《中国数学双基教学》读后感

第一篇：《中国数学双基教学》读后感

《中国数学双基教学》读后感

本学期利用业余时间阅读了张奠宙先生编写的《中国数学双基教学》。本书由国内外著名数学教育专家及一线数学教师执笔写成，力图在理论和实践上对“数学双基教学”进行全面总结，认真阅读此书，受到了很多启发。

一、用发展的眼光理解数学双基

数学双基及其内涵不只限于数学基本知识和基本技能本身，还应包括在数学双基基础之上的发展，如启发式、精讲多练、变式练习、提炼数学思想方法等，都属于“发展”的层面，却又和数学双基密切相关。中国数学双基教学，随着时代的发展，不断注入新的活力，初步形成了基础知识、基本技能、基本能力、基本态度并重的数学教学目的观。强调数学教育的社会功能和育人功能并重，基础性、发展性和创造性相结合，个性与共性相结合，认知与情感相结合，数学知识的习得与道德品质和世界观的形成相结合，数学知识的学习与应用、创新相结合等。由于时代对数学教育的要求在发生变化，教育研究成果在更新、教育手段在扩展，双基教育的含义自然有新的理解乃至扩展，更应该有新的实践内容和模式，如果双基教学不能与时俱进，那么可能产生异化。

二、数学活动的本质是学生的数学思维活动

数学思维是对人类思维实践的理性总结，也是对思维过程的形式概括，包括概念与判断、辨别与比较、分析与综合、归纳与演绎等，它们既是数学思维活动的一般规律，又是获得新的数学知识的有效手段。数学教学中进行切实有效的逻辑思维训练，既是数学学科本身的要求，也是提高学生思维水平的最有效的手段。

我在平常的教学过程中，也经常发现学生在学习过程中会出现这样那样的问题，特别是低年级的小学生，经常题意不理解、方法难掌握、或存在一些不良的学习习惯等。咎其根本原因，其实是学生的思维能力没有得到很好的训练与发展。那么在双基教学中如何发展学生的思维能力呢？这本书告诉我们：

1、注重思维的严密性。数学思维的严密性是数学教学的重要特点之一，要使学生有扎实的数学基础，必须使学生养成严密的思维习惯，重视定理、公式成立的条件、推理和运算过程的依据。

2、培养思维的灵活性。思维的灵活性是思维的重要品质，在加强数学双基中，要注重培养学生的发散思维能力，让学生能从各种不同的方向和角度进行思维。既能正向思维又能逆向思维，既会纵向思维又会横向思维。

三、如何处理好“双基”教学与“创新”教学

新课程标准尤其强调了要培养学生的创新精神和实践能力。因此，我们应在注重“双基”教学的前提下充分培养学生的创新精神和实践能力。同时仅仅停留于基础知识和方法的传授以及迁移应用技能的训练，对于创新来说是远远不够的。如果把扎实“双基”等同于创新教育，那么创新教育也就失去意义，只有在扎实“双基”的同时，善于挖掘“双基”训练的创新因素，抓住“双基”与“创新”的结合点，通过知识的重组与再造，着力于培养学生创新精神、创新品质、创新意识，训练学生的创新思维和创新能力，才能真正地给予学生创新的勇气、创新的灵气和创新的才气，使学生有意识、有胆魄、有能力驰骋于创新的广阔时空。

首先，教师应在“双基”教学中，注重知识重组再造方法的指导。比如，指导“提问”方法，训练学生思维的深广度；指导“发现”方法，训练思维灵活性；指导“提要”方法，训练思维逻辑性；指导“质疑”方法，训练思维批判性； 指导“想象”方法，训练思维独创性。

