第一篇：请蹲下身子与学生对话的学科论文
曾听说过这样一个故事：一位父亲带着孩子去逛商场。一进商场，孩子就开始哭闹，并拉着爸爸的手往外走。爸爸在蹲下哄孩子时，发现在孩子面前移动的都是人的腿与鞋子，其他什么都看不到。他突然明白孩子为什么闹了。于是他把孩子抱起来，让他坐到自己的肩上。这下，孩子不闹了，而且还看得津津有味。父亲明白了，孩子是个小人，他的世界只是他身高所在的范围，惟一与他平等的就是小朋友和他喜欢的小动物。这位家长以后再与孩子说话时，都先蹲下来，与孩子保持在同一个高度。这样，一方面让孩子感到自己与爸爸是平等的，另一方面，也能令家长从孩子的角度和高度体会一些问题。这个故事让我很自然地联想到我们平时的教育教学。作为班主任的我们，是否也应该像故事中的爸爸一样“蹲下身子”与学生对话呢？
在传统的观念里，我们谈到师生关系的时候，总是强调学生该如何如何尊师重道，如果不听老师的话，就不是好学生等等。将老师推到一个高高在上，不可侵犯的位置，最后就形成了观念上的不可侵犯的“师道尊严”。由于受到这种传统文化观念的影响，教师不愿意蹲下自己高贵的身子去和那群无论是学识还是年龄都远不如自己的学生进行平等的对话与交流。这样，在处理纷繁复杂的问题时，就难免会产生片面或武断的现象，影响师生之间和谐关系的建立，最终扼杀师生之间本该拥有的美妙境界。所以，我们每一个老师都应该摒除旧有的师生观念，“蹲下身子”与学生对话，发现一个不一样的世界，与学生们一起营造出一个平等、友爱、和谐、向上的班级氛围。
（一）蹲下身子，学会亲和交流。
伟大的思想家泰戈尔说：“不是铁器的敲打，而是水的载歌载舞，使粗糙的石块变成了美丽的鹅卵石。”教育不是使用锤子的敲击，不是进行生硬的说教，不是动用武力的震慑。教育应像水一样温润和婉，柔中带刚，涓涓细流，锲而不舍，潺潺地浸润到学生生命的每一个罅隙。
老师不是靠板起面孔、高声粗气呵斥学生来赢得学生的敬畏，而是平和的语气、和蔼的笑容来体现师生间朋友般平等亲密的关系。亲其师，才能信其道。感情沟通了，心灵上引起共鸣，学生才能敞开心扉，将内心袒露无遗。在师生交流过程中，如果班主任带有厌恶的情绪，动辄讽刺、挖苦，大骂“笨蛋”、“白痴”及其他污言秽语，师生间势必产生对立情绪，交流效果大打折扣。
与学生交流，态度要和蔼，要给对方亲切感、实在感，要考虑到学生的可接受性。我们的言语中，要少一些“不准、不能”，多一些引导、启发、商量。少一些规定和约束，多一些倾听和鼓励。多去帮助他们，多去走近他们。这些蹲下身子的亲和举动，如和煦的春风，如柔密的细雨，让学生们感受到了老师的关爱，集体的温暖。
（二）蹲下身子，学会平等待人
教育改革家魏书生说：“一个成功的班主任不会为难任何一个学生，也不会放纵任何一个学生。” 其实，每个学生都心存一个梦想，都有一座属于自己的天堂，我们不能发现它，那是我们还缺少一双智慧的眼睛。一个好的教师必定懂得蹲下身子，真诚地关心和爱护自己的每一个学生，对每一个学生一视同仁，做到既爱“金凤凰”，“亦爱丑小鸭”。陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”因此，面对后进生老师更应做到思想上不歧视，感情上不不厌恶，态度上不粗暴。坚持一分为二的观点，象沙里淘金一样细心挖掘后进生的“闪光点”，并以此作为转化的契机。
《新华日报》上刊登一篇访日文章，或许对我们班主任在教育学生时有些启发。文章论述了这样一件事：作者在日本参观一所幼儿园时，听了一节美术课。有位小朋友画得乱七八糟，横一道，竖一道的，可是老师居然能从中找出优点。老师举起这幅画，问全班小朋友：“大家数一数，他在这幅画中用了多少颜色？”一数，24种。原来，这位小朋友把彩笔盒里的24支彩笔全用上了。老师高兴地说：“这位小朋友是全班颜色用得最多的一位。”这位小朋友激动得不得了。这就是这位老师的过人之处，智慧之处，即便是画得最差的孩子他也懂得寻找他的闪光点。如果我们班主任也能这样平等对待学生，特别是这样对待平时表现很差、学习成绩差的学生，班级工作就会顺畅很多，对手就会少些，帮手就会多些。
