社会资本理论课堂报告5篇

第一篇：社会资本理论课堂报告

一、社会资本的界定

在我们考察社会资本理论的发展史时,会发现它是建立在“ 社会网络”研究的基础之上的。社会网络可定义为一个由某些个体(个人、组织等)间的社会关系构成的相对稳定的系统。这是研究社会资本的一个相当重要的基础性概念。当代对社会资本的研究从格兰诺威特、布尔迪厄和雅格布斯等人开始, 在科尔曼、普特南、波茨、福山、胡皮、西曼和贝克等人那里进一步发展和完善。

20世纪70年代初, 格兰诺威特在对个人求职行为和结果进行考察后发现, 求职过程中真正有价值的信息来自于个体的社会关系。他认为这种社会关系具有发掘稀缺的异质性资源的能力。在此基础上, 林南提出社会资源理论。并认为一个人的社会网络异质性越大, 网络成员的地位越高, 个体与网络成员关系越弱, 他拥有的社会资源就越丰富。这个概念已经比较接近我们现在的社会资本概念。

（一）布迪厄对社会资本的先驱性研究

一般认为, 社会资本的概念由法国社会学家布尔迪厄最早引人社会学领域。布迪厄在其关系主义方法论的基础上提出“场域”和“资本”的概念。“场域是以各种社会关系连接起来的、表现形式多样的社会场合或社会领域„„一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”场域是友不同的社会要素连接而成的，社会不同要素通过占有不同位置而在场域中存在和发挥作用。场域就像一张社会之网，位置可以被看成是网上的纽结。位置是人们形成社会关系的前提，“社会成员和社会团体因占有不同的位置而获得不同的社会资源和权利。”布迪厄认为场域作为各种要素形成的关系网，是一个动态变化的过程，变化的动力就是社会资本。他认为社会资本是一种通过对“ 体制化关系网络” 的占有而获取的实际的或潜在的资源的集合体, 是与经济资本和文化资本相对应的三种基本的资本形态之一。

（二）科尔曼对社会资本的比较系统的研究

社会资本理论研究的集大成者是美国社会学家科尔曼, 他首先在美国社会学界第一次明确使用了社会资本这一概念（1988）, 并随后在其代表性著作《社会理论的基础》（1990）中系统而深人地进行了阐述。他认为社会资本研究的目的就在于通过对社会资本的研究来研究社会结构。科尔曼指出：“蕴含某些行动者利益的事件，部分或者全部处于其他行动者的控制之下。行动者为了实现自身利益，相互进行各种交换，其结果，形成了持续存在的社会关系。”“这些社会关系不仅被视为社会结构的组成部分，而且是一种社会资源。”科尔曼由此提出了社会资本的概念。科尔曼认为, 社会资本是个人拥有的,表现为社会结构资源的资本财产, 它们由构成社会结构的要素组成, 主要存在于人际关系和结构之中, 并为结构内部的个人行动提供便利。其主要表现形式有义务与期望、信息网络、规范与有效惩罚、权威关系、多功能社会组织和有意创建的社会组织等。波茨将社会资本定义为一种处在网络或更广泛的社会结构中的个人动员稀缺资源的能力。

（三）林南对社会资本研究的新进展

林南通过对社会网的研究提出社会资源理论，并在此基础上提出了社会资本理论。所谓资源就是“在一个社会或群体中，经过某些程序而被群体认为是有价值的东西，这些东西的占有会增加占有者的生存机遇。”他把资源分为个人资源和社会资源。个人资源是指个人拥有的财富、器具、自然禀赋、体魄、知识、地位等可以为个人所支配的资源；社会资源是指那些嵌入于个人社会社会关系网络中的资源，如权力、财富、声望等，这种资源存在于人与人的关系中，必须与他人发生交往才能获得。社会资源的利用是个人实现其目标的有效途径，个人资源又在很大程度上影响着他所能获得的社会资源。在社会资源理论的基础上林南又提出了社会资本理论。社会资源仅仅与社会网络相联系，而社会资本是从社会网络中动员了的社会资源。林南认为社会资本是“投资在社会关系中并希望在市场上得到回报的一种资源，是一种镶嵌在社会结构之中并且可以通过有目的的行动获得或流动的资源”。其一,社会资本植根于社会网或社会关系之中,不能离开社会关系谈论社会资本；其二,社会资本是一种可以增值的资源,这种资源不仅包含货币、财产等物质资本,而且也包含声望、信任、规范等文化资本以及蕴含在个人身体之中的知识与技术等人力资本；其三,社会资本不仅是嵌入在社会关系中的资源,而且也是人们为了获取各种效益的投资活动。

（四）帕特南从政治角度对社会资本进行了研究

帕特南在科尔曼的基础上，将社会资本从个人层面上升到集体层面，并把其引入政治学研究中，从自愿群体的参与程度角度来研究社会资本。帕特南在《让民主的政治运转起来》中提出公民参与网络。认为

由于一个地区具有共同的历史渊源和独特的文化环境，人们容易相互熟知并成为一个关系密切的社区，组成紧密的公民参与网络。这一网络通过各种方式对破坏人们信任关系的人或行为进行惩罚而得到加强。这种公民精神及公民参与所体现的就是社会资本。社会资本并不是单个人所拥有的属物，而是一种公共物品，为特定的社区或共同体所拥有。帕特南认为，“社会资本是类似于道德的经济资源，是指社会组织的特征，诸如信任、规范和网络，它们能够通过促进合作来提高社会效率。”换言之，在一个拥有大量社会资本的共同体内，合作更容易出现。在意大利公共精神发达的地区，社会信任一直都是伦理道德的核心，它维持了经济发展的动力，确保了政府的绩效。