其次，要鼓励学生大胆表达自己的思想。在自主学习中，能够获得与众不同的看法，形成独特的见解，是知识重组和再造的结果，是富有创造性的表现。

第三，要鼓励学生大胆质疑。对书本，对教师传授的知识能产生疑问，提出质疑，同样是富有创造性的表现，教师不应以权威去压抑和扼杀这种创造性。

第四，要鼓励学生大胆想象和幻想。想象和幻想是创新之母，如果善于抓住课文的空白处和耐人寻味处，启发学生大胆想象，就能为学生留有创新的空间，从而使学生由吸收储存知识走向重组再造知识，由模仿走向创新，并飞跃于创新的广阔时空。

张先生说：数学双基的要求应该与时俱进地进行调整和丰富，我们不能盲目地打基础，形成”花岗岩的基础上盖茅草房”的局面。没有基础的创新是空想，没有创新的基础是傻练。处理好两者的关系，是数学教育工作者长期研究的课题。

第二篇：中国数学双基教学理论框架

中国数学双基教学理论框架

作者：张奠宙 文章来源：《数学教育学报》

摘要：中国数学教育以“双基教学”为主要特征。中国双基数学教学，是关于如何在“双基”基础上谋求学生发展的教学理论。双基数学教学的理论特征有4个方面：记忆通向理解，速度赢得效率，严谨形成理性和重复依靠变式。中国的数学双基教学在纵向上分为3个层次：双基基桩建设，双基模块教学和双基平台教学。

关键词：数学教育;双基教学;教育理念

中国数学教育有许多特点，但是以“双基教学”为主要特征。基于“数学教育高级研讨班”等大量的研究，数学双基教学的理论框架逐渐清晰起来。这里，拟对双基数学教学的涵义、文化背景、心理学基础、教学特征，以及今后的展望，进行整体性分析。

长期以来，数学双基的定义是：数学基本知识和基本技能，这不必也不能更改。但是，“数学双基教学”作为一个特定的名词，其内涵不只限于双基本身，还包括在数学“双基”之上的发展。启发式、精讲多练、变式练习、提炼数学思想方法等，都属于“发展”的层面，却又和“数学双基”密切相关。

因此，中国双基数学教学，是关于如何在“双基”基础上谋求学生发展的教学理论。这种发展是有效的，但也是有局限的。继承“双基”数学教学的传统优势，并克服“双基”数学教学本身存在的局限，是当前数学教育研究的一个重要课题。

数学双基教学，是中华文化的组成部分，具有悠久的历史。

从黄河的麦地文化到江南的稻作文化，农民在小块土地上精耕细作，以勤劳为本换取更多的收成，形成了重视基本生产技能的传统。

处于主导地位的儒家文化，要求学生代圣贤立言，强调的是读书人的基础。即以记忆、背诵、经典理解、文章技法等的学习途径，获得学习的成功。

科举考试文化，包括八股文写作，尤其强调学子的基本功。至于清代中期以后的考据文化，则更注重文字训诂的严谨推演。

这些传统的合力，反映到数学教育上，就形成了“重视基础”的教学传统。1949年之后，学习苏联成为一时的国策。于是，以严谨、重视形式化表达的苏联数学，进一步推动了数学“双基”教学的形成。大跃进、文革期间曾经破坏了数学教学的系统性。拨乱反正之后，由于有切肤之痛，对于双基的认识进一步增强。因此，重视“双基”，是与中国传统文化相适应的教育理念。

国际上的心理学研究，有许多支持“双基”的理论。认知心理学认为人的专长是由自动化技能、概念性理解和策略性知识组成，前者与“双基”息息相关。有意义的接受性学习，更是注重“双基”的接受与形成。熟能生巧的现代研究，表明数学是“做”出来的，没有通过演练形成的基本技能，不可能有真正的发展。ACR-T理论，将复杂问题的学习归结为简单问题的掌握，实质上是一种强调“基础”的心理学理论。近年来，西方的学习理论和中国的教学实际相结合开始出现新的研究成果。变式教学是其中突出的一项。

近二十年来出现了中国学习者“悖论”：“华人学生数学成绩优良，但教学方法陈旧。”这怎样解释，“双基数学教学”，也许是揭示这一悖论奥秘的一把钥匙。

中国双基数学教学有哪些理论特征呢，(如图1)

