多元文明的视界下

第一篇：多元文明的视界下

中葡关系与澳门历史文化

多元文明的视界下

——读《东西交汇看澳门》有感

在文化转型时期的五四前后，围绕着中西文化孰优孰劣，曾经展开过一次激烈的大争论。用汤一介先生的话总结说就是，一派是“以李大钊、陈独秀等为代表的激进主义派”，一派是“以胡适、丁文江等为代表的自由主义派”，一派是“先是以严复、杜亚泉，后是以梁漱淇、张君劢、《学衡》为代表的保守主义派”。1无论激进派，还是自由派，实质上都是一种“全盘西化论”。他们认为“中学”已经过时，只有“西学”才能适应当前的需要。陈独秀在《<新青年>罪案之答辩书》写道：“西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗”2。

到了1935年，萨孟武、何炳松等十教授发表了《中国本位文化建设宣言》，由此引起一场本位文化与全盘西化的大论战。在西化派中，以陈序经最具代表性。他比胡适等人走得更远，是真实的、完全彻底的“全盘西化”。他在他的书中断言“我们的结论，是救治目前中国的危亡，我们不得不要全盘西洋化”3。

以上举的仅仅是两个例子，但背后的观念是一致的，正如邓正来在《东西交汇看澳门》（澳门基金会出版，1996）序言中谈及的一样，精英阶层无论怎样论战，都始终遵循着一种“非此即彼”的思维方式——一元文化观。从晚清开明之士的“中体西用”，到五四前后保守主义和激进主义的大论战，再到建国以后的“全面苏化”，尽管程度有异，但始终没有逃离这个框架。

直到近三十年来，西方的新史学、微观史学、心态史、女性史等以前不为人所重视的史学观念陆续传入，中国文化正向着多元文化史观的方向发展。吴志良先生，作为一名多年从事澳门史研究的青年学者，他的《东西交汇看澳门》正是从这种全新的角度来探讨澳门的定位与角色。

澳门，是一个特殊的地方，在古代中国所有的城市中，没有一个有它那样的际遇。

葡萄牙人在15世纪所向披靡，从非洲西岸，到好望角，再到印度洋，沿线哪处不是他们的势力，但当他们抵达珠江口，准备以一贯征服者的姿态进入中国时，却遭到了前所未有的挫折。他1 汤一介，《古今东西之争与中国现代文化的发展》，《江淮论坛》1994年第6期。陈独秀，《<新青年>罪案之答辯書》，發表於《新青年》六卷一號1919年1月。陈序经，《中国文化的出路》，中国人民大学出版社，2004。

们不得不改变观念，调整策略，一方面遵循中国律例，以低姿态去讨好地方政府，缴交地租；一方面在中国领土上按照葡萄牙法律建议事会，实行内部自治。

“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，中华帝国，依然故我，在那个年代，没有一种强大的势力可以让它屈服。尽管以前也有很多的外国人曾经在中国居住，但帝国没有哪一次竟是如此的宽容，外国人能用砖瓦木石，建永久性房屋，筑城墙炮台，还有议事厅，正是海盗的猖狂、番税的重要、龙涎香的诱惑，葡人才得到如此的优待。

而澳门的特殊，就在于这两个前无古人的境遇都汇聚于此。

从1553年葡人入据澳门，到鸦片战争之后澳门沦为殖民地，无论是当中的300年，还是此后的那段岁月，在中国人与葡萄牙人共处的这个小小的空间里，碰撞与融合是贯彻始终的主题。澳门葡语、土生葡人、教堂林立，是澳门亮丽的风景，是澳门独特的风景。而更让人称奇的是，在交汇的过程中，仍能保持个性，不失自我本色——这就是作者用来解释的“双轨单行”模式。