在1997年之前的社会资本理论, 其研究成果基本上囿于社会学领域, 应用范围存在较大的限制性。1998年后, 社会资本理论的研究在国际上取得了较迅速的进展。1998年10一11月, 在美国杜克大学举行的“ 社会资本与社会网络” 国际研讨会交流了有关社会资本的概念、理论和实证研究的发现并对这一新的研究领域进行学术探讨和展望。2000年, 世界银行出版了《社会资本》的研究报告, 对社会资本理论做出了更前沿的发展和探讨, 对推动社会资本理论的发展做出了较大的贡献。世界银行把社会资本定义为“能左右社会互动能力的数量和质量的制度、关系和规范, 它们不仅是支撑社会的各种制度的总和, 更是把各种制度紧紧凝聚、团结一致的黏合剂”。此后的社会资本研究进入了一个新的高峰期, 其研究对象也从起初的社会学逐渐地扩展到了经济学、管理学等相关领域。

二、社会资本理论与经济学理论：关系渊源和影响

对非物质因素在经济生活中积极作用的肯定, 在古典经济学家那里早就出现过。在对市场运行的认识上, 他们认为市场的成功运行不仅依靠“ 看不见的手” , 还依靠道德和其他理念的支持。如亚当· 斯密在《道德情操论》中提出市场需要某种道德情操。大卫· 休漠认为, 合适的道德行为或者“ 道德情操”、“ 同情心”会支持新的经济活动形式。

其实, 社会资本研究的理论渊源, 在经济学领域内其实可以追溯到舒尔茨和加里· 贝克尔,他们在60年代把“ 人力资本”概念引人了经济学分析领域之中, 使“ 资本”成为广义的可以带来价值增长的所有资源的代名词, 抽象了资本的最初含义, 为“ 社会资本” 的诞生提供词源上的基础（李惠斌,2000）。

经济学家们多从制度经济学的角度对社会资本做出了间接性研究。他们虽没有提出社会资本的概念, 但却研究了制度、规范及网络等对经济发展的意义。在对集体行动困境和制度起源的分析中, 道格拉斯· 诺斯, 认为不仅正式制度对人的选择行为会产生影响, 而且还应该分析包括观念、文化、意识形态等在内的非正式制度的作用。这实际上暗示着对理性选择范式关于个人假设修正的必要性。在新经济中，“社会资本”已经成为科技创新的一个关键因素。社会资本表示的是在一个组织网络能够进行团结协作、相互促进生产收益情况下的“库存”。所以政府应该制定一系列政策措施，培养企业间的相互沟通与相互信任，加快科技创新步伐，促进生产力发展。

社会资本理论的研究进一步发现, 当各方都以一种信任、合作与承诺的精神把其特有的技能和财务结合起来时, 就能得到更多的报酬, 也能提高经济效率。弗朗西斯· 福山从经济发展和社会繁荣的角度研究了社会资本。他认为经济学家在进行分析时除了应该考虑传统的资本和资源之外, 还需要考虑相对的社会资本实力：社会团体中人们之间彼此信任, 蕴含着比物质资本和人力资本更明显的价值高信任度的社会, 组织创新的可能性更大。他的研究进一步描述了经济生活如何反映、塑造并支撑现代社会生活本身。

三、社会资本在中国：相关文献的简要回顾

国内对社会资本理论的相关研究主要为介绍和应用大致从20世纪90年代中期才开始, 可以说尚处于萌芽状态。一般认为国内第一位较系统研究社会资本的学者是中国社会科学院社会学所的张其仔博士, 他认为社会资本就是社会网络, 既不同于文化资本,也不同于经济资本和人力资本（张其仔，1997）。张其仔在他的专著《社会资本论社会资本与经济增长》（1997）中, 他力图在对经济学进行批判的基础上, 将社会学和经济学研究成果结合起来, 讨论了社会资本对经济增长和发展的影响, 并对社会资本与经济效益的关系作了比较成功的量化研究。但他将社会资本仅简单地等同于社会网络, 忽视了制度、规范、信任和社会道德等在社会资本概念中的重要地位, 其实是没有完全涵盖社会资本理论的精髓内容, 以致于其研究的应

用呈现了一定的片面性。杨冬雪（2000）在梳理社会资本的发展史后, 认为社会资本在中国问题研究中富有价值。并将社会资本定义为处于同一个共同体之内的个人、组织（广义上的）通过与内部、外部的对象的长期交往、合作互利形成的一系列认同关系, 以及在这些关系背后积淀下来的历史传统、价值观念、信仰和行为范式。其后他又研究了在应用社会资本研究中国问题时应注意的问题。但杨的研究主要是基于社会学范式的,至少在研究应用领域上并没有形成突破。

有学者试图将社会资本理论和企业理论结合起来, 用社会资本理论来解释企业的竞争力问题。边燕杰和丘海雄（2000）在国内较早提出了企业的社会资本概念, 认为企业的社会资本是企业作为行动主体与社会的联系以及通过这种联系涉取稀缺资源的能力。企业的社会资本存在于企业网络之中，是分析企业网络产生和发展的解释性概念。他们进一步提出企业的纵向联系、横向联系、社会联系是形成企业社会资本的渠道，还从经济结构约束和企业家能动性两个方面解释了企业的社会资本在经济活动中的重要性，并认为企业的社会资本投资是为了进入、巩固和发展企业网络。对该项研究的进一步考察发现，边燕杰和丘海雄的研究虽有一定的开创性贡献，但他们研究的重点在于企业外部环境和资源分析，并没有改变企业理论的分析框架。其理论框架依然是社会学的，只是社会资本理论中的行为主体由自然人换成了企业组织。