（三）蹲下身子，学会换位思考。
“己所不欲，勿施于人。”孔子这句名言就是告诫我们遇事要换位思考。捷克教育家夸美纽斯也曾说过：“有些人教学的时候，不是尽学生所领会的教，而是尽他们所愿教的去教。”长期以来，老师尤其是班主任形成了以自我为中心，唯我独尊，说一不二的皇帝心态，这不利于和学生交谈。唯有蹲下身子，设身处地、换位思考，才能给予学生尊严、自信、勇气和肯定。
班主任在与学生谈话时，应多些设身处地，少些“距离产生美”。谈话前要想学生所想、想学生所疑、想学生所错、想学生所难、想学生所乐。经常站在和学生一样的视角看问题，看世界，看人生，敞开心扉和学生真诚交流。如果我们重视心理换位，蹲下身子，学会角色扮演，就能慢慢弥合与学生的距离，营造和谐的师生关系。
（四）蹲下身子，学会宽容等待。
美国心理学家J.D.斯托奇在《前瞻与现实的心理虚幻》一书中写道：“不要幻想所有的孩子都是你眼中温顺的羔羊，很难想象一条大河中只有中规中矩的舒缓，没有湍急和咆哮会是什么样。”班级后进面学生大多桀骜不逊，常常会小错不断，屡教不改，有时还会闹出一些令人怒不可遏的事情，这时请多一点宽容等待。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“有时宽容所引起的道德震撼比惩罚更为强烈。”宽容不是袒护纵容，更不是顺其自然、置之不理。宽容是学会坚持，是在惩罚和教育他们之后相信他们会悔过自新，仍用我们博大的胸怀和真挚的热情去呵护他们；宽容是学会等待，是在深思揣摩之后我们明白一种优秀品质的形成，一种不良品质的纠正，都不可能是一蹴而就的。所以，努力将“暴风骤雨”化为“和风细雨，”将宽容的爱洒向每一个角落。
有的学生你为他付出了很多，可他仍一意孤行，仍出言不逊，令你深感无奈和失望。作为教师的我们仍要蹲下身子，不断揣摩对方心理，探求解决问题的良方。当我们蹲下身子，学会宽容学生，就是找到了一把和学生交流沟通的金钥匙，相信能给我们带来新的教育契机。
著名特级教师于永正在他的《教海漫记》中写到，教师需要蹲下身子去看学生。蹲下身子去看学生，才能理解学生；蹲下身子去看学生，才能宽容学生；蹲下身子去看学生，才能站在学生的角度看问题。
当我们蹲下身子看学生，就不会因孩子注意力分散而动怒，不会因孩子的想法与自己相左而发火，不会因孩子远离自己为他设计的轨道而失望。只有蹲下身子看学生，才能真正走近学生，才能看到一个不一样的世界！
让我们蹲下身子与学生对话，共同构建和谐的师生关系！
第二篇：班主任,请蹲下你的身子
班主任，请蹲下你的身子 湖北罗田理工中专
张跃飞
邮编：438600 联系电话：*** 蹲下身子，是班主任的一种工作姿态，当好一名班主任的前提和基础，也是班主任的素质要求。时下，不少班主任抱怨：“如今的学生越来越难管了，差生太多，学生问题不断，真是头疼”。“我费尽心思，绞尽脑汁，用尽了一切办法想拯救违纪学生，最后均以失败告终”。„„今日的学生真的难管、难教吗？笔者曾经看过一则故事，至今记忆犹新：在南京繁华的商贸大厦，五彩缤纷、琳琅满目的商品堆放得整整齐齐，商场人流如云，热闹非凡。有一位年轻的妈妈带着四岁的儿子穿梭其中，当少妇兴高采烈地欣赏称心的商品时，儿子却哭闹不停。少妇问儿子是不是饿了，儿子摇摇头；少妇又问儿子是不是想买机器人玩具，儿子还是摇头。少妇没办法，只好带儿子离开。当少妇蹲下身来帮儿子擦眼泪的时候，一抬头，她被眼前的场景惊呆了：原来儿子看到的不是五彩缤纷、琳琅满目的商品，而是人们晃来晃去的双腿！事后，这位妈妈说，要不是蹲下身来，至死我不会明白“孩子为什么而哭”。一直以来，我感动于年轻妈妈“蹲下身来”这一个简约的动作，因为她发现了一个孩子的真实世界。由此我想到学生难教、难管一个重要的原因，那就是我们的班主任不能从神坛上走下来，蹲下身子看学生，总是把自己放在管理者、执法者的地位，抱着“强权”意识不放，凭借“霸权”条款管理学生，浑身上下透露出一种霸气。“只要我站在讲台上，我就是上帝！”。将自己变成了“南霸天”、国民党的“刽子手”。与学生缺乏沟通，师生感情淡漠，站在学生的心外，从门缝里看人，拿鸡蛋挑骨头。因而要做好班级工作，形成融洽师生关系，班主任要学会蹲下身子。