自李志高和艾维斯发表《澳门政治地位和政府机构》之后，“双轨制”的说法在澳门学术界产生了广泛而深刻的影响。“华人社会一条线，葡人社会一条线。虽偶然相遇，但由于政治和文化背景的显着差异，双轨基本上保持平行”4。两种文化，共处一地，居然没有产生任何激烈的碰撞，被外界称作典范，以往我们仅仅用“包容性”一个词来解释这个问题，作者认为是不够的。澳门历史的双轨，造就的其实是一个潜在的文化冲突的世界，但仍然能够和睦相处，根本原因在于双轨保持长期均衡平行，在于两种不同的道德和价值观没有产生真正的融合和正面剧烈的冲突。但是“双轨”是不是真的如同作者所言没有交叉或合一呢？400多年，中国文化与葡国文化仅仅局限在其本身吗？书中没有用史实去证明这个观点，只是用了一位当代研究人员的事例，通过指出她极少参考中文材料和仍然站在葡萄牙传统立场看问题这两点，说明澳门在历史上是“双轨单行”的，这用当今例子去论证古代，显然是不确切的。而且作者部分借用亨廷顿的观点，通过结果中的“没有剧烈冲突”来推导出原因的“没有真正交融”，潜台词就是两种文明一旦真正交融，必然会引起剧烈冲突，这一定是历史的必然吗？真正与否、剧烈与否的标准是什么呢？对于这些我们都有进一步探讨的空间。

纵观全书，虽然是一本论文的集结，但从书名的“东西交汇”中便可以看到全书的指导思想，即抛弃传统的一元文化观，从一个新的多元文化的视界来看待澳门，无论是中国因素，还是葡萄牙影响，无论是传统文化，抑或是新的思想与观念，都应该包括其中。尽管本人认为“双轨单行”4 吴志良，《澳门历史 双轨单行——简评施白蒂<澳门编年史>》《东西交汇看澳门》，澳门基金会，1996。2

模式还有值得商榷的地方，但总的来说作者在新时代下带给了我们一种新的思考问题的方式。而且作者作为一名长期研究澳门史的学者，他的着眼点不仅是澳门的过去，更是澳门的未来，这才是最终的目标。澳门往昔的峥嵘岁月，不单是藏在博物馆里让人沉醉缅怀，它更是一种财富，留给后人的财富。在与香港的此消彼长中它陨落了，在新的浪潮下，澳门能否续写辉煌的交融篇章呢？而母亲中国错失了那么多次机遇后，终于迈向世界，能否从澳门的际遇中得到启示呢？这里面饱含着作者的期盼，同时也是千千万万中华子孙的期盼。

第二篇：视界感想

在如今这个有房才有家，有家才有爱的社会，金钱气息是越来越重，而我们心底最向往的感情却是越来越淡薄。如何才能改变这个与心中所想格格不入的局面呢？我们就只能从房这里出发了，每个人都希望自己有一个温暖的家，不仅仅是温馨的氛围，家居的环境同样是不可缺少。在这里，视界以多年来的家装服务经验和真诚提供的人性化的为各户打造一个最适合自己的家居环境的理念与时俱进，那新颖的6541服务体系更将是深得人心的开创式壮举。一贯以整体家居为核心竞争力的概念也将延续而步步高升。

在如今鱼龙混杂的年代了，相信或者不相信成了消费者心中的那一道矛盾的跨越不过的坎。劣质商品，不兑现承诺或者是先后不一等恶化行业的现象让消费者更是触目惊心。在设计的天马行空里，只凭一张口去描述所谓的美好蓝图的空头支票的例子也比比皆是。怎样才能让消费者放心的消费，并且物有所值，能够得到自己想要的生活环境。视界集合所有员工的智慧和真诚的心给出了最完善的答案。

视界，在视野的界限里，你看到的一切都是真实可靠地，一切都是可以化为现实的。视界以整体家居为核心，引进了50个品牌，120多个系列的建材大亨，拥有庞大而健全的整体家居体验馆，可以满足不同各户的各种要求。在家居体验馆现场，美轮美奂的各种品牌建材，设计的样板房，更有专业的设计师们的现场咨询，建议和最人性化得设计。在这里，你根本不必担心材料的质量和售后，一切都有我们的承诺，你也不用担心昂贵的价位，因为视界采用的都是目前最先进的直营模式，只会相对的便宜而不会带来任何负面的结果。在这里，你更不用担心最后成品的效果与你所想的不同，视界引进的3D设计软件从3D的各种角度的视野带你提前体验设计的直接效果。

