论农村教育价值取向的危机及转向

第一篇：论农村教育价值取向的危机及转向

论农村教育价值取向的危机及转向

作者：时间：2010-12-03浏览次数：109 次

我国农村教育的变革由来已久，不同时期关注的视角有所转移。1979年至1984年，是农村教育改革的酝酿发动阶段。1980年和1983年，中共中央、国务院发出了《关于普及小学教育若干问题的决定》和《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，提出“农村学校的任务，主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，促进农村社会主义建设;一定要适应广大农民发展生产，劳动致富，渴望人才的要求;一定要引导广大学生热爱农村，热爱劳动，学好知识和本领”。1985年至1993年，是农村教育改革全面推进阶段。主要标志是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布。前者从办学指导思想上明确提出要由过去单纯的“应试教育”转到主要为当地建设培养人才兼顾升学的轨道上来。后者提出了90年代乃至21纪初，我国教育改革和发展的目标、战略、指导方针和重大政策措施，要求20世纪末在全国85%人口的地区基本普及九年制义务教育，基本扫除青壮年文盲，为农村教育改革指明目标和方向。1994年至今，教育改革着眼于要为经济发展和社会进步服务。1994年党中央、国务院在北京召开了全国教育工作会议，再次提出要把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，提高全民族的思想道德和科学文化水平。同年国家教委召开了全国农村教育综合改革工作会议，李岚清副总理在会上指出要加快农村教育综合改革的步伐，推动农村教育更好地为当地经济建设和社会发展服务。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》强调，要充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用，让大多数农村地区义务教育阶段的毕业生能够在从业前后接受一定方式的职业技术培训，使一部分人掌握一两项生产致富的实用技术，适应农村经济社会发展和农民致富奔小康的需要，充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用。

2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出，农村教育教学改革的指导思想是必须全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求;必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养;必须实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。

教育应该培养的是人的发展，这是许多学者的共同认识。湖南师大的刘铁芳教授认为，“教育即培养人。人是完整的存在，人的完整性表现为生活的完整性。教育内在地指向人之为人的完满与生活的完满，这是教育的内在目的，是第一性的、根本的目的”。南京师大金生鈜教授认为，“‘教育不在于获得有用的知识或技能，而在于发展求知能力，不在于学习而在于达成理解，不在于获得信息，而在于完成智慧’”。可见，教育的本质在于人的发展，教育要培养人的物质生命与精神生命的完整发展。然而，当前的教育却割裂了教育培养人的生命完整发展的本质，成了一种异化的工具化教育，教育培养的人是“金钱与物质的化身”，社会发展失去了人的存在，人的生活丧失了“人性的温情”。英国现代诗人艾略特对现代教育评论道:“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系„„要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便寥寥无几了”。于是，教育在“有用价值”的追求中沦为工具化教育，看到的只是教育如何适应社会要求和服务社会的外在价值，而看不到教育提升人性的本体价值。

工具化的农村教育虽然能带来农村区域的经济增长，但这种增长是以人的异化和社会失衡发展为代价的，其推动社会发展的功能是短效的，在其推进农村社会前进的同时也隐含着

巨大的危害。长期以来，我们在农村教育价值理解和实践上一直存在着偏差，只从手段意义上理解农村发展的重要性，为了国家的进步、城市的发展可以“抛弃”农村和农民，农民自身的生存状态和教育状况可以忽略不计［8］。而现实中，现代社会的价值取向和评价标准是工业化，农业、农村、农民和农村教育只有“牺牲自我”，充当工业现代化和国家现代化的手段，才不至于阻碍国家“逐渐强大”的进程，这样的发展模式从建国初逐步蔓延和稳固下来，形成农业、农村、农民和农村教育的极度贫乏。显然，我们的农村教育同政治、经济的联系过分紧密，过于偏重教育的“工具性”与“功利性”的社会功能，农村教育仅仅是经济与社会发展的因变量而非自变量，教育的本体价值受到忽略，在这样的农村教育之下，农村人口难以主动获得求生存、求发展所需要的知识、意识、人格与创造能力。因此，“唯工具”与“唯功利”的农村教育工具化价值取向只能赢得一时的“受宠”，其对农村社会经济的发展作用是“不可持续性的”，因为这种发展是建立在人的“被动与被控制”之下，它看到的只是教育的外在价值，看到了教育在“跳龙门”“找好工作”“赚大钱”的功效，唯独看不到教育发展人的内在价值。工具化的农村教育不以“成人”为终极目的，把农村成员当成物来培养，只求其是否有用，农村教育的本体价值被抹杀。