双基数学教学的理论特征有以下4个方面：

第一，记忆通向理解。西方的一些教育理论强调理解，忽视记忆。实际上，没有记忆就无法理解，理解是记忆的综合。数学双基强调必要的记忆。例如，九九表的记忆与背诵，使之成为一种算法直觉，计算的条件反射。理解不能孤立进行。对一些数学运算规则，能够理解的当然要操练，一时不能理解的也要操练，在操练中逐步加深理解。

第二，速度赢得效率。西方的一些教育理论，认为数学只要会做就可以，速度不必强调。数学双基教育理论认为，只有把基本的运算和基础的思考，化为“直觉”，能够不假思索地进行条件反射，才能赢得时间去进行更高级的数学思维活动。心算，是一个典型的例子。简单数字的心算当然比笔算、计算器计算要快捷。中国在整数、小数、分数上的运算能力，主要体现在速度上。中学生在因式分解、配方、代数变形等方面，也具有优势。这些基础的建立，保证学生把注意力集中在“问题解决”的高级思维之上。

第三，严谨形成理性。西方的一些数学教育理论，偏重依赖学生的日常生活经验。中国的数学学习，则注重理性的思维能力。中国的传统是不怕抽象，例如，仁、道、礼、阴阳五行等都是抽象的事物。中国的文化传统讲究“严谨治学”。因此，总的来说，中国学生不拒绝“概念的抽象定义和严谨的逻辑表达”。中国学生能够学好西方的“演绎几何”，是有文化渊源的。

第四，重复依靠变式。西方的一些教育理论，认为中国的学习，只是“重复”的演练，没有价值。其实，一定的重复是必要的。尤其重要的是，中国的数学教学，重视“变式练习”，在变化中求得重复，在重复中获取变化。中国的研究，有概念变式、过程变式、问题变式等多种方式，这些理应成为双基数学教学的有机组成部分。

中国的数学双基教学，还有纵向的3个层次。

第一，双基基桩建设。数学的基本知识和基本技能，可以分为思辨性的和程序性的两类。基础教育中的数学内容，很多属于程序性知识。例如九九表、分数的计算、有理数的运算、式的运算、证明书写格式等，其记忆与运用，以及运算规则的熟练执行，都是前人的经验总结，超出学生的日常生活经验。学生无论如何活动，从自己的经验中无法得到无理数、负负得正这样的知识。但是，它们又是整个数学的“基桩”，必须打得坚实，形成条件反射，熟练得成为直觉。“20以内整数的心算”，“正负数运算规则”，中学的“求根公式、判别式”，配方、根幂运算等，都必须能够不假思索地随手写出，随口说出。中国有成套的教学方法，保证学生能够熟练掌握这些似乎十分枯燥的“双基”。

第二，双基模块教学。双基的基本呈现方式是“模块”。模块的构造如下： 首先是主要知识点经过配套知识点的连接，成为一条“知识链”，然后通过“变式”形成知识网络，再经过数学思想方法的提炼，形成立体的知识模块。(如图2)

以一元二次方程的模块为例。首先需要具备整式运算的“基桩”技能。然后逐步形成以方程概念、求根公式，韦达定理等为主的知识链。接着通过变式，求解各种各样的一元二次方程，包括对含参数的x+mx+3=0方程，讨论其实根分布的状况与m的关联等。于是，构成一元二次方程的知识网络，与此同时，在变式教学过程中，逐步渗透“化归”、“判别式”、“图像识别”、“根与系数的联系”等思想方法，形成坚实的双基模块。

双基模块教学，有许多行之有效的经验，例如使用典型例题，通过变式形成问题串，然后提高到数学思想方法的高度加以总结。

第三，双基平台。在掌握了双基模块之后，必须寻求双基的发展，这便是“双基平台”。双基平台具有以下特征。基础性：直接植根于双基，是双基模块的组合、深化与发展;综合性：双基平台跨越多个知识点，综合几个“双基模块”，形成数学知识之间相互联结;发展性：双基平台主要为数学解题服务，能够居高望远，看清一些数学问题的来龙去脉，获得解题的策略。

