所以阶层的转型比较慢，正是因为传统阶层成员观念的影响，才使阶层哲学不断的在延续发展，4，多变性。社会成员的在阶层中所处的地位不是一成不变的，是随着整体社会环境的变化而变化的。在经济的发展过程中，由于社会成员的机会和能力不同，不同阶层之间的社会成员会发生流动，比如，从社会下层进入社会中层，从社会上层进入社会中层，阶层环境的改变会导致社会成员的哲学观念发生变化；统一阶层的社会成员的哲学观念也会在不同的时期不同的环境产生变化。正是这种变化促使阶层的结构不断的转变。

5，共向性。社会成员共同分享着社会现有的资源满足自己生存的需要，有着共同的生存基础。同时他们既生活在现实世界，即实然世界，又生活在理想世界，即未然应然世界。实然世界中的社会成员有着不同的生活方式，哲学观念也各不相同。未然应然世界中的社会成员则是有着共同的发展取向。树立理想，实现个人的价值，是每位社会成员不断践行的目标。

参考文献

[1] 胡锦涛：《高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》，人民出版社,2007

[2] 马克思恩格斯全集：第l卷[M].北京：人民出版杜，1956:121.[3] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局马列部编．马克思主义经典著作选读

[M]．北京：人民出版社，1999：279．

[4] 郑杭生.阶级与阶层既有联系又有区别

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Abstract: Philosophy of stratum means social member concrete understanding and practice way of the social environment, the place relation of society and development appearance of society.Nowadays the structure social stratum is divided the line the stratum layer class by occupation, society member of philosophy of life, value, global view all occurrence correspond of

variety.Research philosophy of stratum match request of the development of the ages, match to set up socialism harmony society of basic request.This text is main is to research stratum philosophy of the meaning carry on to elaborate combine to stratum philosophy of definition, research object of the characteristics carry on studying simply.Key words: stratum;philosophy;philosophy of stratum;philosophical investigations;value

第三篇：教育哲学

教育哲学

名词解释

1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）

2、后现代主义及其教育

3、广域生存和局域生存（名词解释）

4、教育哲学的实践意义和价值型

5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生

产理论、抵制理论、博雅教育

问题

1、中国传统教育哲学形成背景

2、墨子人文主义观点

3、什么是墨子的强说之教

4、墨子非月非命教育哲学思想

第四篇：教育哲学

教育公正

教育公正与教育公平

教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系，特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。

教育公平关乎教育活动中操作层面的事情，只需遵循同一标准，意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待，强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”，是对教育制度的一种有效的补充。

公平侧重于个体之间利益的均衡分配，公正立足于社会的整体利益，其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作为一个。相比之下,公正的“应然”成分更多一些公平则带有更多的现实成分。

教育公平与教育平等

教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，而教育公平则主要是一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。

教育公平与教育平等是一个问题的两个方面，教育平等强调的主要是“怎样”，属于实然状态；教育公平强调的主要是“应该”，属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在。教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的载体和实现手段，如果不能保证受教育权利和机会的平等，那么也就谈不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中楼阁。

教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想，是教育平等与教育效率的统一，是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证

教育公正与教育平等

1、平等存在着“过度”的可能性,而公正则不存在“过度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性质。

2、相比较而言,公正所涉及的范围要更为宽泛一些,平等涉及的范围则明显小得多。正是由于公正这一理念的内涵包含了平等、自由和社会合作几个方面内容,所以在实际的社会生活中,公正自然广泛涉及到了一个社会的主要制度、社会规范、社会主要规则及主要政策等等。从这个意义上讲,公正是一种体系化的集合。相比之下,平等只是这种“体系化”中的一项属性、一个层面,尽管这项属性或层面是非常重要的。从公正与平等的分析延伸到教育领域,可以这样认为,教育公正的范畴涵盖了教育平等。具体讲,教育公正是针对最大多数人和事,是以教育制度和规则来约束,针对现实生活中某些失当教育行为纠偏”,是对教育者和受教育者的权利和义务寻求平衡点,保持一致而进行的活动。在教育领域,平等并不能代表公正,有时为平等而平等可能成为不公正的起源。

3、公正概念往往倾向于认同现实社会,而平等概念则往往存在着一种抵触现实社会的倾向。

第五篇：教育哲学论文

研究生课程论文

课 程 名 称： 教育哲学 课程论文题目： 陶行知与杜威的教育哲学比较 姓 名： 杨哲 学 号： 2013300254 所 在 学 院： 教育科学学院 专 业： 课程与教学论