古今中外，不同时期的学者或哲人对人都给予了极大的关注与肯定，“成其为人”一直是人类的理性诉求。在中国，对人的关注的思想和观念源远流长，孔子就是典型的代表。孔子学说体系的核心是“仁”，“仁”为爱人，孔子认为人具有社会属性，作为人都有人性，共同的人性使人们组成了社会，“仁”是调节人们社会关系的原则。在西方，对人的关注的思想可以追溯到古希腊。苏格拉底提出“认识你自己”，宣布作为思维者的人是万物的尺度，人必须要审问和审视其生活状况，从中发现人类生活的真正价值。亚里士多德认为，人类所以不同于或高于其他动物，不只是在于他有生命、有感觉，更重要的是他又理性。近现代以来，哲人普遍认为哲学的任务是通过思维自由地把握自己和自然，而不是承认任何权威。笛

卡儿提出“我思故我在”的重要命题;唯心主义集大成者的黑格尔认为，人的本质是精神的，而精神的本性是自由的;费尔巴哈指出，是人创造了上帝，而不是上帝创造了人，人就是自己的上帝，人是人的最高本质，只有人性的东西才是真实的和实在的东西，人乃是理性的尺度。可以说，近现代人的理性得到了足够重视和充分发挥，人在自然界面前有着“权威的垄断地位”，通过理性的运用获得了科学技术的突飞猛进和物质财富的急剧增长，人日益享受着理性带来的多彩和便利生活。当然，随着“理性”的膨胀，人的发展也陷入了“非理性”之中。

“‘教育’作为一种活动，培养人是它唯一的功能。所谓‘教育的社会功能’也只能通过培养的人参与社会政治、经济活动而表现出来”。“脱离了有生命的个人和每个具体的个人对自身发展目标的追求，教育的社会价值就不可能体现”。教育的工具价值是培养人的本体价值之表现，或者说教育的工具价值以本体价值为基础，二者共同构成教育价值的整体。在人、社会、教育的三维关系中，人是基本要素，也是三者关系的核心。人类世代奋斗的最高目标，就是为了使人成为社会的主人、自然界的主人、成为自己本身的主人，如果教育和社会发展真正做到以符合人本性的方式来把握人，实现“人只能以人的方式来把握”，结果必然能够达到对人现实存在及其发展历程的全面把握，相反如果以把握物的方式，以非人的方式来把握人，那么尽管怀着认识人的雄心，其结果也将不可避免地造成人的失落。因此，纯粹以物的追求为目的的工具化教育是不可能真正把握人类的生活宗旨的，人生活并不是为了服务于政治经济，政治经济的繁荣却是为了人更好的生活。所以，教育虽然有工具价值和本体价值之说，但教育为政治经济服务的工具价值必须通过完满的人的培养才成为可能，只有实现了教育的本体价值才可能更好地实现教育的工具价值，教育的工具价值是人发展后作用于社会的结果。

综上所述，农村教育的工具功能虽然在我国农村社会经济发展及现代化建设过程中起了

非常重要的作用，但这种作用是有“向度和限度”的，如果变成一种过度的追求，形成工具化的价值取向，将会给农村社会、农村教育发展带来消极影响。为此，农村教育在发展过程中，只有将工具价值建立在本体价值基础上，实现二者的统一，并保持农村教育自身的“独立性”，以人的精神生命的提升为目的，才能促进农村社会的良性发展。

参考文献:

［1］中国教育学会，中国高等教育学会编．中国教育改革发展二十年［M］．北京:北京师范大学出版社，1999．

［2］刘世民．错位与抉择:论农村学校教育的主导功能和路向［M］．重庆:西南师范大学出版社，2003．

［3］刘铁芳．走向生活的教育哲学［M］．长沙:湖南师范大学出版社，2005．

［4］金生鈜．理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［5］艾略特．艾略特诗学文集［M］．北京:国际文化出版公司，1989．

［6］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004．［7］郝文武．价值理性、工具理性视角观照下的农村教育问题［J］．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，4．732010年第10期继续教育研究

第二篇：农村教育危机

目前，城乡之间收入、消费差距正在逐年拉大。而更为令人担忧的是，城乡教育差距也呈拉大趋势。据新华网消息，农村人口中低学历人口的比例远远高于城市人口，城市人口中高学历人口的比例明显高于农村人口。在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。教育差距已经成为了我国城乡差距中最主要、最显著的差距。

城乡之间巨大的教育差距反映出教育公正状况的恶化。众所周知，教育公正是实现社会公平的根本前提。在现代社会，教育水平已经成为社会分层的重要依据，与一个人的就业、收入有着千丝万缕的联系和决定性的影响。在财富、权力等社会资源存在较大差异的情况下，教育机会的均等是唯一可以让人参与角逐、向上流动的希望所在。教育和因教育而获得的知识技能，是主导社会流动的重要机制。

事实上，无论是以前的各项摊派费用，还是农业税，都不是导致农民贫困的主要根源。农民之所以成为弱势群体，非常重要的一点就是教育水平的低下以及各种知识技能的缺乏，导致他们在就业竞争中处于弱势，限制了他们进入社会主流。因此，从这个角度来说，教育在社会分层中具有“筛选器”的作用，它决定一个人的社会地位；但在另一方面，教育被视为实现社会公正的“最伟大工具”，它给所有人以向上的希冀。但是，从城乡教育的巨大差距来看，教育这个实现社会公正的伟大工具，有沦为社会分化的助推器的危险。因为，教育机会的不均等，会通过代际传递渗透到第二代、第三代……从而加大社会的两极分化。