例如，对于，y=x+1/x的讨论，就是一种综合性很强的平台。它的研究，涉及解析几何、不等式、极值、对称、单调性的讨论等许多知识。双基平台是数学双基教学向前发展的必然结果。许多研究性学习的课例，就是一种双基平台。

双基数学教学需要发展。中国的数学双基教学已经形成了深厚的传统。传统是不能也不会随意改变的。今天，我们要继承双基数学教学的优良传统，求得符合时代潮流的进一步发展，特别是和创新能力的培养密切结合。其中包括：

第一，数学“双基”的要求应该与时俱进地调整和丰富。我们不能盲目地打基础，形成“花岗岩的基础上盖茅草房的局面。没有基础的创新是空想，没有创新的基础是傻练。处理好二者的关系，是数学教育工作者长期研究的课题。

第二，数学问题解决的教学。前已述及，双基平台教学，已经是一种推动学生思维发展的教学。数学问题的含义更加广泛。对于非常规的数学问题，即使离开“基础”比较远一些，也应该有所接触，提高数学思维水平，扩展数学视野。此外，提出好的数学问题，是我们的薄弱环节。比较远。今后，应该在双基的基础上，构建数学模型，研究实际问题。

第四，数学开放题教学。开放题培养学生的发散思维，在我国已经有了良好的研究基础。特别是中考和高考相继使用了开放题。希望双基数学教学能够使用开放题，加强学生的数学创新意识。2 第五，数学文化教学。双基数学教学，主要在逻辑演绎的形式化的层面上进行。但是，数学是人做出来的，必然打上社会的、时代的、人文的印记，我们应该挖掘数学的人文背景和文化价值，使得数学变得可亲可近。

第六，数学双基和计算机信息技术相结合。计算机的算法需要数学，数学又需要计算机技术进行拓展。数学双基的一部分将由信息技术代替，但计算机不能代替人脑。数学双基依然是必要的储备。打个比方：汽车、火车、飞机能够代步，但是人永远必须会走路。

数学双基教学，需要保持、培植、批评、发展，形成理论，指导实践。认真研究和总结，为形成具有中国特色的数学教育理论、逐步走向世界起到应有的作用。

第三篇：2014年高三双基数学(文科)参考答案

2014年大连市高三双基考试

数学（文科）参考答案及评分标准

说明：

一、本解答给出了一种或几种解法供参考，如果考生的解法与本解答不同，可根据试题的主要考查内容比照评分标准制订相应的评分细则．

二、对解答题，当考生的解答在某一步出现错误时，如果后继部分的解答未改变该题的内容和难度，可视影响的程度决定后继部分的给分，但不得超过该部分正确解答应得分数的一半；如果后继部分的解答有较严重的错误，就不再给分．

三、解答右端所注分数，表示考生正确做到这一步应得的累加分数．

四、只给整数分数，选择题和填空题不给中间分．

一．选择题

1．B；2．A ；3．C ；4．D；5．A；6．B ；7．D； 8．D；9．A；10．A ；11．C；12．D．

二．填空题

4,n1513． yx； 14． ；15．；

16.． 2n1,n23

三．解答题

17．解:(Ⅰ)f(x)cosx(sinxx)sinxcosx

x

2sin2x 2sin(2x

当2x3).············································································································· 4分 2

32k

2（kZ)，即x{x|xk35.············································· 6分 ,kZ}时，f(x)取最大值1212

(Ⅱ)f()A

2,可得sin(A)0，因为A为△ABC内角，所以A.········· 8分 23

3由余弦定理abc2bccosAbcbc，由a3,bc2，解得bc1.··················································································· 10分

22222

所以SABC

1.··························································································· 12分 bcsinA