2014年06月14日

陶行知与杜威的教育哲学比较

杨哲

摘要:陶行知和杜威作为教育家都是从生活与教育的关系来研究教育现象的。虽然两人都倡导生活教育，但是，同一词语包含着迥然不同的内容。至多以会产生这样的结果，原因就在于两者的教育思想的哲学基础是根本不同的。陶行知的教育哲学是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;杜威的教育哲学是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。在21世纪的今天，世界各国的竞争关键在于普及教育。而教育哲学作为最高层次的教育理论，所肩负的批判与创新的任务具有重大意义。关键词：杜威；陶行知；教育哲学；批判；创新

一、教育哲学的功能和任务

1.教育哲学的功能

教育哲学的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。哲学对教育的指导表现在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学作为最高层次的教育理论，这一地位是不可动摇的，只有真正理解这一思想，才能更好的发挥这一学科的作用，以促进教育哲学的发展。2.教育哲学的任务

教育哲学作为哲学的一个分支，或者作为应用哲学，它的发展同样存在唯物主义与唯心主义派别的斗争。从康德、赫尔巴特到马克思、恩格斯，对教育的本质，即教育与政治、经济的关系、教育与生产力发展的关系等等，曾作过许多精辟的分析。马克思主义创始人揭示了以机器为技术基础的大工业本性，以及在此基础上自然发展起来的现代教育要素，预示了工厂制度萌发了未来教育的幼芽，并指明了未来共产主义教育的基本特征，以及人的全面而自由发展的教育前景。它标志着一种全新的马克思主义教育哲学的诞生。但目前对马克思主义教育哲学的系统研究还很不够。因此研究马克思主义教育哲学，正确地阐明教育的规律，指导教育实践，是当前教育哲学理论研究的一项重 要任务。在世纪之交，教育哲学所肩负的任务是重大的，它要对教育中的一些根本性问题，从哲学的高度给以理论上的阐明;它要对教育史上和当前教育实践中存有争论的重大问题，做出科学的分析和说明;它要根据教育发展的趋势和技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出科学的预测和设计等等。特别是我国教育正面临着国际教改大潮对21世纪教育模式的选择，面临着我国的的教育改革—由升学教育模式向素质教育模式转轨的历史时代，我国教育哲学将迎接从国际到国内教育大变革的严重挑战，必须对教育从理论到方法做出适应时代需要的回答。显然，当前教育哲学的重建与发展所达到的水平，与它所肩负的任务相距甚远。这一现状迫切需要更多的同志投入这一学科的建设与研究，特别呼唤哲学理论工作者给予更多的关注，实现哲学与教育的联盟，实现教学与科研的紧密结合，尽快地使国内的教学和科研与国际这一学科的发展相沟通，取长补短，以促进我国教育哲学的发展。

二、对陶行知与杜威教育哲学思想的比较

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，两人都倡导生活教育，但是，同一词语却包含着迥然不同的内容，陶行知就学于杜威，又不同于杜威。他们的根本区别在于:前者是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;后者是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。下面我们就从教育的起源、内容、和目的三个方面具体分析陶行知和杜威两种根本对立的教育哲学思想。

1、关于教育起源问题的比较

陶行知在研究教育史关于教育起源的基础上，特别是他的长期的教育实践中，揭示出教育源于生活的原理。他说教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，生活是教育的最根本的基础。所谓教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，是指教育是生活所固有的，它与生活“是一个东西，不是两个东西。”有了人类及其生活，必然要求产生

教育，教育是和人类及其生活同时出现的;教育产生于人类生活的客观需要，教育是在人类祖先为了生存，在向自然斗争的过程中必然的客观的产物。

杜威关于教育起源的观点与陶行知是根本不同的。杜威反对教育史上的教育心理起源论，主张生物起源论，他认为“教育是根据于自然的兼赋”，教育起源于个体本能能力发展的需要，和个体生活适应之需要。所谓教育起源于个体本能能力发展的需要，是指教育是为了满足儿童个体的各种先天的本能的能力的生长与发展的需要基础上产生的，教育就是适应这些天生的本性的“自然发展”的需要而产生的，所以“教育即自然发展。” 陶行知和杜威两种不同的教育起源论，反映出两种不同的哲学世界观。陶行知关于教育是“生活所原有”是“与生俱来”的是起源于生活和生活主体的人的教化之需要的观点，在教育起源问题上他坚持了辩证唯物论的哲学立场。而杜威关于教育起源于个体本能能力的生长、发展和个体适应生活之需要的“生活”是指的生物学上的个体适应环境的“适应性生活”，它既是指的个体的生活，又是指的消极适应性生活，它与陶行知的社会的、积极能动的生活实践是根本不同的他把个体的人及其生活生物学化、抽象化了起来，用一种脱离人类生活实践的观点，孤立地去看待教育的起源，否认教育的客观来源。杜威的教育起源论，实际上是生物起源论的翻版，最终走上了先验论。