蹲下身来看学生是指班主任在教育教学中，根据时代要求和学生心理特点主动走下神坛，放弃“权威”，学会倾听，民主待生，与学生站在同一高度、同一视线，走进学生，想学生之所想，急学生之所急，与学生感同身受。
伟人之所以伟大，那是因为我们总是跪着看他们，学生之所以幼稚可笑甚至叫人讨厌，那是因为我们总是站着看他们，如果我们能够蹲下身来与学生分享，这时我们就会发现学生的很多伟大之处！早在80多年前，儿童教育家陈鹤琴就提出了“大人应该蹲下来和孩子说话”。作为班主任，为什么要蹲下身子？
一、蹲下身子，会发现自己才是一只“井底之蛙” 自古以来，受“师道尊严”的影响，奉行“师为上，学为下，师为主，学为从，师为尊，学为卑”的观念，抱着“师者，传道、授业、解惑”的思想，教师端坐高堂，学生匍匐在地，师生之间缺乏沟通，学生只好网上诉说衷肠。班主任走下神坛，蹲下身来，就会发现自己原来却是多么渺小，有时在功利物欲面前不如学生，学识水平如网络的运用赶不上于学生，思维创新跟不上学生，„„蹲下身后，才知道“教师是知识的化身”多么可笑，才知道教师为什么不能站着教书的深刻含义，迫使班主任重新审视自己的角色地位，重新构建教师角色，——蹲下身来子，弯下腰来，与学生平视。
二、蹲下身子，会看到了一个一个灵动、舒展、畅扬的世界
在学生的世界里，太阳可以是七彩的，小草会和他说悄悄话，自己可以长出翅膀自由飞翔；在学生的世界里，“0”是苹果，是太阳，是足球，是鸟蛋，是„„在学生的世界里，井底之蛙也有它诚实的一面，上网聊天、过早涉入爱河并不一定能得到成人的认可；在学生的世界里，他们希望有一个展示自己的舞台，能尽情展示自己的才能；在学生的世界里，他们敢于挑战书本、挑战教师，挑战权威，渴望从各种束缚、禁铟、定势和依附中超越出来；在学生的世界里，教师眉开眼笑，他们就莺歌燕舞，教师柔情似水，他们就情深似海；在学生的世界里，他们渴望教师的精神脉搏与他们一起跳动——当他们精神不振时，教师应让他们振作；当他们过度兴奋时，教师应使他们归于平静；当他们茫无头绪时，教师应给以他们启迪；当他们没有信心时，教师应唤起他们的力量。学生的世界是一个渴望自主、渴望开放、渴望张扬、不断创新的世界。
三、蹲下身来，才知道学生原来是个“大写的人”
现行教育很多时候没有把学生当“人”看，而是将学生当成盛装知识、德育的容器。无视中学生的“高智商、高自尊、高脆弱、高敏感”、“特征高峰、逆反高峰”心理特点，一味采取“胡萝卜加大棒”及“工艺模型”的管理方式，不分青红皂白训斥学生，导致师生冲突四起，战火不断。管理中采取高压政策，禁止早恋、杜绝上网、严禁打骂，不准携带MP3进入课堂，视生如物，做法荒唐。班主任蹲下身子，从而意识到学生是“人”，高中生谈情说爱是生理成熟的反映，上网聊天是心声的体现，犯点错误是再正常不过的现象，和教师发生冲突是观点分歧的写照，„„班主任蹲下身子，会知道学生这个“人”其实和教师同生命、同呼吸、同生长，有着共同的“七情六欲”。
四、蹲下身来，会找回班主任的一颗“平常心”——理解、赏识、宽容学生
当你蹲下身来，你首先会感受到，原来在你眼中所谓的“差生”其实是一群辛苦的人，他们的坚强毅力正是他们最大的可爱之处。换个角度，你想想，他们因为这样那样 的原因，导致了学习基础的薄弱，也许某些科目上他们什么都听不懂，可他们每天坚持坐在课堂上，还要受着清规戒律的约束，朝六晚九，不迟到、不缺席、不乱讲话，“小心翼翼”地过着每一天。成绩好的学生时常有表现的机会，他们没有，他们忍受着老师的冷落、同学的讥笑、失败的打击，还想着到了班级活动时为班级出力。从这个意义上来说，他们不可爱吗？从这个意义上来说，你不更应该给他们多一点关心吗？