陈勇秉承帕特南社会资本概念的基础上，考察了社会资本对硅谷的影响，提出可以大力兴建技术交流网络来发展中国区域经济的观点。陈劲和张方华则研究了社会资本与技术创新之间的关系。他们把社会资本视为一种重要的配置方式，已经成为技术合作、技术创新能否成功的一个关键因素。徐晓军承袭了布迪厄、科尔曼和波茨等人对社会资本的界定，认为社会资本的功能和效用在不同境况下存在差异且难以计量，构建了“社会资本的运作空间”等相关概念和理论模型，提出了社会资本发挥作用的大小与社会资本运作空间大小有直接关系，并运用社会资本运作空间分析了当前中国社会的就业机制。姚先国和盛乐从解释团队效率来源的角度出发，分析了社会资本与人力资本产权机制之间的影响。

四、小结：简评和发展方向

（一）社会资本理论的主要贡献与现实意义

(1)把信任、规范、信仰、互惠、价值判断和文化等纳入了个体、集体乃至社会行为分析的框架之中, 不仅使对个体的行为动因解释更加全面而深人, 而且对于描述和分析的集体行为和长期选择也有很强的说服力, 对相关现象的分析与经济解释形成了有益的补充。

（2）社会资本使个体之间实现合作和克服“ 集体行动的困境”成为可能。换而言之, 社会资本可能为个体和制度之间的沟通提供了有效的中介。对制度分析主义者而言, 由于受范式框架的约束, 一直难以化解个体选择和集体选择两个层次之间的矛盾。因为个体不仅有利益最大化的理性, 还有行动的逻辑理性即寻求共同体生活和被认同的需要, 这两种需求始终处于钟摆式的运动中。但制度的僵化和滞后特性往往造成个体需求无法得到及时的满足, 这时处于制度和个体之间的社会资本将能起到明显的缓冲作用, 并对制度的改革起到推动作用。正如普特南, 所强调的那样, 走出集体行动的困境的捷径之一就是大力发展社会资本。

（3）社会资本概念的提出反映了社会科学中一度削弱和低沉的人本精神的复兴。理性选择范式虽然顺应了市场对社会全面渗透的现实, 但同时也导致了社会科学许多领域的经济学化, 追求定量分析、指标体系、数学化和公式化成了许多学者炫耀自己可以成为 “ 经济学家” 的方式, 这无疑背离了社会科学研究关注人、完善人的根本目的和基本精神。社会资本在重视人本身人力资本和物质资本的同时, 更强调人置身其中的与他人之间的关系、信任、规范和网络等等。

（二）社会资本理论的缺憾及发展方向

现有社会资本理论的研究主要集中在如下八个方面：社会理论方面、经济发展、家庭和青年行为问题、学校教育和社会教育、共同体生活、工作和组织、民主和政府治理、集体行动问题的普遍性案例。其缺憾则主要体现在如下几个方面：社会资本的概念仍处于混乱之中；社会资本的修正派在解释问题上有概念过窄、解释范围过宽之嫌；在社会资本的数量问题上还存在着模糊的认识,；社会资本跨领域的发展比较缓慢；在解释非社会学现象比如经济事件时仍显乏力；到目前为止, 社会资本的计量尚未有一致认可的模型或方式。

将来的社会资本理论研究可能会集中在如下发展方向：社会资本概念的统一以及其内涵结构的界定，社会资本理论的系统化及跨领域发展, 尤其是在经济学领域内的应用社会资本的计量问题作为解决 “ 集体行动困境”途径可能的最现实的方法论研究在如何扮演组织运营和发展动力的重要源泉方面的研究, 也即企业社会资本问题研究区域经济发展过程中社会资本的作用及模式。

第二篇：社会资本理论PPT

社会资本理论PPT

社会资本理论是新兴于上世纪八十年代的一种崭新的解释方式,是介于政治学、社会学、经济学和管理学等学科的交叉学科。社会资本理论这种全新的解释范式的产生,为学术界提供了一个崭新的分析工具。

1.社会资本理论产生的背景是基于在进入信息社会之后,整个人类社会发展的中心任务由主要解决人与自然之间的矛盾转变为主要处理人与人之间的矛盾。而处理人与人之间的矛盾即人与人之间的关系,也就是人际关系。然而人际关系形成的社会网络即为社会资本。20世纪80年代,为了解释这些单纯使用物质资本和人力资本所不能解释的社会和经济问题,因此又产生了“社会资本”这一概念。

从理论角度上,社会资本理论从根本上说是对后工业社会深刻变革的体验、理解和反思,是对广大社会成员在后工业社会中复杂心理感受的一种表达与概括。社会资本理论给我们在解决社会发展的问题上提供了一种薪新的思路和分析范式。社会资本的概念是由美国经济学家洛瑞(Glenn.Loury)第一次提出的。