还有什么好犹豫的呢?视界就是你最好的选择，视界6大设计中心，四大服务中心，5大客户保障体系，1套施工进度在线查询系统随时都透明而真诚的为你构造生活美好的蓝图。选择视界，我们将双赢！

视界，就是全世界。没有最好，只有更好，我们力求为我们的所有客户朋友一个最满意的家居环境。在这里，我们将科学化，人性化，理想化的竭诚为客户服务。

第三篇：多元视角下的师德建设

多元视角下的师德建设

———“德识双馨”师德活动回顾

今年，我校组织全体教师观看了全国劳动模范、全国特级教师于漪老师的先进事迹报告会录像，老师们近距离认识了这位闪烁着党性之光的优秀教师。于漪老师几十年如一日，艰苦奋斗在教师岗位上，心中铭记“国家的需要就是我的志愿”，“生命与使命结伴同行”，“一生正气，为人师表” ……不断在自己的岗位上开拓创新，改进教学方法，取得巨大成功。同时，她关心学生，将他们当作自己的孩子一般精心教导，超亲子之情。几十年来，于老师育才无数。

德识双馨的于老师“一身正气、为人师表”的浩然作风，“热爱祖国、热爱中华民族”的巍巍气节，“平易近人、从善如流”的谦逊态度，“教海无涯、学无止境”的教学圣境，“清正廉洁、乐于奉献”的崇高思想，这无不折射着于漪老师熠熠的党性风采。

更难能可贵的是，76岁的于漪老师坚持与时俱进的共产党人的高贵品质，跟随时代奋勇前进，以满腔的热情，关注当今教育的发展，尖锐地提出：教育要“突出重围”、要把德育放在第一位、要坚持“育人”而不是“育分”，要竭尽全力把理想、信念的种子播撒在孩子们的心中，竭力为推进基础教育的发展作出了贡献。于漪老师无愧为一名有根有魂的党员教师之典范。

我们虽知：师德教育是永恒。但作为既聆听了名师报告，又适逢“抗战胜利六十周年”的纪念活动的今年，一个隆重的“师德大年”，光看录象，写写体会，面上交流，对老师的心灵的震撼远远不及从教师身边挖掘来得强烈。况且，对于习以为常、流于形式的学习方式，老师们已不感兴趣。我们常说，兴趣是第一老师。对学生而言，要求老师上课以学生为主体，充分激发学生兴趣来调动学生学习的积极性，对教师而言，又何尝不是如此？鉴于“学习名师，宏扬精神，将师德落实于实处”之目的，我们组织教师开展了别开生面的“真情盘点”的活动。

我校有六个工会组室，每个工会组以组长为牵头人，亲临组内每一人，收集老师们的感人事迹。性格坦率的，洋洋洒洒一长段，坦露自己爽心迹；羞涩腼腆的，羞羞答答不言语，闭口不曰好事迹，这也是为数众多的群体。组长们晓之以理，动之以情。在组长的深情“感召”下，老师们把自己鲜为人知的动人事例一一道来，实在不愿说的，组长们打“迂回”仗，从同事们口中了解。

有了第一手资料，每位组长将材料写成篇篇散文般优美的文章，配上多媒体音像效果，俨然成了一段段如歌如泣的“电视散文”。在形式上，老师们也动足了脑筋：有边走边诵深情演绎的第四工会组的“热并快乐着”；有以古诗引领称颂责任之歌的第二工会组的“工作着，美丽着”；有面对国旗庄严宣誓的第三工会组的“誓言”；有以平常心对待一切的第二、第五工 1