2、关于教育内容的比较

陶行知不仅揭示了教育起源的客观基础，同时又指出教育的内容取决于客观的现实生活，指出教育是“生活所自营”的，必须“用生活来教育”。陶行知激烈地抨击以文字、书本为中心的传统教育的弊端，主张以“生活为中心之教育”。陶行知认为，“过什么生活，便是受什么教育”，为了“用生活来教育”，陶行知在组织方面便提出了“社会即学校”的社会生活教育的主张。这一思想，揭示了教育的科学内容，奠定了它的客观基础，从而从根本上克服了传统教育的弊端。

杜威是教育史上第一个反对以文字、书本为中心的传统教育的，并且提出了以儿童的活动与经验为中心的“童心的转移”的主张。他同样批评传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。

那么陶行知与杜威都反对传统教育的以文字、书本为中心的弊病，二者有没有区别呢?笔者认为，“教育生活化”与“用生活来教育”是杜威和陶行知在教育内容上的根本区别。“教育生活化”的“生活”是指的儿童个体生活为基础，是指的儿童个体的思想、冲动、兴趣、习惯等等先天的本能的生长、发展的生活，这种生活是脱离社会的，是日常的家庭生活，是儿童的游戏、讲故事、观察、手工活动的生活，一句话，是儿童的以自我为中心的生活，是对儿童当前有利的生活，是儿童适应环境的适应性的生活。

由上所述可见，杜威以个体的生活与经验为教育的中心内容，所以杜威把游戏、讲故事、观察、手工活动定为学校的四门基础课。杜威关于以儿童自我为中心的生活与经验的教育内容的观点，是他的主观经验论哲学在教育上的表现，这是一种典型的实用主义的教育主张，它明显地同陶行知的“用生活来教育”的主张具有本质的区别。陶行知虽然十分重视“用生活来教育”，在生活中进行教育，但是对书本知识、文化遗产并不抱虚无主义态度，他不是读书取消论者。他不仅指出书本知识、文化遗产不能不学，并且还以科学的态度阐述了如何正确地认识与对待书本知识、文化遗产。而杜威对于书本知识、文化遗产则采取虚无主义的态度，他从根本上否认学习书本知识、文化遗产的必要性。他说，传统教育用以学习的教材只是和过去的事实和观念密切联系，对应付现在和将来的问题却很少有好处。杜威只重视直接经验，极力倡导并推行“做中学”。杜威对待书本知识、文化遗产的态度，表现了他的实用主义的鲜明特点。

3、关于教育目的问题的比较

在教育目的的问题上，陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的论，把为个人与社会，为培养人才与促进社会之改造，辩证地统一了起来。为个人是为了社会，为社会也就是为了个人，培养人才一是为了改造社会，改造了社会可以更好地培养人才，从而纠正了传统教育目的论的片面性。

杜威在教育目的问题上是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的，教育本身就是目的，教育过程与目的是一回事。杜威的教育目的论与他的哲学目的观是分不开的。杜威对目的的看法是比较复杂的，既有唯意志论的目的观，又人合目的性的目的观。这是与他哲学上的主观经验论和生物学上的庸俗进化论，以及心理学上的机能主义一脉相承的。杜威认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。他认为目的来源于主观经验，目的是依据“自己的经验自由发展而来的。” 由于杜威把人的目的性与有机体的合目的性，与一切自然趋势与自然混同起来，以及把任何过程的结果与目的混同起来，因而认为教育过程与目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外无目的的结论。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性，否认教育改造人，改造世界的意义，这正是杜威把人的目的性与动物的合目的性混淆的结果。