第三篇：高效课堂理论

赵川镇初级中学的高效课堂你了解多少？

一、实验周期：

2012年9月---2014年9月（两年）

1、初始阶段： 2012年9月至2012年12月。

2、中期实验阶段：2013年4月至2013年7月。

3、深化运用阶段：2013年8月至2013年元月。

4、运用提高阶段：2013年3月至2014年7月。

二、采取的形式：借鉴杜郎口中学的“餐桌式”教学模式 真正构建以“学生为主体，教师为主导”的“餐桌式”课堂教学模式，必须渗透“自主、合作、探究”的现代课堂教学的基本要求。为此，规定：教师的讲课时间不超过10分钟，留给学生至少30分钟的自主活动时间。活动形式可以是自主学习，小组讨论、辩论，也可以是学生上台展示，教师要当好“导演”的角色。根据各学科的特点和本节课的需要，可以让学生先活动教师再点拨讲解，也可是教师先点拨讲解学生后活动。教师要鼓励学生主动学习、主动发言、主动回答、主动上台，对回答错误的同学不批评，尽量挖掘每个学生的优点，给学生信心，给学生机会。必须要使学生“活”起来，充分调动学生的课堂积极性和主动性。某种意义上讲，课堂“越乱越好”，但必须是有组织有计划的。教师要认真做好课前准备工作，不仅是备课，而且更主要的是备学生，特别是，如何组织课堂。决不允许教师无组织的让学生自己看书学习，而教师却坐在讲台上干其他事情。

三、高效课堂的内涵：是指单位时间内学生的受益量。这里的单位时间可以指一学年，也可以指一学期，还可以具体指一节课。学生的受益量是指学生的进步程度，包含三维目标里的方面。所谓高效课堂，就是课堂效果要达到的一种理想的境界。是教学设计、教学方法、师生互动、教学评价、信息技术等方面合理配置的综合效应。我认为：在相同时间内，学生的进步幅度达到最大化，行为习惯达到最优化，道德情感达到最美化，像这样的课堂就是高效课堂。

第四篇：高效课堂理论

柞水县柴庄镇中心校高效课堂培训

一、高效课堂的概念

1、定义：高效课堂是高效型课堂或高效性课堂的简称，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。

课堂高效的问题，研究及论述颇多。但有个基本的描述，即：以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。尽可能好的教学效果可以从以下两个方面来体现：

一是效率的最大化。也就是在单位时间内学生的受益量。主要表现在课堂容量，课内外学业负担等。

二是效益的最优化。也就是学生受教育教学影响的积极程度。主要表现在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面。

二者达到和谐统一，‚高效课堂‛才能形成。简言之，‚高效课堂‛至少在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，概括为：轻负担，低消耗，全维度，高质量。

2、现状：全国名校共同体建立，理事校、核心校、加盟校。九大范式：山东杜郎口中学‚10+ 35‛模式、山东昌乐二中‚271‛模式、山东兖州一中‚循环大课堂‛、江苏灌南新知学校‚自学•交流‛学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学‚网络环境下的自主课堂‛、安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂等。

李炳亭：著名教育记者，高效课堂首倡者，当代著名教育改革实践者，高效课堂行动研究代表性人物，他是第一个

用。按他的观点，任何人都可以当老师，只要你会组织课堂就行。对所教学科懂不懂都行。但是他的一些理念，一些观点还是值得我们深思的。

二、高效课堂的理念

1、高效课堂的概括:知识的超市、生命的狂欢。

‚超市‛是从分层出发，基于‚学情‛实施分类，即分层目标、分层学习、分层达标、分层作业。‚超市‛，凸显出对学生学习主体、学习能力、学习内容、学习个性、方式方法的尊重，它遵循的是差异性、选择性、人性化、个体性的教学原理。学会不会的。如何让‚每一个‛学生学会，找到目标。

‚狂欢‛是更加关注学生的课堂学习状态，把学习氛围、学习兴趣、学习情感当成最重要的评价依据。课堂知识达标率即便是100%，但课堂气氛沉闷压抑，这样的课堂依然低效。上课不仅是一场学习经历，更是一次充满情趣愉快的情感旅程，唯此才能‚让学生怕下课‛，才会废寝忘食、乐在其中。

2、基本理念

高效课堂的三条高压线： a、预习不充分的课不准上。b、严禁教师与学生‚抢风头‛。c、必须当堂达标测评。

高效课堂的四个核心词：教育、教师、学生、教室。教育即解放 教师即开发 学生即创造 教室即成长

高效课堂的四主教学思想：

学生主体 教师主导 探究主线 创新主旨 高效课堂的四动教学策略：

问题驱动 学生主动 教师导动 多元互动 高效课堂的五大教学原则： 层次性原则

b、由注重知识能力的培养到更加关注学生的心理需求和精神成长；

c、由传统共性和整齐划一的教育到更加关注学生的不同需求；

d、由注重课堂环节、程序的编制到更加关注学情、氛围和师生、生生关系。

高效课堂符合新课改理念，紧扣‚教‛与‚学‛，真正实现了‚两个转变‛：教师的教学方式，由‚灌输式教学为主‛向‚以探究式教学为主‛转变；学生的学习方式，由‚接受式学习为主‛向‚以研究性学习为主‛转变。围绕的就是自主、合作、探究。诠释的是‚师‛与‚生‛的关系：教师是平等中的首席，实现师生相长。

高效课堂更加关注学生弱势群体，从最后一名学生做起，人人成功才谓成功，唯有‚水涨‛才能‚船高‛；对教材的分析也追求‚无边界原则‛。不刻意追求‚进度‛，只要‚目标‛，人人学会才是目标。用一种思路做十道题，不如一道题找出十种思路。揪住一个知识点‚无限‛放大，四处出击，形成上挂下联、左顾右盼。

5、高效课堂的终极目标：致力于学习能力的培养。a、高效课堂出发‚原点‛，是从‚两率‛入手，即解决课堂精力流失率和提高高效学习率；

b、通过高效课堂走向高效学习，从而实现终身学习； c、素质教育的‚素质‛最主要的是‚学习能力‛：思维力、生成力、表达力（听说读写）；

d、实现‚人‛的解放，即学生的解放、教师的解放、学校的解放。

6、高效课堂的特点：

a、三高：高效率、高效益、高效果 b、三动：身动、心动、神动

c、三量：思维量、信息量、训练量

5．学习环境宽松。教师要努力使课堂变成学生学习的乐园，营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。教师的亲和力和教学艺术要对学生产生积极影响，90％以上的学生喜欢学科教师并对这一门学科产生浓厚的学习兴趣。