会组；更有赋诗一首博得众彩的第六工会组的“你在我心中是最美”„„

老师们何以拥有火一般的热情来参与这一名不经传的活动？正

是因为“真情盘点”记录了每一位老师辛勤耕耘的足迹，有你，有我，有他（她）„„

他们不是名师，在许多人的眼里，名师是独特的教育教学艺术成就的，还有更高深的爱的艺术；他们又胜似名师，因为他们用心书写了一种召唤，一种牵引，一种鼓励，一种期待。而这，也都是因为爱！我们说，学校是教育人的地方，是向社会输送人才的地方，学校的教育功能的体现，最主要依靠教师这一媒体来实现，一个教师良好的师德、优秀的道德规范，积极向上进取精神，严谨的工作态度等都是对学生最好的教育，能直接地影响到学生的良好的行为和道德的形成。

“真情盘点”无疑在告诉人们，我们水丰的老师们正在加强自身建设，严格要求自己，用我们优秀的师魂去从事我们的事业。正如于漪老师所说，我们选择了教师就等于选择了高尚。

水丰的老师们追求的就是这一种“高尚”。

第四篇：花花视界

蓝海花雨

那一抹蓝，如海，收藏着我对你所有的感情；那一束花，似雨，述说着我对你全部的爱恋。真的很想很想可以一直牵着你，看尽人生所有的风景，在你我的生命中收获所有的感动，记录下只属于彼此的文字。蓝海花雨，多美的名字，是不是也可以谱写出一段很美的爱恋？

棉花糖的思念

白色给人们赋予了很多的意义，简单，纯洁，轻盈……白色，我第一个想到的是雪花。当白色与爱情放在一起，我第一个想到的是棉花糖。第一次收到的白色玫瑰，有人说代表纯真的爱恋。我却只记得收到花那一刻的惊喜，那一瞬间的甜蜜与感动，感觉就像是棉花糖，甜甜的。多年之后，依然会想念，想念那份纯粹的感动，还有弥漫在心间的棉花糖的甜蜜。PS

夏日冰激凌

她喜欢穿裙子，喜欢吃东西喜欢笑，喜欢拉着我在街上晃荡看着太阳烘烤大地，炎炎夏日，街头上到处都是色彩斑斓的裙摆飘飘。整个夏天我的天空都是五彩缤纷的，她的笑容就像冰激凌，让我的夏天不再炎热。色彩斑斓的花束，那就是我们一起度过的夏日缩影。

幸福相守

平淡的日子中，只要有你，就注定有了不一样的色彩。

每一个迟归的夜晚里，都有你的耐心等待；每一个生病的日子里，少不了你的悉心照顾；每一个加班的清晨里，总有你的忙前忙后的身影；每一次失意的时候，你始终不离不弃的陪伴左右。有你的守候，是人生最大最大的幸福。

花·生·说

花开花落，是季节变化，岁月更迭的一种表达。花谢花开，可否也理解为感情生生不息的另一种形式？韶华易逝，红颜易老，再美丽的年华也经不起沧桑。花，生而为何？

纵使只有一分钟的美丽，只要有人懂得花的美，那便足够。花，只是为了，遇见那个惜花爱花人而生。

PS

第五篇：浅析新课程视界下历史教学问题情境的创设

浅析新课程视界下历史教学问题情境的创设

无锡市洛社高级中学 叶建华

新课程实施的主渠道在课堂，新理念落实的关键也在课堂。建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念。而当学习者已不足以生成和建构新的思想和新的概念时，将有一段距离。问题也随之产生。真正意义上的历史教学活动，应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以形成学生真正的、内部的认知动机，以间接方式影响学生能动的学习过程。新课程实施中，中学历史教学应注重问题情境的创设。

（一）问题情境的创设，必须建立在思维的基础上。

在现实中，我们经常会看到教师课堂提问和学生讨论的“热闹”情景。事实上，这是教师检查学生已获得的信息是否正确的一种方式，教师通常预设正确答案，表面上学生“各抒己见”，却是在硬把学生引导到教师思考的轨迹上，若学生回答不出或讨论后的结果与教师预设的不一致，教师则赶紧说出自己事先设计好的答案。这样，学生的学习动机是一种单纯的认知需要，而问题才是学习的根本动力。传统层面教师的提问题并非是真正意义上的创设问题情境。