418.解：（Ⅰ）22列联表如下：

1000(400200100300)2

47.619 ····································································· 4分

500500700300

∵47.61910.828，∴有99.9%的把握认为“生产的零件是 否为优质品与分厂有关”.··································································································· 6分（Ⅱ）现用分层抽样方法（按优质品和非优质品分二层）从乙厂抽取五件零件，从乙厂抽取优质品3件，记为A,B,C，非优质品2件，记为a,b.从这五件零件中任意取出两件，基本事件空间{AB,AC,Aa,Ab,BC,Ba,Bb,Ca,Cb,ab} ··········································· 8分 用A表示“至少有一件非优质品”这一事件，则A{Aa,Ab,Ba,Bb,Ca,Cb,ab}.···· 10分

7.·························································································································· 12分 10

19.解：(Ⅰ)取BC中点O，因为三角形ABC是等边三角形，所以AOBC，又因为面BCC'B'底面ABC，AO面ABC，面BCC'B'面ABC=BC，所以

AO面BCC'B'，又BB'面BCC'B'，所以AOBB'.又BB'AC，AOACA，AO面ABC，AC面ABC，P(A)

所以BB'底面ABC.·········································································································· 6分(Ⅱ)显然M不是A',B'，棱A'B'上若存在一点M，使得C'M//面BEF，过M作

MN//AA'交BE于N，连接FN，所以MN//CF，即C'M和FN共面.所以C'M//FN，所以四边形C'MNF为平行四边形，所以MN2，所以MN 是梯形 A'B'BE的中位线，M为A'B'的中点.······························································ 12分

uuurr

20.解：（I）设点P(x0,y0)，M(x,y)，则Q(x

0,0)，则由QP，得0

xx0),y0y

0)，即xx0,y0，··············································· 3分

因为x0y020，所以x2y20.············································································ 5分

(II)将曲线C与直线l联立:，消y得：

直线l与曲线C交于A、B两点,设A(x1,y1),B(x2,y2)

又,························································································································ 7分



4m2m220x1x2,x1x2 ·························································································· 8分

点O到直线AB:的距离,AB

1x2

····················································································· 10分

.当且仅当m30m，即m15时取等号.所以，三角形OAB面积的最大值为21．解：(Ⅰ)f'(x)

.············································································ 12分

1lnx，f'(x)0解得xe.··················································· 2分 2

x

f'(x)0解得0xe，f(x)在(0,e)上为增函数，f'(x)0解得xe，f(x)在e,上为减函数.所以f(x)在xe取极大值

1.····························································································· 5分 e

（Ⅱ）f(x)k(x)2等价于lnxkx2x3k0，设函数g(x)lnxkx2x3k(x1)

3x

12kx22x1

g'(x)2kx2 ·········································································· 7分

xx

由题意知 g(1)0,即k当k

.······················································································ 8分 2

时，设h(x)2kx2x1，2

其开口向上，对称轴x1，2k

·········································· 10分 h(1)2k10，所以h(x)0在x[1,)上恒成立.·所以g'(x)0在x[1,)上恒成立，即g(x)在x[1,)上为增函数，所以g(x)g(1)0.所以实数k的取值范围为(,].··················································································· 12分

22.证明：（Ⅰ）连接OG，∵EF为eO的切线，∴OGEF,∴OGAKGE90,∵CDAB，∴OAGHKA90，∵OAOG，∴OGAOAG, ∴KGEHKAGKE，∴KEGE.····································································· 5分

KGGEKE，

KDKGKG

∵DKGGKE，∴△KDG∽△KGE

∴AGDE，又∵AGDACD，∴ACDE.（Ⅱ）连接DG，∵KGKDgGE，∴

∴ACPEF.·························································································································· 10分 23.解：（I）圆C1的普通方程为：(x4)y16，则C1的极坐标方程为：8cos 圆C2的普通方程为：x(y2)4，则C2的极坐标方程为：4sin ·················· 5分(II)设P(,)，则有8co，解得tan

2，s4sin

sin,arcsin，所以P

点的极坐标为（555

··············································································································································· 10分