然而，教育差距和不公的罪魁祸首就是“以城市为中心”的教育政策。长期以来，壁垒森严的城乡二元体制在一切公共资源分配方面都不遗余力地向城市倾斜，教育投入也是毫无例外地“以城市为中心”。我国的教育投入本来就少，始终徘徊在国民生产总值的4％之下，远远低于世界各国5.1％的平均水平。而有限的投入在分配上又存在着诸多不合理之处。从三级教育资源配置来看，高等教育占整个教育经费的比例过高，而且近年来一直上升。而从义务教育来看，城市占尽优势，基础教育投入大多被锦上添花地投给了城市，基础本来就差的农村学校可谓雪上加霜。2002年，占总人口60％以上的农村只获得全部教育投入的23％。最终形成了城乡二元教育格局——城市的教育国家办，农村的教育则靠教育费附加和各种名目的教育集资转移到农民身上。税改费之后，农村义务教育经费筹措以民为主逐渐过渡到以县为主。农民负担减轻了，但是由于县财政有限，对于百年大计力不从心，而中央的转移支付有限，农村教育经费匮乏的困境仍然没有解决，反而每况愈下。基础教育阶段投入主体的不同、教育投入的不对等，这些因素已经让农村子女输在了教育的起跑线上，高等教育阶段的门槛设置更是让农村的孩子处在劣势地位。全国高考表面上看来分数面前人人平等，但是由于阅卷不统一，录取分数线和录取比例存在着诸多不公平。再加上从1996年以来大学并轨，学费增长过快，给贫困地区农村学生接受高等教育也带来困难。

对于农村、对于农民，不但要减负少取，更需要加大投入，加强农村基础教育建设，合理配置教育资源，加大对农村贫地区的转移支付力度，同时压缩高等教育经费比例，让教育投入向义务教育尤其是农村义务教育倾斜。只有这样，社会各个阶层之间才能够自由流动，并且是良性互动。

《[注意]农村教育危机

第三篇：论村民委员会组织法的价值取向及其理论依据

【 内容 提要】自治是村民委员会组织法的基本价值取向：自我管理、自我 教育 和自我服务规定了村民自治的内容，强调的是自治；民主选举；民主决策、民主管理、民主监督规定了村民自治的方式。村民委员会组织法以自治为价值取向的 理论 依据：人民自治是马列主义国家学说的重要组成部分；村民自治思想是邓小平理论的一个重要内容；以江泽民为核心的党中央，将村民自治纳入了依法治国的宏伟工作。【关 键 词】村民委员会组织法/自治/价值取向【 正 文 】 《村民委员会组织法（试行）》在试行10年后，于1998年11月终于成为9亿农民的正式 法律。这是一部以实践为根基，以宪法为依据，以自治为基本价值取向，具有深刻理论意义的法律。深入 研究 村民委员会组织法的价值取向和理论依据，对于完善村民自治制度，促进 中国 农村 基层民主 发展，具有重要意义。