古希腊哲学家亚里士多德说过：思维从问题和惊讶开始。思维起始于问题，这是人认识的基本特征。当人提出并解决社会生活中所遇到的各种问题之时，思维也就产生了。思维又以解决问题为其根本出发点和归宿。思维过程就是思维的主体与被认识的客体不断相互作用的过程，这是一个高度动态性的活跃过程，也是一个不断形成、发展和完善的过程，是对新事物的探索、发现与发明。因此，思维具有创新性的特征。知识的获得是从解决问题的需要出发的，是以对问题的分析和综合力为前提的，是以创新为基础的。历史课程改革，一个相当重要的使命是改变求同的思维方式，培养学生发散的、创造性的思维方式。历史问题要为学生创新思维创造条件，历史问题情境的创设必须建立在思维的基础上。如讲万隆会议上中国代表团坚持的“求同存异”方针时，可设计一问：“求什么同？存什么异？”组织学生进行讨论发表自己的观点。在此基础上，教师不必给予所谓的唯一的闭合式的“标准答案”，而可以因势利导，引导学生：“求同存异看似朴实简单，实则蕴涵着很高的外交智慧和技巧。在当今的外交实践中也有很高的价值。请同学课后继续探究，自选角度，写一篇小论文。”传统的历史教学认为历史都有标准答案，将历史教学框束在答案之中，才使其缺乏生命力。事实历史是复杂的，历史是可以有多种答案多种解释的。这样的问题情境的创设，学生无法找到现成的答案，迫使他们放弃对课本的依赖，主动与自己已由的知识结构实现对接，实现同化和顺应，自主建构答案，学生才能得到很好的发展。

长期以来，历史教学过分强调以“纲“为纲，以教材为本。在以学生为本的教学时代，历史教学要使学生善于从不同角度发现问题、积极探索解决问题。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，思维是具有一定动机、经验、知识及个别特征的主体的具体的认识活动，思维主体性的特征决定了研究的个性方面，所以问题情境的创设必须从思维的主体——学生出发。

（二）问题情境的创设，必须从学生个体出发。历史问题情境是学习者在思维上与历史的客观现象相互作用的一种特殊心理状态与类型，它反映的是学习主体在解决问题的过程中发现或建构知识，或智力动作方式运作时所产生的一种心理状态与体验。在历史问题情境中的未知知识的探索、发现与建构，是建立在认知主体的认知需要与相应的知识可能性的基础上，与传统的教师提问或历史习题是有差异的。传统的教师提问是与认知主体——学生无直接关系的，表现为“要我学”，问题情境中的未知知识对于认知主体——学生具有现实意义，表现为“我要学”；教师提问的未知知识大多是具体的知识点，强调记忆，解决“是什么”一类的具体性问题，问题情境中的未知知识大多是概括性问题，强调理解，解决“为什么”一类的概括性问题。如用辨证法思想评价历史人物和历史事件，谈历史事件的启示来体现历史的现实意义等。

问题情境的创设更多表现为“我要学”，这必须激发学生的认知动机。在问题情境中，学生认识到自己知识不足，发现自己已有知识中的缺陷，产生强烈的求知欲，这样，历史学习对学生来说是一种内在的需要，有一定的进取心和强烈的责任感。对于历史学生拥有大量的“缄默知识”，这些“缄默知识”很多是通过非课本渠道、非课堂渠道获得的，与生活经验、体验感悟息息相关，一旦进入师生的认知领域，便会潜隐着蓄势待发。当学生致力于未知知识的探索、发现和建构时，教师适时、适当地创设问题情境，激活学生的“缄默知识”，让学生真正面对问题、思考问题、解决问题，学生便会得到很好的发展。

