教育的哲学基础7

第一篇：教育的哲学基础7

《教育的哲学基础》读书笔记（7）

原文：黑格尔认为，一个人要想接受真正的教育就必须经历人类文化发展的各个阶段。这一观点乍一看似乎荒谬，但其实不然，因为黑格尔坚信个体能从过去所有的事情中接受教益。黑格尔认为，至少对某些人来说，要了解人类集体意识的历史中各种基本要素还是可能的（不是每一方面所有的可能性）

——摘自第一章《理念论与教育》，第25页

【美国奥兹们、克莱威尔著，石中英等译，中国轻工业出版社，2006.9】

笔记：记得韩寒刚刚出道的时候，好像有些名言流传开来，其中的观点似乎是，一般人数学没有必要学习到初二以上，理由是根本没有什么用处，还有某些学科根本没有必要学，等等。他发聩振聋的思想，立刻得到许多人的响应，包括一些学者名流，纷纷举例旁证：毛泽东数学没有学好，并不影响他成为伟大的领袖，钱钟书数学考鸭蛋（一说是15分），没有影响他成为学界泰斗。

这样的观点如果解读成为要给偏才以成长的空间，是有一定的道理的。如果理解为基础教育的重要学科

可以不学，或者学得好学不好无所谓；只要引导学生学好他感兴趣的学科就好了，或者理解为只要学好有用的就够了，可能是偏颇的。

我们认为，一个人接受怎样的教育，一定程度上就是接受了怎样的指令。这些“指令”将不知不觉中成为引导他行动的依据，指导他的思想和行事。换言之，有什么样的教育，就会有什么样的人（思想、品位和人生状态）。

基础教育之所以叫基础教育，因为它是夯实人生根基的教育。这个阶段所学的东西，很多并不具有直接的实用意义。有的为进一步深造准备条件，有的成为普通人能够幸福生活的一些基本涵养，包括道德的、知识的、礼仪的和思维方式的，等等。比如对一个将来不去从事精算、会计或者其他计量科技工作的人来说，可能许多人觉得不需要具备数学方面的知识，其实，这是一种浅见。数的观念、严密的逻辑推演的思考习惯，不必说对从事领导及管理工作的人来说，尤为重要，即便是对一般人的日常生活而言，也都是不可或缺的。是否可以这样说，没有数学意识的人，往往很难具有经济头脑，而没有经济头脑，在现代社会里，对一个成功的领导者、管理者来说，其缺陷是严

重的；对一般人来说，没有数学意识，对许多问题的思考，也会陷于混沌和偏执，仅仅满足于“大约摸滚”。因为数学对于极大多数人来说，不是运算的工具，而是应该有的对于精确、理性的敏感。

我想，要是毛泽东同志年轻时受过严谨、规范的理科（包括数学）训练，并有理科思维的习惯，最好与小平他们也去法国吃过洋面包，曾经在塞纳河里“中流击水”，或许，我们国家后来的发展会更加好些。还有，我要说的是，钱钟书数学考鸭蛋，并不是他成为学界泰斗的原因。钱钟书数学不好，可能对他的学术存在着隐形的影响。而且需要特别强调的是，我们的学生中，数学不好的不一定是钱钟书。

而且据我所知，西点军校的功课，不仅仅是军事训练和体育课，核心课程中就有两条：“数理工程轨”和“社会科学与公共事务轨”。

最后，还想说一句，我的一个非常聪明的学生，因为一直无法安心于学业，拖交作业，自我放纵，热衷早恋，最后，作为重点中学实验班的学生，却无奈进入一所档次很低的大学。

他有一个非常崇拜的对象，那就是韩寒。

第二篇：教育的哲学基础6

《教育的哲学基础》读书笔记（6）

原文：他（康德）认为，“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题。”在他的道德哲学中有一个绝对命令就是要把每一个人都看作目的，决不能把人仅仅看作是手段。这一命令极大地影响了他后来的教育思想，这一思想就是注重人的品格发展。

——摘自第一章《理念论与教育》，第23页

【美国奥兹们、克莱威尔著，石中英等译，中国轻工业出版社，2006.9】

笔记：把人作为目的而非工具，这样把教育真正置于人本的立场上了。

如果站在人是目的立场上，我们就要千方百计地考虑让学生活得健康，活得快乐，活得优秀。我们在教育和管理过程中，哪些工作有利于学生体验人之为人的幸福，有利于学生的长远发展，有利于学生的健康快乐优秀生活，而哪些会妨碍学生的健康成长，会使学生不能够享受真正的快乐，会使学生无法达到他应该达到的高度，都要作审慎的研究。同样，我们也不能把我们的教师当做可以随意榨取的工具，只知道叫他们奉献，只知道叫他们付出，而不考虑他们的发展，不考虑他们的幸福感、成就感，尤其是根本不把他们的健康、快乐放在应该有的重要位置上。作为教育管理者，应该从点点滴滴的小事做起，为学生为教师服务。

第三篇：关于建构主义的教育思想与哲学基础

关于建构主义的教育思想与哲学基础

北京师范大学 现代教育技术研究所何克抗

http://www.xiexiebang.com 2006-03-03 09:33:08 教育技术通讯

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和哲学基础，在进行认真反思的基础上提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观相统一。与此同时，作者对于当前“是否还应将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？”这一热点问题，作了客观而冷静的分析。【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支

持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信

息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观相统一”？以及，当前是否还应该将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都

是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习的组织”……等环节，以教学诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定

会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。除此而外，建构主义环境下的教学设计要不要考虑教学目标分析和学习者特征分析也是当前学术界争论的焦点;而西方建构主义者历来否定这两种分析的必要性，在其教学设计中，从来都不对教学目标和学习者特征这二者进行分析。我们则认为，不作教学目标分析将根本不能保证课标要求的完成；不作学习者特征分析则完全无法实现因材施教。所以是不符合教学规律的。而这两者（即教学目标分析和学习者特征分析）都离不开教师的主导作用的发挥。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作

学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？

西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1所示的二维图[1]，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。建构主义

客观主义

认知主义

行为主义

动作技能学习

认知工具

程序教学

智能辅助教学系统

图1

图中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端（一个强调研究内部心理过程，另一个强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森利用图1的二维图是要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主

义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的

可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说 “传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式——将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教

学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？

进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的

问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。

在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要

矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初

开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师

为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标——是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础

上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

第四篇：试论石中英《教育哲学》的哲学基础

试论石中英《教育哲学》的哲学基础

09哲学 11090115 周云

摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。

关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活

哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。

现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。

一、人本主义和存在主义的世界观。

在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。

存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教

育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。

在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。

继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。

二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。

“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将

目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。

哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。

让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理

性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。

② 同上，第74-76页。

③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。

⑤同上，第226页。

⑥同上，第41页。

第五篇：教育哲学

教育哲学

名词解释

1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）

2、后现代主义及其教育

3、广域生存和局域生存（名词解释）

4、教育哲学的实践意义和价值型

5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生

产理论、抵制理论、博雅教育

问题

1、中国传统教育哲学形成背景

2、墨子人文主义观点

3、什么是墨子的强说之教

4、墨子非月非命教育哲学思想