6．学习形式多样。教师要努力提供丰富多样的教育资源，充分利用现代信息技术及其他技术、组织手段，让学生尽可能利用多种学习方式，通过多种感知途径，在集体与个别学习中，在思辨、操作、争论、探究的过程中，实现有效学习。

7．学习评价包容。课堂教学评价要坚持发展性评价原则，以学生学习发展为本，为营造有利于学生自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务。学习评价的包容性，强调对学生学习状况、学习能力、学习成果的评价，使评价成为激励和引导师生发展的手段。

8．教学目标达成。完成教学任务，达到既定的教学目标。‚两基‛落实，作业与练习当堂完成率100％，正确率90％以上；掌握基本的学习方法并获得积极的情感体验，有成功喜悦的学生达95％以上。

四、高效课堂关注的问题

1．学习的参与度。包括学习活动参与的广度、深度与自觉程度。参与的广度指班级中积极投入学习活动（观察、思考、提出或回答问题，探究合作等）的学生数量。参与的深度指提出或回答问题有依据、有深度、有创意，活动、计划体现自主性，讨论、探究活动具有实效性。参与的自觉程度指学生参与目的明确、积极主动，在碰到困难障碍时，参与积极性的保持程度。

2．学习的效度。一是关注课堂教学中提出的问题、学习任务解决数量及质量。二是关注投入产出比。教师要设计合理的教学策略，在有效时间内，取得最大的收获。

五．高效课堂的基本模式：

二查：在组内小展示时；

三查：在整理学案，达标测评时。

2、流程简介 第一步：独学；

课前反馈（分层次）

导课（导入新课 明确目标）独学：导学案为抓手

问题为主线

双色笔标注

教师查学情

1：课前反馈。也就是预习检测，从检查内容和检查对象上要注意分层次，并重点关注ｃ层次学生（即潜能生）。是否需要检查，或者检查哪些内容和哪些学生，可依照上节课导学案整理过程中和达标测评过程中暴露的问题或学习组长反馈上来的情况而定。

2：导课

本环节是指向学生明确出本节课要学习的主要内容与学习要达到的目标。激发学习动力，调整学习状态，创设学习情境，建构知识系统。根据教学的实际情况可包括有‚课前复习‛、‚引入新课‛、‚目标展示‛、‚学习建议‛等内容。情景导入是高效课堂的一段，‚教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。‛所以导入的作用主要体现在：激发学习动力、调整学习状态、创设学习情境、建构知识系统等方面。目标展示必须体现新课程的‚三维‛目标要求，指出学习重点、难点。学生有明晰的学习目标作导引，能有效地激发学习动机，从而推动和促进学习活动，并能对自己的学习现状进行反馈，以作出正确的评价和适当的调整。欲把学习的主动权交给学生，就必须让学生明确学习目标。应当采用多种形式、通过多种途径来展示，如课前黑板展示、课中展示，小黑板书写、多媒体展示，口头说明。可以集中

兵强兵、兵练兵。

对学、群学的过程，既是解决独学中存在问题的过程，也是发现新问题、探究新问题、解决新问题循环往复，不断提升的过程。并藉此培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力和创造能力。

注：

1、对预习和自学中一些不懂的、模糊的知识点用双色笔中的红色笔标记出来，然后组内aa、bb、cc三层对应进行一对一的讨论，解决该层次能力范围内能够处理的问题，然后把疑难问题向上一层级组员请教，普遍性问题组内集体讨论解决。若有问题，组内讨论后无法解决，则由学习组长代表小组向教师请教。在群学时，一定让每个学生动起来，要关注差生，激发他们的学习兴趣。

2、在进行小组合作学习时，要让每一位学生明确自己在小组内所要承担的任务。也就是说在小组合作中，每一位学生都要有事可干，避免‚闲人‛的出现，使小组合作流于形式，这就需要学生在明确合作目标时，能够在小组内根据组内学生的差异进行适当的角色分工，实现组内的差异互补。

3、注重学困生的参与。组建合作学习小组意在让每个成员有更多的机会参与学习的过程。品尝成功的喜悦，使学生学得主动，形成深刻的体验。但在课堂教学中，一些优生频频发表自己的意见，其他学生只有旁听的份。在热热闹闹的氛围中，仍然掩盖不了‚少数学生争台面，多数学生做陪客‛的事实。因此，在小组合作学习的过程中，教师的引导尤为重要。小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到预期目标。而教师的评价不仅面向个体，更注重对小组集体成就的肯定，让小组成员在激励中感受集体智慧，增强集体荣誉感。其次，小组‚发言人‛要轮换。尤其要关注学习主动性、积极性不够的，有些自卑感的学困生。小组合作学习

准备的现象，教师大多数情况下应临时、随机地分配展示任务和内容，由组长根据本组的计划安排到组员。接到展示任务的小组积极做好准备，根据内容可以小组全体展示，也可以是几个人或一个人展示。由学习组长指定组内成员进行展示（主要由b、c层学生展示，以b层学生为主）。展示时其他同学认真倾听，准备点评、补充、质疑。小组展示过程的要求是：全面、完整，口头展示要声音洪亮，黑板展示要整洁、规范。有一题多解的情况，鼓励其他组申请同时展示。