一、自治是村民委员会组织法的精髓和基本价值取向 自治，是一个地区或一个组织在法定范围内独立自主地决定和管理自己的事务。纵观世界各国各种自治制度，有地方自治、民族区域自治、社会 自治等；其自治单位享有的自治权有大有小，自治程度有高有低。它们大体上可划分为两类：一类是国家的地方政权组织，如民族自治区、自治县、民族乡等；另一类是基层的群众性自治组织，如中国城市的居民委员会或农村的村民委员会。这是两类具有不同性质区别的自治，不能混为一谈，也不能相提并论，更不能互相取代。《村民委员会组织法》第二条明确规定：“村民委员会是自我管理、自我教育、自我服务的基层群众性自治组织，实行民主选举、民主决策、民主管理、民主监督。”根据以上规定，我国的村民委员会组织法所确立的自治，属于第二类性质的自治。它是中国农村基层群众性自治，即村民自治。这一规定同时又告诉我们：村民自治的含义，就是自我管理、自我教育、自我服务；村民自治的方式，就是民主选举、民主决策、民主管理、民主监督。村民委员会组织法的其它条款还告诉我们：村民自治的组织机构是村民委员会；村民自治的根本途径和形式是村民会议；村民自治的主体是广大村民。村民通过村民会议行使当家作主的权利。他们是自治的主人，是自治权利的享有者。可见，村民委员会组织法将农村的基层直接民主融于村民自治的自始至终，使直接民主的村民自治成为它的精髓和核心，从而决定了在村民自治的过程中应充分行使直接民主的权利，通过直接民主的途径实现村民自治。1.三个“自我”规定了村民自治的内容，强调的是“自治”。第一，自治的主体即村民具有双重身份。他们既是管理者又是被管理者，即是教育者，又是被教育者，既是服务者又是被服务者，两者是有机的统一。这里不存在外力威胁，也不需要国家强制力的保障。由本村全体成年村民组成的村民会议具有最高权威。村民会议制定的村民自治章程和村规民约是全体村民意志的表现，并由此形成良好的社区秩序。村民委员会具有两层含义：它既是由本村村民组成的自治共同体，又是由村民选举产生的村委会成员。第二，自治的客体，即本村的公共事务、公益事业和本村的生产服务，由村民根据自己在社会生活中的共同利益和要求讨论决定，所需费用和资金由村民自己筹集，共同利益的实现由村民一起动手，共同兴办和实现，村委会负责组织协调。第三，自治的原则贯穿于三个“自我”的每个环节和自始至终。根据村民委员会组织法的有关规定，基层人民政府不得干预依法属于村民自治范围内的事项（第四条）；任何组织和个人不得指定、委派或者撤换村委会成员（第十一条）等。这些规定为村委会抵制乡、镇政府不合理的干涉及摊派，提供了法律保障；对村委会通过的自治章程、村规民约、决议、决定等，只能通过说服、动员、教育和舆论压力等方式加以贯彻落实，辅之以适当的 经济 制裁，不存在国家强制力，不承担民事、行政、刑事责任（第二十四条）。村委会没有自己的上下组织系统，它只有由村民会议所产生的这一级。这使村民自治具有明确的基层性和地域性，只限于管理居住在本村的村民自己的事项。这些都非常明朗地突出了村委会的自治性质。2.四个“民主”规定了村民自治中自治的方式，强调的是直接民主。它表现为在选举、决策、管理和监督等自治活动的各个环节，都要坚持按多数人的意见决定 问题，实行民主原则。第一，民主选举是村民自治的重要标志。村委会是村民自治的共同体和具体组织者、执行者，选举自己信任的人组成村委会是实行村民自治的前提和基础。村委会是否公平、公正、公开地选举产生，是检验村民自治是否实现或实现程度的重要标志。村民委员会组织法明确规定了村委会直选的主要程序：一是规定村委会的选举由村民选举委员会主持，选举委员会成员由村民会议或各村民小组推举产生（第十二条）；二是肯定了“海选”办法，规定由本村有选举权的村民直接提名候选人，这种方式直接和真实地表达了村民大多数人的意志；三是规定实行差额选举，候选人名额应当多于应选名额：四是选举实行无记名投票、公开计票的 方法，选举结果当场公布；五是规定了村委会每届任期3年，按期换届选举。第二，民主决策是村民自治的根本和关键。民主决策是村民自治权的集中体现，是村民自治的根本和关键。村民委员会组织法规定：凡涉及村民利益的重大事项，必须经村民会议讨论，按多数人的意见作出决定。这是民主议事和民主决策的结合。全体成年村民不需任何认可程序，对村民自治事务享有最全面、最广泛、最直接、最权威的知情权、发言权、决定权、建议权、修改权和否决权等6项权利，而且明确规定了行使这些权利的程序，以保证权利的实现：一是民主决策的基本形式是由本村18周岁以上村民组成的村民会议；二是由 1／10以上的本村成年村民提议，村委会应当召集村民会议；三是有本村成年村民过半数参加或本村2／3以上的户的代表参加的村民会议方为合法；四是村民会议所作决定应经到会人员过半数通过方为有效。村民委员会组织法还用列举的方式，对这种决策权给予了界定（第十九条），既防止村民会议的这些权力徒有虚名，被架空、淡化，又防止这些权力无限膨胀、失控，从而侵害其它权力或权利，以为民主决策提供明确的立法保护。第三，民主管理是村民自治的重点和主要环节。村委会是村民自我管理的独立组织，村级事务的管理不应是少数干部的专利，而是全体村民都享有的权利。建立在全体村民共同参与基础上的村民管理，是村民自治的重点和主要环节。村民委员会组织法规定，村民是村务管理的主体，有权参与对村内的社会事务、经济建设、个人行为等的管理：一是村民根据宪法、法律、法规及政策，结合本村实际情况，通过村民会议制定本村村民自治章程、村规民约、村务管理规则等，建立各种村级管理制度，规定村民的权利义务、村级各类组织之间的关系和工作程序，从而实现对村级事务的规范化管理；二是疏通村民参与管理的渠道，保证村民多渠道、多形式地参政议政，使自治权通过民主管理落到实处，变成看得见、听得着、管得到的实权。第四，民主监督是村民自治的保障和必要环节。村民应当对村委会的工作和村级事务实施民主监督。实行村民自治，并不是每一个村民都直接从事日常村务的管理，而是委托村委会从事日常村务的管理。因此，加强对村委会成员的民主监督是村民自治的保障和必要环节。只有通过民主监督，才能保证村务管理上合国法、下合村情民意，才能巩固民主选举、民主决策、民主管理的成果。村民委员会组织法规定：村委会成员由村民选举产生，受村民监督，本村1/5 以上的有选举权的村民联合，可以要求罢免村委会成员（第十六条）；村委会向村民会议负责并报告工作，村民会议每年审议村委会的工作报告，并民主评议村委会成员的工作（第八条）；村委会实行村务公开制度，并详细规定了村务公开的具体内容、事项和时间，要求公布的内容具有真实性，不及时公布或公布事项不真实属违法行为，应受到处罚，还强调村务公开的重点是财务公开（第二十二条）。这些明确、具体的规定为广大村民行使民主监督的自治权提供了操作性极强的法律保障。