创设问题情境时，既要考虑到学生的现有水平，更要考虑到学生的潜能和发展的最大效果，要将问题置于学生学习的边缘区，即“最近发展区”，简单的以检查学生记忆为基础的“是什么”之类的问题，是难以激发学生的求知欲和锻炼学生思维的；当然，复杂的、超越学生学习潜能的问题使学生缺乏学习的可能。如在教学中美关系正常化和中日建交时，引用19世纪英国外交大臣巴麦尊的话：“在国际关系中，没有永恒的朋友，只有永恒的利益”，设问：（1）联系中美、中日关系的演变，谈谈你对这句话的看法。（2）请你举出当前国际关系中能验证这句话的具体实例。这类问题基于学生的经验，特别是“缄默知识”，高中学生关心时事特别多，是他们年龄增长和认知发展的明显例证，在创设问题情境时，学生的需求应纳入教师的教学视野，力求使历史学习成为学生智慧、知识、激情和能力交织出的不可重复、不可再生的具体情境。

（三）创设问题情境，必须处理好教与学的关系。

“关注学生全人的发展”是新课程的核心理念，关键在于学生学习方式的变革，即由被动接受式学习向主动探究式学习转变，这建立在学生对历史问题探究解决的过程中。因此，创设问题情境应处理好教与学的关系。

接受式学习与探究式学习是学生学习的两种不同形式，二者互不可缺。学生的问题意识建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上，教师生动具体的讲授有助于学生认识历史。传统的教学教师教教材，学生记教材，师生关系实质上是“权力——服从”的关系，现代教学强调师生合作平等的关系，教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者。创设问题情境，教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非评判，更不将自己的观点强加给学生。同时，教师是“平等中的首席”，有教师为追求课堂气氛，进行“牧羊式”教学，抛出问题后，一味让学生以各种方式“分析、思考、讨论”这些问题，把自己仅作为一名“旁观者”，这样片面夸大了学生的自主性和自控力，教学处于放任自任状态，学生不仅不能有效接受信息、掌握知识，其创新思维、活动能力也难以得到训练和发展。

（四）创设问题情境，应注重“神入”的学习方法。

“神入”（Empathy）一词从西方史学界传入我国，意思为“主体进入客体之中去想象客体”，学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感等。“神入”的学习方法在具体表现形式上基本上分两种，一种是编演历史剧，以增强学生学史的兴趣；一种是编制习题，考查学生的思维能力。胡适先生曾提倡“大胆假设，小心求证”的治史原则，基于“神入”学习方法的情境问题的创设也应遵循这一原则。（1）将学生置于当时的历史情境下，考察学生的能力。如关于汉武帝与匈奴战争的内容，可设计一题：汉武帝时代的一位中级军官，参加征伐匈奴的重大战役，期间，他写了一封家书，叙述所见到的事物和感想。请你来完成这封家书。（2）将历史学研究中的“假设”方法引入历史习题设计中。如设问：北匈奴强大起来，如那时没有汉武帝的讨伐，中国的局面会是怎样呢？（3）“以史为鉴，可以知兴替”，注重学生运用历史的眼光来分析历史和解决现实问题的能力。如设问“周秦时代国防上最重要的建筑是什么？于现在的国防也有关系吗”“汉匈奴西进和现在的欧洲的政局有什么关系？”。运用“神入”法创设的问题情境，给人耳目一新的感觉，体现了创新的特点，充分挖掘了历史教育的人文价值，闪耀着历史的智慧。

传统的历史教学，学生“知其然，不知其所以然”，学生死记硬背历史结论，本次课改的重点之一在于学生学习方式的转变，重视问题情境的创设是其前提和关键，历史教师必须转变观念，转变教学方式，主动适应新课程，全面落实新理念。

参考文献：

1． 李静，历史课堂辩论式学习初探，历史教学，2001.4 2． 郭祖彬, 透视中学课堂教学中的“伪创新”现象

教学与管理，2004.1 3． 孙伟儿, 试论历史教育与智慧教育，教学研究 2005.1 4． 梁励, 论历史教学中问题情境的创设, 课程、教材、教法 2005.5 5． 杨斌, 新课程情感、态度、价值观培养策略的探讨

教学研究 2005.5