我们的课堂不应为了展示而展示。教师在备课的过程中应作充分预设，大部分任务在小组讨论的过程中就能够解决，而展示的内容必须是全班共性的问题，而且这些是‚不愤不启不悱不发‛状态下，学生确实解决不了的问题。

一节课中，个体展示是亮点，是高潮，是形成人格、自主自强、勇敢有为的重要途径，每节课要设定重要篇幅，通过学生个体展示来促成学生性格的铸就。怎样来确定展示人才比较合理？，一种由学生自己根据习题的难易程度来确定组内的展示人；一种是由老师在课堂上临时指定展示人。前者，有利于体现学生自主管理的能力；后者，有利于老师根据习题的难易程度来检查各类学生的学习效果。总而言之，方法运用要灵活，不可教条。

第五步：整理学案，达标测评。

通过前面的小组学习与展示，学生回到座位整理学案，而后教师组织达标测评。

１．学案整理的内容。主要包括对疑难问题的整理、个性化重难点、生成性知识整理、知识系统梳理，将这些内容整理在纠错本或者导学案的设定位臵，并就重点内容用好双色笔标记。导学案整理一方面是为了课堂上问题、生成等有价值知识的落实，另一方面是方便学生以后的复习。

２．达标测评。教师根据导学案最后的测试题（也可以临时添加题目）组织小对子、小组长检查或抽测。题目的设

度是否积极认真，情感是否投入，精神是否饱满，板演书写整齐工整，词、句、符号、公式是否正确，等等。三看学生的预习笔记，检查‚预习‛情况，以便教师可以根据学情，适时导入下一个环节，准确做好课堂决策。

d、‚四看‛教师：一看课中是否坚持了‚学生中心‛；二是否依据模式备课、上课；三是否体现了三维目标，培养了学习能力；还要四看教师的学案备课。

e、评课三看：一看教师是否遵循了模式，是否充分使用和调动了小组，是否组织了当堂达标测评，严格规定‚讲‛绝不能超过10分钟；

二看学生的学习状态、课堂气氛，是否有走神、打瞌睡精力不集中，或者假学、伪学现象；

三看教师是否注重学习方法，关注学习过程，严禁教师上课‚对答案‛，严禁用标准答案囚禁学生的思维。

高效课堂中的具体要求：

学生对文本挖掘要求：①学生对文本的理解是否深刻：有自己的认识，观点，能够分析，结合事例表述、板演、绘图、感受感悟，艺术形式表达、写作、制作、实验、多媒体、录音、辩论等；②寻求方法，发现规律，总结特征，概括重点；③举一反三，拓展演绎，深化提升，形成自己的人生观、价值观、情感流露。

课堂活动形式的要求：①合作学习、兵教兵、兵练兵、兵正兵，弱生是否参与表现，气氛浓厚，人人踊跃；②个体展示、分析、表达精辟，语言通达流畅，语言洪亮，无语病，尽可能到板前或聚焦处锻炼同学们的演讲、说理、辨析、自信的能力，声情并茂，动人；③板面设计精彩、美观、规范、横平竖直、作图科学、重点突出、图文并茂；④点评恰当，突出要点，重在本质规律，被点评的同学要有表示，或口述或板演，要当即纠正其差错；⑤每节要有总结、反思、测评。

课堂学习气氛的要求：和谐、民主，学生敢问，敢说，5

实然目标寓于应然目标，既通过学会，然后会学，体会乐学，生成创学，实现新课改从‚三位目标‛到高效课堂‚四维目标‛的跨越。测评既是考察不同层次学生的知识掌握情况，更是寻找和查看学生能力的生长点，对学习情感和精神成长做出验收。

第七、课堂评价几个标准

预习三要：围绕导学案预习、自主解决50%问题、标注出‚不会的‛问题。

展示三性：展示选择‚近共性‛问题、强调展示过程中的互动性、追求生成的价值性。

小组三评：互动温度、拓展宽度、生成的高度。课堂三环：预习、展示、检测。课堂三生：生活、生态、生命。学习三法：独学、对学、群学。学案三背：学生、学情、学法。课堂三动：身动、心动、神动。

学习三宝：双色笔、活页夹、纠错本。

七、高效课堂的管理： a、抓‚两头‛，促中间：一头指导学案的编制与预习；一头指当堂的达标测评；‚中间‛指教师要关注学生的学习状态和结论生成的过程；导学案的编制即‚备课‛：主备—年级组—主备—个备—课后备；

b、骨干教师上示范课，普通教师上达标课，较弱教师上过关课，整改教师上提高课。

c、学科、年级、班组组织自己的听评课； d、立足课堂，狠抓落实：一谈二警三停；

e、两手抓、两手都要硬：既抓教师的观念转变，同时更要抓学生学习观念的转变，让学生充分认识到学习是自己的事。

八、学校硬件改革与教室创新

4．设立班级图书角

设立班级图书角。书籍可通过校方提供、班级自筹、学生捐赠、交换阅读等途径获得。为保持书桌洁净，便于组内无障碍交流以及节省空间，提倡设臵壁橱书架，便于存放课外阅读书籍以及课内资料。

总之，我们推进高效课堂，就是先学习使用高效课堂的教学模式，高效课堂模式没有‚临帖‛就没有‚破帖‛，先用‚田字格‛写字，严禁貌似有见地的批判地学，否则会画虎不成。我们至少要用四个月的时间来临帖。

高效课堂的‚临帖‛，这个阶段叫‚继承‛；第二个阶段叫批判与生成，在这个基本模式的基础上嫁接生成不同的课堂特色，这个特色应该讲是‚同质异性‛的，相同在‚高效‛，不同的形态上。没有批评就没有超越，当然也不会有真正的生成。