二、村民委员会组织法以自治为价值取向的宪法依据和理论依据 1.村民委员会组织法以自治为价值取向的宪法依据。宪法是国家的根本大法，是一切立法的依据。村民委员会组织法的第一条就开宗明义地规定：“为了保障农村村民实行自治，由村民群众依法办理自己的事情，发展农村基层民主，促进农村社会主义物质文明和精神文明，根据宪法，制定本法。” 根据宪法，一是根据宪法的原则和精神，二是根据宪法规范的具体规定。村民委员会组织法以自治作为自己的价值取向，主要是依据宪法第2条和第111条。宪法第2 条第一款庄严宣布：“中华人民共和国的一切权力属于人民。”村民自治权是一切权力中的组成部分，村民的本村治理权属于村民自己，可以说完全符合这一宪法原则和宪法精神。第三款进一步说明：“人民依照法律规定通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。”村民自治就是其中的一种途径和形式，是“一切权力属于人民”这一原则、精神的具体化。宪法第111 条规定：“城市和农村按居民居住地区设立的居民委员会或者村民委员会是基层群众性自治组织”，“办理本居住地区的公共事务和公益事业”。这一规定以根本法的形态确立了村民自治制度、村民自治原则和方向，并具体规定了村委会的性质、设立、组成人员的产生办法、机构设置、主要任务以及与基层政权的关系等。可以说，村民委员会组织法就是将宪法的这些规定具体化、程序化。2.村民委员会组织法以自治为价值取向的理论依据。（1）人民自治是马列主义国家学说的重要组成部分 第一，自治是人民当家作主的最直接的形式。马克思认为，人民自治不是等到共产主义社会才实行，而是在夺取政权以后就要逐步实行。在 总结 巴黎公社经验时，马克思曾设想“只要公社制度在巴黎和各个次要的中心确立起来，旧的中央集权政府就得也在外省让位给生产者的自治机关。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，375页。）“公社的存在 自然 会带来地方自治。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，377页。）因此，无产阶级取得政权后，应“通过人民自己实现的人民管理制”即自治制，来实现人民的当家作主。（注：《马克思恩格斯全集》第17卷，366页。）“管理人民的情况应逐渐为人民自治所取代。”（注：《苏共 历史 问题》80页，1968.2。）恩格斯也曾设想，德国无产阶级革命胜利后，应“把一切 政治 权力集中于人民代议机关之手。”而“省、专区和市镇通过普选权选出的官吏实行完全的自治。（注：《马克思恩格斯全集》第22卷，274页。）列宁后来将马克思恩格斯的上述设想概括为“共和国＋自治”（注：《马恩列斯论巴黎公社》第314页。）列宁认为，社会主义国家是以人民自治为基础的，因为“委托人民‘代表’在代表机关中实行民主是不够的。要建立民主，群众自己应该从下面发挥主动性，实际参加一些国家生活。”（注：《列宁全集》第24卷，141页。）代议制的直接结果就是在国家权力的所有者和国家权力的行使者之间存在某种程度的分离。

第四篇：论美术教学设计的价值取向

《论美术教学设计的价值取向》

该文发表于08年第2期国家核心期刊《当代教育论坛》杂志 江苏省海安县城南中学

仲跻止

摘要：美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。其价值取向可以从遵循系统性原则、以学生为主体、尊重个体差异、紧密联系生活、构建开放性教学、体现美术学特性等方面去探索和体现。多元的价值取向，不但能帮助美术教师更准确地理解、把握美术新课程，而且能避免无效设计的发生。

关键词： 美术； 教学设计； 价值取向

我国新的基础教育课程改革正从课程与教学设计理念与范式的层面展开。理念是一种“指向性的理性认识”，能“科学地指明教育前进的方向”，具有时代性、前瞻性。教学设计是提高教学质量的重要途径，是落实课改，融会、渗透课程理念的先行举措，所以，进行美术教学设计必须很好地领悟美术新课程理念，特别是要透视基本理念中所蕴含的延伸性理念，明确其“指向性要求”，在此指导下进行的美术教学设计才具有科学性、可行性、有效性。

当前的美术学科教学设计层面无效设计较多，原因之一是教师对新旧课程观转换不适应，另一个最重要的原因，是对美术新课程下美术教学设计的价值取向不明，导致美术教学设计又回到传统老路上，滞后了美术课程改革的步伐。笔者通过对美术新课程理念的深入分析和理解，认为美术教学设计应体现以下多元价值取向。