4、对陶行知与杜威教育哲学思想的思考

历史的检验是最公正的。杜威在教育史上是一个值得注意的教育家，是他直接大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活相分离;教育不注意研究儿童的自然秉斌，不尊重儿童，忽视儿童个性的发展。是他指出了传统教育以课堂、书本、教师为中心严重脱离实际的问题，并作了许多论证与实验，力图走出一条新的路子，作了不少改革的尝试，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的历程中，成为机能主义的里程碑。杜威在哲学上是一个实用主义的重要代表人物，他在教育学领域中，是大力宣传、实验、推行实用主义哲学的先驱，而且时间最长，知名度最高，影响最大。应该承认在教育方面，杜威有不少可供我们研究、借鉴的思想资料和实验材料。杜威曾经说过:哲学是教育学的一般理论，教育学是哲学的实验室。他毕生力图把二者结合起来。杜威关于哲学与教育学联盟的思想与实践，是对后人的良好启迪。但是，他的悲剧也在这里，由于唯心经验的哲学思想的驱使，他在教育改革方面由强调教育与生活结合出发，而走上自己的反面，违背了他的初衷，形成了一个富有鲜明特色的唯心经验论的教育理论。

陶行知是我国教育界公认的最富有创新精神的教育家，是我国教育改革的伟大先驱。他的生活教育理论对摧毁中国传统教育起了巨大作用，对革命事业作出了贡献，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴的意义。生活教育理论的实践开辟了从中国国情出发、具有鲜明的人民性的教育道路。

在21世纪的今天，我们谈素质教育、提创新教育，似乎这是一种改革、一种新的教育模式，其实，早在上个世纪，陶行知便将这些教育思想、教育方法融入了他的教育实践中。我们今天说:要因材施教，要根据不同学生不同水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知称之为“活的教育”;我们说教育学生不能司机、死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，陶行知称之为“行是知之始”;我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互相帮助的活动，陶行知称他们为“小先生”。陶行知几十年前就为我们今天的教育改革铺好了基石，并为我们准备了一整套创新教育、素质教育的理论。他的生活教育理论是对旧教育思想、教育内容和教育方法的深刻变革，它的实践开辟了从中国国情出发，具有鲜明的人民性的教育道路。毫无疑问，在批判旧教育、创造生活教育思想体系的过程中，陶行知批判地继承了杜威教育理论中合理因素，改造和发展了杜威教育理论。陶行知的生活教育理论对摧毁传统教育起了巨大作用，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴之处。

三、新世纪教育哲学的使命

马卡连柯曾经这样说过:“一般的说来，教育学是最辨证，最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学。”教育学既是如此，作为教育理论基础的教育哲学更是如此。在21世纪的今天，各种教育理论纷呈，教育改革的风烟亦呈燎原之势，面向21世纪的中国教育哲学如何定位，成为时代赋予教育哲学家的新课题。正因如此，当今中国教育哲学肩负的伟大历史使命至少有二点:对教育实践与教育理论两个领域的批判与创新。

1、教育实践的批判与创新 当前的教育改革实践，尤其是基础教育改革实践，核心是全面推进素质教育，而素质教育又因为应试教育而引起的。针对“应试教育”的种种弊端，人们倡导“素质教育”。但在实践过程中，却从一个极端走向另一个极端，出现了另一类“浮躁”的现象。似乎选修课程越多越好，忘记了自己的内在的育人根本，而被众多外在的目的所迷惑。并且，教育哲学在批判教育实践的同时，还必须有所创造，有所创新。这就需要教育哲学在批判地审视、合理地解释教育实践的同时，提高实际教育工作者的理性认识能力，指出教育实践可能发展地方向，并对每一种发展作出解释。当前，教育实践之所以出现偏差或步入误区，其原因或许在于教育实践工作者花在应付政策上的时间与精力太多，而接受教育哲学的宏观指导又太少，或许也在于教育实际工作者缺乏在教育理念上的认同。教育哲学家应当帮助教育实际工作者建立起自己的教育哲学观念，这是深化教育改革并使其取得成效的关键所在。

2、教育理论的批判与创新

教育哲学的理论批判功能，是指教育哲学在实践批判的基础上，对人类教育思想史上的各种优秀的理论见识的扬弃以及对各种错误的教育理论思想进行历史地、科学地批判。从根本上讲，教育哲学是面向未来的，是一个开放的、发展的体系。教育哲学的研究与发展，是批判与创新的统一，是理论与实践的统一，是现实与未来的统一。严格来讲，教育哲学的批判与创新，除教育实践的批判与创新、教育理论的批判与创新外，还涉及教育哲学家自身的批判与创新，因而教育哲学的发展还与教育哲学家自身的成熟有着密切的关系。换言之，教育哲学的发展还是教育哲学与其研究主体的统一。教育哲学的发展，有待于一代又一代教育哲学家的不懈努力。而对教育哲学家来说，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意识与勇气，又需要有参与教育实践的意识，有敏锐地关注教育改革热点问题的能力，更需要富有创新精神与创新能力。

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