最后我要说一句，现在教育最缺少的不是师资，也不是资金，缺的是当下教育人对教育的‚宗教情怀‛，如果仅仅把教育当做一个职业或者把校长当成官来做，那教育不可能完成彻底改革。教育要有大的发展，前提就是每一位教育工作者要用生命来干事，把教育事业当做自己的一个信仰，全身心投入，只有这样，教育才会有美好的明天。

高效课堂的三个比喻： 第一个比喻：喝酒

教学的过程颇偈饮酒，教师其实就是那个劝人饮酒的人，‚劝酒‛正是教师这个角色赋予‚教师‛的使命，如果 教师只埋头于自斟自饮甚至很‚艺术‛地把自己灌醉，那这样的劝酒者是不称职的！

教师当然可以喝酒，理由是自己喝才可以带动别人喝。问题是，假如我们把时间比喻成酒，当教师把区区40分钟一饮而尽时，请问那些被教师勾出酒瘾的学生只能去饮‚空杯‛了，这就是课堂的悲剧！我是说教师的作用是想尽办法

把一圈比喻成一个学习过程的话，需要什么和舍弃什么，其实应该由学生去自主选择。即便是他犯错了，影响了正常的和牌，他可能困此得了‚大和‛也示可知，即便最终仍不能和，但他却在这样的‚失败‛中，形成了‚经验‛。其实，学习即经验，如果我们‚替代‛学生去打麻将，或许可以避免失败，但失败是自己的，谁都不可能替学生失败。

在这个比喻中，教师要记住，无论你多么爱你的学生，有一种东西终究无法替代，那就是我们常说的经历。一个人被替代了经历，他显然是长不大的。这个道理还可以借助另外一个比喻来加以强化说明，要想让学生学会游泳，就必须敢于让他下水，打麻将就等同于下水！教师必须敢于‚让学生学‛这是我要表达的观点。

第三个比喻：提审

为了抑制教师在知识灌输中的‚自说自话‛或者一言堂，我建议所有的课堂都可以搞成‚对话式‛，就像访谈节目里主持人和采访嘉宾那样的对话。当然，更确切的比喻是公安局常有的对犯罪嫌疑人的‚提审‛，这里的提审者一定不是教师，而被提审的那个人才是教师！

你别误会，就当是游戏。教师在每一节课开始前，先给学生留下时间‚阅读案宗‛，然后在‚关键问题‛上做好‚提审预案‛，最后再通过小组‚集体‛形成预案，这个过程就等同于‚先学‛。接下来，教师接受过堂‚审问‛，学生一个个抛出问题，‚质疑‛教师，并请教师予以回答，这个过程可以叫做‚后教‛。

现在，你还可以尝试全部角色都由学生来参与和完成，比如第一小组‚提审‛第二小组，第三小组‚提审‛第四小组......我相信所有的学生对这样的教学方法都会兴趣盎然。其实，对教师而言，什么方法都不要拘泥，哪种方法效果好就

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第五篇：高效课堂的理论支撑

高效课堂的理论支撑

1、建构主义理论

建构主义也翻译作结构主义，其最早提出者可追溯到瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为儿童是在与周围的环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身内部世界的知识得到发展，发展，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应．在皮亚杰研究的基础上．斯滕伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构知识过程中的关键作用，维果斯基对建构主义理论的发展也做出了自已的贡献。

建构主义教学理论是认知主义理论的进一步发展。与认知主义理论相比，建构主义教学理论更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础，来构建自己独特的精神世界，更加重视建立有利于学习者主动探索知识生成和发展的规律。在此基础上，教学过程被看作是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；是师生交往、积极互动、共同发展的过程”。建构主义教学理论认为，有效地教学应该引导学生积极主动的参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生保持有效互动，并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障使学习者形成对知识的真正了解。

建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。强调学生在教学过程中彻底摒弃以教师和教材为中心、注重知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。建构主义理论的深入发展为真实的揭示学习的规律奠定了基础，成为我们行动的指南。

2、布卢姆掌握学习理论 掌握学习理论产生于20世纪60年代末，主要代表人物是美国的著名教育家布卢姆。他对传统教学理论过分强调学生学习能力差异提出批评，认为所谓学生成绩的正态分布是人为造成的，并没有必然性，提出了掌握学习策略。布卢姆指出，除2％～3％感情和身体上有缺陷的学生和1％～2％具有超常能力的学生外，只要提供适当的条件绝大多数学生都能达到对学习内容的掌握。“在任何时问和地点，学校都可以向几乎所有的学生提供最好的教育—如果他们打算这样做的话”。该理论充分利用反馈——矫正程序，经常利用形成性测验提供反馈信息，发现学生学习上的难点或没有掌握的内容，然后给学生第二次学习机会并辅之于小组活动、个别辅导等多种矫正手段，最终使绝大多数学生达到对学习内容懂得掌握。

在教学实施策略上，布卢姆认为，不管教师的工作做得多么有效，在教学的每一阶段都会出现一些误差，前面的误差会与后面的误差混合起来，这样累积的结果就会积重难返，影响学生的课程学习效果和成绩。他强调集体教学必须辅之于不断的反馈和对学生个别化的帮助。在实施反馈策略上，要求进行形成性测验、提供反馈信息、为学习定向、加强质量监控；在矫正策略上，要求有小组活动、个别指导帮助、为学生提供学习材料等环节。

布卢姆的教学理论大大地冲破了只有好学生才能学好，差生怎样也不行的陈旧教学观念，大面积提高教学质量奠定了思想基础，开辟了崭新的道路。

3、加德纳“多元智能理论”