一、遵循系统性原则的价值取向

“教学设计必须以系统论为指导思想”[2]（p.59），因为系统是“相互作用的诸要素的复合体”。系统论认为，世界上一切事物都是作为各种各样的系统而存在的，系统结构合理则功能优良。系统理论把教学设计也视为一个系统，为教学设计提供了系统分析方法论。

美术课堂教学是由美术教学目标、学生、教师、教学内容、教学方法、教学环境、教学媒体和教学反馈等多种因素构成的复合系统。系统中的各个子系统相互制约、相互协调着作为一个整体发挥作用。

在美术教学设计中应用系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理，能有效整合教学因素，使教学系统的结构、功能达到最优化，发挥教学系统的整体功能。在具体教学设计中既要做到明确每个教学因子在教学进程中的作用，也要能为每个因子发挥作用提供时间、条件或机会。设计教学过程既要合乎美术学科本身内在的逻辑序列，又要符合学生认知发展的序、心理发展的序。如美术感性知识是美术理性知识基础，陈述性知识是程序性知识掌握的前提等，学习能力的培养和发展都应遵循由简单到复杂的序。任何系统只有进行反馈才能实现有效控制，只有注意教学中的反馈设计，才能更好的完成教学任务，实现美术教学目标。

二、以学生为主体的价值取向

美术新课标强调“要确立学生的主体地位”[1]（P.28），因此他所制定的每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发设计的。

建构主义学习理论在知识观上强调知识的动态性；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。认为学习不是从外向内不断地被动填入新知识，而是学习者主动利用已有知识作为新知识的增长点，对知识进行加工和转化的过程。

在进行美术教学设计时，要着眼于学习者的主体地位，让学生对教育享有绝对的“参与性”、“选择性”，以激发学习者的学习动机、增加学习者的责任感，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。首先，要创设各种智力和非智力环境，为学生有条理地梳理美术知识结构和激活原有认知结构、创设新知识的生长点提供各种可能的有利条件；其次，在美术课堂教学活动设计中，让学生有多种机会在不同的情境下去经历、参与获取知识的过程，去应用他们所学的美术知识；再次，通过提供各种与教学目标有关的学习材料和活动，让学生掌握学习的主动权和根据自己的学习需要来管理和控制学习环境，从而达到学习者主体性的最大发挥。

三、尊重个体差异的价值取向

加德纳的多元智能理论提出了人至少有八种智能，每种智能在学习的过程中共同起作用，但作用比例并不均衡，大多数人只是擅长某一种智能并可将其发展到满意的水平。多元智能理论揭示了个体差异的客观存在，并倡导尊重学习者的个体差异。根据多元智能理论，“每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校里也没有‘差生’的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。”美术新课标强调“美术课程是最尊重学生个性的课程之一”[1]（p.3）、“应通过美术学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性”、“鼓励每个学生根据自己的特点提高学习美术的兴趣和能力” [1]（p.4），正是对多元智能理论的响应。正视学生的多元差异性应成为我们当今教育关注的焦点。

传统教学设计将学生智力整齐划一，采取相同的教学方式、相同的评价标准、相同的教学目标，结果导致“差生”吃不了，“优生”吃不饱。多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体。在进行美术教学设计时，要透彻地分析学生不同的起点能力、不同的经验背景、不同的认知成熟程度、学习动机、焦虑程度、学习风格等，既考虑到不同个体之间的智力差异，又要考虑同一个体身上的智力优势，根据不同美术主题和知识属性，设计合作学习、探究学习、工艺制作、绘画创作、作品分析、室外写生、参观访问等等教学方法和学习方式，分别凸显不同智力优势的学生的人际智能、逻辑—数学智能、视觉空间智能、肢体—动觉智能、言语智能、自然观察智能„„等；对课堂教学中的即时教学评价可设计反映多元智能的评价指标，进行多元主体评价、多种方式评价、多样工具评价，一方面提升不同个体内省智能，另一方面使差异个体看到自身的优势，激发美术学习的动机；在教学目标上采取差异目标水平设计，如梯度式目标设计、激励式目标设计等。使学习上暂有困难者在较强的成就动机作用下，能达到课标的基本要求，学有余力者超越“基线”，更上一层楼。总之，通过反映个体差异设计给予每个学生最大可能获得成功的机会，帮助每一位学生获得最优化的发展。

四、紧密联系生活的价值取向

美术旧课程结构单一，学科体系相对封闭，内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生经验和社会实际。美术新课程确立起课程与社会生活的连续性，使美术新课程植根于生活的土壤。美术新课标强调“注重美术课程与学生生活经验紧密关联”[1]（p.1），课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成。教育要回归生活，要追求艺术世界与生活世界的统一，尤其倡导教学内容要贴近学生的生活、满足学生不同的需要，促进学生发展。要“学习对生活有用的美术”，“学习对终身发展有用的美术”，这些都昭示了新课程下的美术教学设计应当紧密联系生活实际，应适当渗透STS教育思想，让学生懂得艺术、技术、社会三者之间相互作用关系，培养学生关注社会的参与意识和社会责任感，培养学生解决实际问题的能力。