5131

x2x2

24.解：（I）原不等式等价于2或或 222

x11x353

x2

22

x3

解得原不等式解集为(,)U(3,)················································································ 5分

53x,x122

111

(II)f(x)x1|x3|x,1x3····························································· 7分

222

53x,x322

f(x)图象如图所示，其中A(1,1)，B(3,2)，直线ya(x)绕点(,0)旋转，21

由图可得不等式f(x)a(x)的解集非空时，a

··········································································································· 10分（--U[，+）

第四篇：五年级下册数学教学计划之双基情况

学生双基情况分析：

1、能够比较熟练地进行小数乘法和除法的笔算。

2、掌握用字母表示数，理解等式的性质，会用等式的性质解简单的方程，用方程表示简单情境中的等量关系并解决问题。

3、掌握平行四边形、三角形、梯形的面积公式，并能够在实际中灵活应用。

4、能辨认从不同方位看到的物体的形状和相对位置。

5、理解中位数的意义，会求数据的中位数。

6、体验事件发生的等可能性以及游戏规则的公平性，会求事件发生的可能性；能对简单事件发生的可能性做出预测，进一步体会概率在现实生活中的作用。

7、经历从实际生活中发现问题、提出问题、解决问题的过程，体会数学在日常生活中的作用，初步形成综合运用数学知识解决问题的能力。

8、初步了解数字编码的思想方法，培养发现生活中的数学的意识，初步形成观察、分析及推理的能力。

9、体会学习数学的乐趣，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心。

10、养成认真作业、书写整洁的良好习惯。

第五篇：数学教学如何从“双基”到“四基”的转变

数学教学如何从“双基”到“四基”的转变

新课标中把数学教学中的“双基”发展为“四基”,过去的“双基”指的是基础知识与基本技能；现在新课标指的“四基”包括基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。即通过数学教学达到以下要求：掌握数学基础知识；训练数学基本技能；领悟数学基本思想；积累数学基本活动经验。这表明“以传授系统的数学知识”为基本目标的:学科体系为本的数学课程结构,将让位于“以促进学生整体发展”为基本目标的数学课程结构。并进一步在基本理念中指出:“人人学有价值的数学;人人都获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展。”过往的数学课程重视基础知识、基本技能,这亦是我国数学课程的一大优点,但以学科为中心的价值取向,使数学课程过于重视知识的系统、严谨,而忽视了学生观察、探索、猜想的意识与能力,忽视应用能力、创新意识与创新能力的培养,忽视数学作为文化的重要组成部分对人的素质的提高所发挥的巨大作用。“双基”变“四基”，更是对教师教学水平、教学能力的一大考验。重视知识的生成过程，重视学生的实践活动经验，重视学生在活动过程中的猜想、推理、验证，这是“四基”里面蕴涵的精神。如何在数学课堂中更好地实现“四基”的达成，也成为我们当下数学老师需要积极思考的问题。下面我就新人教版八年级下册《平行线的性质》这一课，来说说我在数学教学从“双基”到“四基”的转变过程中所作的尝试。

“学起于思，思源于疑”。探究源于问题，教学过程需要问题来活化，教学对象需要问题来触动，因此，新知的生长点往往来自于一些能突出认知矛盾，激发探究欲望的问题——探究点。通过探究点的引领，借助于情境的支持，引发认知冲突，在原有知识经验不能同化新知识下，迫使学生及时地调整，以适应新知的学习。

这节课我设计三个环节，其中第一个环节就是复习引入，打下铺垫。我首先复习全等三角形的性质，然后复习近平行线的性质。初步的打算是不但让学生复习上节课的内容，同时过渡到下面环节。但我忽略了情境的目的，情境设置不仅仅要起到“敲门砖”的作用，而且还应当随思维过程中自始自终地发挥重要的导向作用，即应当成为相关学习活动的“认识基础”。鉴于以上原因我在这节课的教学过程中，把问题情境修改为：让学生用两块相同的三角板拼平行四边形，引出平行四边形的定义。设计这样的环节的意图是：通过用两个全等的三角形拼成平行四边形，让学生初步感受平行四边形与全等三角形之间的内在联系，为探索证明平行四边形的性质打下基础。