多元智能理论是美国啥佛大学著名心理学家加德纳教授，针对比奈（Binet）和西蒙（Simon）的智力测验理论而提出。加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家花了太多的时间给个人排出名次，而很少考虑怎样才能帮助他们。加德纳说智力并不是一个容易被测量的东西，目前所能测量的东西，仅仅是语言和数学逻辑。在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或创造出在一种或多种文化背景中被认为最有价值产品的能力。智力是以组合方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，他认为一个人的智力是多元的，因此提出了多元智能理论。

加德纳认为，一个人除了言语／语言能力和逻辑／树立能力两种基本智能之外。还有七种智能，即视觉／空间关系智能、音乐／节奏智能、身体／运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能等九项智能。

言语／语言智能指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效的利用语言描述实践、表达思想并与他人交流。

逻辑／语言智能指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。

视觉／空间智能指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。

音乐／节奏智能指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想和情感。

身体/运动智能指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。

人际交往智能指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当反应。

自我反省智能指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好的意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识的运用这些信息去调适自己生活的能力。

自然观察智能指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世(云朵和石头等形状)的其他特征敏感的能力。这种智能在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狞猎、采集、种植等。存在智能指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运的倾向性，如人为何到地球上来，在人类出现之前地球是怎 样的，再另外星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多聪明，而在于怎样变得聪明，在哪方面变得聪明，这一全新的智能理论对于学校教育具有重要的意义。为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应该去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确立最有利于学生学习、和发展的教学方法和策略。

4、佐藤学“课堂教学三范畴理论”

日本著名教育家佐藤学教授认为课堂教学是种种要素组成的复杂的过程。教学不仅仅是单纯种种要素的复合体，也是种种过程的复合体，拥有其内在逻辑而发展的动态结构。他说“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立、维护人际关系，而且生活在自身世界中，展开着探索自身的存在证明、改造同自身的关系的实践。”“传统教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”在课堂中，教师和学生的关系是“交互主体”关系，而不是什么“主导主体”关系。教师的责任是为学生创造能够使其成为学习活动的主体的应答性的“互动性学习环境”。就是说，不是单向的聆听教师的讲解、背诵教师讲得内容，而是学生能够主动积极地应答的“互动性学习环境”。归根结底，课堂教学将从教师——学生系统转变为学生——应答性环境系统，这就是我们强调的从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”基本要求和涵义。佐藤学的课堂理论深刻地剖析了课堂教学的实质，为建设现代化的课堂进一步指明了方向，理清了思路，成为新课堂建设的引领者和指路人。

5、知识分类学习理论

知识分类学习理论认为，学习既是一种过程，也是一个结果。由于学与知的关系是一个过程与结果的的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和创造等五类。20世纪50年代，英国哲学家波兰尼从“我们所知道的多余我们所言传的”的前提出发，推断人类大脑中的知识可分为两类：明确知识和默会知识。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字来表述的知识而导默 会知识则是指不可言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著特征：默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；默会知识是不能以正规形式加以传递的；默会J知识是不能被加以批判反思的。由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外现，它丰富了学生的明确知识。至20世纪80年代，许多认知心理学家把学生的知识概括为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。我国著名心理学家皮连生教授认为，从教学设计的角度考虑，这是目前对知识的一个最佳的分类。

6、斯腾伯格三元成功智能理论

同样颇具影响力的是1985年由斯腾伯格提出的智力的三元理论，他认为智力是适应、选择和塑造环境背景所需的心理能力。该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型，包括三个基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体间智力的差异。然而，从智力的内隐研究出发，斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力，因此，1996年斯腾伯格在三元智力理论的基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论（又称成功智力的三元理论)，强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真是世界的成功。他认为成功智力有四个关键元素：(1)应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；(2)个体取得成功的能力依赖于利用自己的力量改正或弥补自已的不足；(3)成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验测量的能力，创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力；(4)智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调，成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智力加工过程，即三元理论中曾经论述过的元成分、操作成分和知识获得成分，其中最重要的是元认知成分，它负责计划、监控和评估。

斯腾伯格进行了大量的实验研究来证实其理论，给果发现确实存在着源自于同样信息加工成份的三种不同的思维能为：分析、创造和实践能力；并且发现，传统的教育只重视鼓励学生记忆和分析的分析性智力，不利于发展创造性和实践性智力；如果能够以与学生智力模式或者思维类型相匹配的方式进行教育和评估，学生将表现的更加出色。与加德纳多元智能理论相似，斯腾伯格的理论同样拓宽了传统智力理论的狭窄视野，发展了人们的智力观和评价观；同时，这种多侧面的理论也更符合人类智力复杂性的特点。而斯腾伯格的大量实验，不仅为其理论奠定了坚实的基础，使得理论更为流行，也改变了许多人传统的教育观念，并引发了一系列教育实践，受到了心理学家和教育学家们的广泛欢迎。

7、叶澜“课堂生命说”

叶澜教授是我国现代教育理论的开创者和奠基人，其“让课堂充满生命活力”的课堂理论，开创了新基础教育的先河，为当前基础教育课程改革奠定了坚实的理论基础和舆论基础。叶澜教授认为，传统教学论从教的角度探讨问题，实用教学论则从学生的立场出发，教育心理学的兴趣在心理过程的分析，社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上，他们都缺乏带课堂教学本质的理性的认识。她说，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的人生经历，是他们生活有意义的构成部分；课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只限于认识的方面的发展。“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的生命。因此，要改变现有课堂中常见的见书不见人、挺围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力”。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂具有生成型的特征”。我们只有把课堂教学改革的实践目标定在探索、充满生命活力的教学上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会显现出创造的光辉和人性的魅力。