建构主义学习理论主张教学设计要体现情境性原则，在情境化的背景中，让学习者认识知识的实践效用和利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要。因此，在美术教学设计中创设与学习内容相融合的、有利于学习者建构意义的真实、复杂的学习情境，一方面为课堂教学提供丰富而源自于真实生活的美术学习素材、美术学科知识及社会普遍关注的美术问题及案例等，促使知识的有效传递，另一方面，让学生在“操作”、“实践”、“参观”、“考察”、“写生”等活动中去亲身感受和直接体验生活中的美术知识，促进学生的认知过程。

五、构建开放性教学的价值取向

新课程背景下的美术教学是开放的。

首先，在美术教学中，教师不再是控制者，而是学生学习的帮助者、引导者、咨询者，是“平等中的首席”，学生心态是不受压抑的，是自由开放的。

其次，美术课程内容是开放的。表现在美术课堂教学素材不再局限于课本，而是来源于发展中的艺术、社会生活和学生自身经验及美术学习活动本身。

第三，美术课程目标是开放的。不再以掌握知识为唯一目标，更强调培养学生的能力，注重学习方法和过程的掌握，完善情感态度与价值观目标，每一个目标提出了最基本要求，即最低要求，老师在此基础上，可根据学生认知水平差异进行再开发设计。

第四，美术课程实施是开放的。美术学习不再局限于课堂与校内，学习的时间和空间可以拓展到社会、家庭、大自然中。

第五，美术课程资源是开放的。“构建开放式美术课程”是新课程理念之一，新课程美术教学要求充分开发利用美术课程人力资源，包括有关的学生、教师、家长等等；充分开发美术课程的自然环境资源，如自然景观、自然材料等；充分开发美术课程的社会资源，如各类与美术有关的美术馆、博物馆、图书馆、当地文物资源、艺术作坊、艺术家工作室等。

第六，美术教学结果是开放的。美术新课程鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师、课本不同的意见和看法，不再圈定标准答案，提倡尊重学生不同观点，鼓励学生奇思妙想。

因而，在美术教学设计时教师应把握以上开放性内容，分析师生互动、分析课标、分析资源、分析和确立开放目标，要善于设计开放的师生互教互学的“学习共同体”教学情境和开放的教学过程，营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，努力保护学生好奇心、求知欲和想象力。

六、体现美术学特性的价值取向

美术学具有综合性和地域性两大特性，兼有自然科学和社会科学的性质。综合性体现在美术由各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地域性则阐明美术学不仅研究美术事物空间分布和空间结构，而且阐明美术事物的空间差异和空间联系。强调美术因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对美术现象和美术形成过程的综合影响。

美术教学设计应当始终以“增强对大自然和人类社会的热爱及责任感”[1]（p.1）作为主线，体现美术学两大特性，综合考虑各种因素，合理安排教学环节，引导学生从不同角度看待美术现象和美术问题，掌握和运用美术表现方法。

美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。有效的美术教学设计，起着“导学、导教、导测评”的多种功能。不但可以开发学生美术学习的智力，建构美术知识，优化美术学习方式，形成积极的情感态度与价值观，使学生获得发展，而且可以促进美术教师的科研能力、专业水平和教育理论水平，改进美术课堂教学。在具体美术教学设计中，正确认识和体现以上多元价值取向，可以帮助美术教师更

准确地理解、把握美术新课程，避免无效设计的发生，早日实现美术新课程改革的目标。

参考文献：

【1】中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[S].北京；北京师范大学出版社，2001.【2】马建富、朱爱胜、包兴华.教学艺术引轮 [M].南京；河海大学出版社，1996 作者简介：

仲跻止，1952年生，男，江苏海安人，江苏省美术特级教师，南通市美术学科带头人。江苏省海安县城南中学，江苏省海安县曙光西路8号，邮编226600，电话***，E-mail hazjz@126.com

第五篇：论公平是新民事诉讼法的价值取向

经过三十年的改革开放，中国的经济体制顺利转轨，社会法治思想、社会法制环境也在急剧变迁。作为基本法律之一的民事诉讼法不得不对此有所反应。2007年10月28日，新的民事诉讼法终于经中华人民共和国第十届全国人民代表大会常务委员会第三十次会议通过，并已于今年4月1日施行。

应该说，此次修改从我国审判实践经验出发，较多考虑到了民事审

判的现实状况，比较符合中国的国情，具有较强的可行性。本文主旨不是进一步微观地逐条评析修改的条款，而是尝试从宏观视角探究这次民事诉讼法修改的价值取向，以作引玉之砖。

价值的理解是多视角的。而在日常理解中我们往往从一个表征意义的范畴，即用以表示事物所具有的对主体有意义、可以满足主体需要的功能和属性的概念来理解价值的含义。简而言之，价值即用处。