第二个环节是探究平行四边形的性质。我首先电脑展示生活中的随处可见的平行四边形。然后过渡：平行四边形在我们生活中随处可见，时刻装饰着我们的生活，服务着我们的生活。平行四边形在实际生活中发挥着这么重要是作用，那么平行四边形具有怎样的性质呢?在完全放手给学生探索平行四边形性质前，先让学生认识平行四边形的对边、邻边、对角、邻角、对角线等概念。然后给他们足够的时间去研究平行四边形的性质，由于同学们的生活经验不同，背景不同，从各自阅历出发，都能得到不同的方法，虽然方法有对有错，但通过动手做及互相交流，实现了他们对有必要探索平行四边形的性质的迫切性。这个探究点紧紧抓住学生的心理引导学生讨论，再通过点拨突出新知识的生长点，让全体学生都关注并理解与探索直线平行的要点，以此数形结合思想方法，体验了动手实践的优越性、感悟了性质的存在。最后运用学生的原有知识，看似平淡的一个动手实践环节却因学生积极的思维而变得韵味十足，这也正如教学名师徐斌说的“数学课堂应该是冰冷的美丽与火热的思考的结合体。”

方法是数学的行为，思想是数学的灵魂。不管是数学概念的建立，数学规律的发现，还是数学问题的解决，乃至整个“数学大厦”的构建，核心问题在于数学思想方法的培养和建立。因此，在教学中，既要重视知识形成过程，又要重视发掘蕴藏在知识背后的重要思想方法，不失时机地巧妙进行数学思想方法的渗透。这节课还有一个环节，在平行四边形的性质研究过程中，其实教师可以直接提出问题的，但是基于对学生的“四基”的培养，我这样做的“现在我手中的这个平行四边形，我只允许你把它放在我们教室的墙上来，你有什么方法来验证这个平行四边形的对边相等，对角相等？”我也是充分的放手给学生，让学生在自己亲自动手实践中得出方法。有些想到用尺子、三角板、量角器等测量的方法，有些想到做对角线。原以为学生不可能想到我想要的方法，但是出乎我的意料是学生不但说出了我想要的方法，而且还有他们的独特的方法，而且学生自己想到的方法也能利用理论来说明，这样自然而然，水到渠成的就形成了平行线的性质。本来是一个很枯燥，很理论的定理的发现与证明，通过教师的精心设计，实施，一切都让学生感受到学习的趣味性，原来也可以这样的去学习一节命题新授课。这些也许就是“过程的教育”，“方法的教育”，让学生自己探索答案，而不一定是通过讲道理分析出答案。教师在讲课的时候不能太聪明，教师可以与学生一起探索尝试，这是归纳推理的手法，也是我们过去的数学教育忽视的地方。

这节课我觉得在经历了课前说课，课后修改，课堂实施三个阶段的体验过程中，最后，我始终是一个平行四边形的情境完成了几何命题新授课的学习方法的渗透，真正的让学生体验了“动手实践---发现结论-------验证结论--------应用实践”等几何命题的学习过程。我充分的体会到了，关注“四基”教学对学生的改变和深远的影响。我们现在在“双基”的道路上走得很平坦，但是我们在“四基”的道路上才刚刚起步，我觉得我们的数学老师真的任重道远。所以，我们现在的教师真的有必要去尝试，去实践，成为时代的领路人。

我想如果在我国中小学数学教育中，一方面保持“数学双基教学”这个合理的内核，一方面添加“基本思想”和“基本活动经验”，出现既有“演绎能力”又有“归纳能力”的培养模式，就必将会出现“外国没有的我们有、外国有的我们也有”的局面，到了那一天，我们就能自豪地说，我国的基础教育领先于世界。我们不会落在别人的后面！