如果从用处的视角来看价值，那么我们要审视的往往是一个事物能用来干什么。笔者认为这样的理解也适用于法学领域，因为我们在法学背景下讨论价值的时候，往往演化为几对逻辑相悖的概念，典型者如公平与效率、自由与秩序。

公平、效率、自由和秩序已经是法学价值体系中不可或缺的要素。但是在讨论这些概念与某制度的嵌连时，却有着不同的思考起点。当我们从制度本身出发时，我们会分析其核心价值是什么；而一旦我们从制度价值是什么出发时，我们又会分析该制度应该是什么，或者可以解决什么。笔者认为，两个不同的出发点意味着制度所处的不同生命期，故而在分析一部法律修改的价值取向时，价值取向概念本身的思考便有着不同的问题域。

民事诉讼法修改所体现的价值取向，可以分析其某处修订所考虑的价值追求，可能是公平，也可能是效率；也可以分析该部法律制度所应然的制度体系。这时候所依据的价值是公平，还是效率，不是从修订条文本身中推理出来的，往往是在法律制度之外确定其价值，而转化为该制度应该由哪些组分构成。后种价值取向的问题域是反向思考的，而这种反向思考可能对制度之大观有重要影响。

从以上对价值取向问题域的思考来看，我们可以对民事诉讼法修订所体现的价值取向进行分析。从这次修订内容看，主要涉及到了诉讼再救济制度和诉讼执行程序制度，在没有对相关制度进行经济量化分析之前，我们并不能对这样的新制度内容所追求的公平价值和效率价值作出抉择。

但是一般会认为，两种价值会以某种比例而存在。于是法学分析中，有时会跳出这个源自实体法律制度中的价值悖论分析，而把民事诉讼法的价值称为程序价值。笔者认为，让当事人享有一种程序，从而让纠纷的平息获得正义基础，这一点是没有太大争议的，而这一点却可能不仅仅是诉讼法律制度本身所能够证明的。

当一个程序制度的设置急于解决纠纷，而表现出对实体纠纷的忽视的时候，这样的程序往往是有效率的，却不一定是公平的。当一个程序制度的设置耐心于纠纷的实质，故而无限制增加程序的回返与循环，这样的程序出发点是追求公平的，也往往会得到当事人对公平的认可，但是当事人也会疏远这种公平，因为这已经严重损害了当事人的效率追求。由此分析来看，民事程序在运行意义上所体现的公平或效率是需要实践来论证的，如上极端的分析在现实中是比较少见的。既然有赖于程序之运行，故而对制度组分的分析也需要纳入运行之中。

从这个意义上讲，民事诉讼法修订条款所体现的价值取向不是一个简单的逻辑分析，而应是一个实证分析，有赖于民事诉讼实践的回应。但是这种思考是从实体纠纷的视角来进行的。其实，程序价值本身就具有其内在价值，这是可以逻辑推理的。

笔者以为，程序价值本身更多地依赖公平价值，或者说其本质上应该是公平价值，因为程序介入实体纠纷本身是要避免当事人的暴力自力救济，避免无公平、正义之社会的扩张，而不是因为当事人救济的无效率问题，因为当事人正常交易、自我平息纠纷才是最有效率的事情。由此分析，程序制度承接公平价值，是其存在之要义。

民事诉讼的价值是程序价值，其本质是公平价值。以此为起点来反观民事诉讼法的修订，我们发现，破产法律制度绝不仅仅以程序之价值而展开，其对企业或者个体的生存关怀往往要高于对程序的关怀。从这个意义上来讲，由于破产制度与诉讼制度较大的价值取向差异，破产法律制度虽然更多地是程序制度，脱离诉讼法律制度体系却也是顺其自然的事情。

现实中对再审的巨大需求和执行难的不断责难，促成了民事诉讼法律制度在相关环节的反应。这种修改是定位于效率，还是定位于公平？也许会有人分析，这样的制度设计顺畅了相关的制度运行，有效率价值之存在。

这样的分析无可厚非，但是却不能推断出民事诉讼法律制度的修改价值取向是效率的结论。因为这种对现实的响应，反映的是程序残缺的现实，往往是审判监督不能到位，审判判决不能实际执行，监督是虚监督，判决是空判决。面对此种现实所做的立法修改，其价值取向显然是对最基本的公平的诉求，或者说是对程序存在本身的价值要求。从这个意义上讲，新修订的民事诉讼法价值取向是公平。

本文只是试图分析民事诉讼法修订所体现的价值取向。但是我们发现，在比较深入的顺向思维中，其有效的展开还需要制度外的努力；而在逆向思维中，民事诉讼法的价值却仍是在条文外获得，在制度整体中发现的。这里的分析，更大的意义不是在条文中发现这种价值，而是在某种逻辑下指导我们

对条文的理解，对修订的理解，对民事诉讼法的理解。