当你蹲下身来，你会发现学生们所犯的错误并没有什么是不可饶恕的。其实，说得过分一些，学生到学校来，就是为了犯错误的。“教室是学生出错的地方，学生不犯错是件可怕的事”，“孩子不犯错，永远长不成大人”，因为学生毕竟是个孩子，还不懂事，还不具备明确的是非观念。在学校接受教育，犯下错误是他们成长阶段中必不可少的经历，没有失败的教训，怎么在前进的途中走得更稳？回过头来想想我们自己，谁没有过幼稚的时候？谁没有犯错的时候？当我们自己经过挫折成长后，又为什么去强求学生十全十美呢？
五、蹲下身来，会找到做一名快乐班主任的感觉——花儿原来是那么的美 教师所从事的工作是天底下最光辉的职业，班主任又是教师中的佼佼者。与其它行业相比，教师的工作对象是活生生的、有灵气的、招人喜欢的人，可以说，老师手中握着祖国的未来，民族的希望，家庭的梦想。如今不少班主任没有看到这一点，就是因为他们站在屋檐上看学生。班主任蹲下身后，会看到手下未来的部长、将军一天一天地成长，看到了教鞭下的瓦特、牛顿、爱迪生，看到了自己成天生活在百花丛中，你一定会感受到班主任工作的快乐，一定会欣赏到花儿绽放的娇艳，闻到花儿沁人新脾的馨香。因为你多了一双发现快乐的“慧眼”，如果你再能够把这种快乐带给学生们，那一定能够培育出绚烂美丽的春天。所以班主任蹲下身后，不会产生过多的抱怨情绪，因为有花儿始终伴随着自己，工作是何等的快乐与幸福。
六、蹲下身子，才能适应时代潮流，顺时而教
有一所学校因学生质疑导致学校“三十条”管理规定得到修改，如今“孔融让梨”遭到拷问；“孟母三迁”——何处有桃园；“愚公移山”——破坏环境谁担责任？美眉、菜鸟，1713„„网语蔓延令教师汗颜；“1+1=X”的回答让教师目瞪口呆；“树上十只鸟，打死一只鸟，树上还有几只鸟？”学生连珠炮“二十问”，使教师当场晕到；龟兔第三次赛跑，花落何家？教师难解其惑；“一日为师，终身为父”，“父”颜何在？传统的观念在时代面前支离破碎，软棉无力。潮流逼着班主任蹲下身来，与学生平视，班主任也只有蹲下身来，才能顺应潮流，为师为友，找到教育成功的秘诀。全国特级教师于永正说：“教师要把自己高高在上的台阶削平，变得与学生一般大小，一般高矮，才能真正走进学生”。怎样做才能把高高在上的台阶削平，变得与学生一般大小，一般高矮呢？
一、走下神坛，削平台阶
班主任要蹲下身子，就必须从“天、地、君、师”神坛上走下来，置身于百姓之中。抛掉“灵魂工程师”、“蜡烛”、“春蚕”、“人梯”等光环，回归到人的本性中来。走下神坛，首先要削掉神坛的台阶——教师是人不是神，学生与教师生命同根，生理同源。削平台阶的办法就是要建构全新的角色意识，师生之间平等协作。其次要端正心态，班主任为何迟迟走不下神坛？“我是教师，你是学生”，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”等观念在教师心中根深蒂固、枝繁叶茂，要走下神坛，就必须清洗脑中的陈腐思想，真正认识“三人行，则必有我师”的含义，这样才能与学生站在同一高度上同欢同乐，同忧同喜。
二、走上讲台，站着做人
上海语文特级黄玉峰说，教师“最重要的是要有人格魅力，不要跪着教书，而要堂堂正正地站在讲台上，活得像个人。”“活着像个人”，是教师的生存低线。目前不少班主任“金玉其外，败絮其中”，在知识修养、人格魅力等方面，不能为其师，令学生瞧不起。许多学生在高压政策下，活得不能像个人，处处与教师作对。班主任站着做人，就会客观面对外界事物，以真人的身份出现在学生面前；班主任站着做人，就会主动塑造自己，变革观念，在学生面前就会自觉蹲下身子；班主任站着做人，就会用全新的视野看待学生，主动走进学生。班主任站着做人，就是自觉加强自身修养，自愿从神坛走下来，蹲下身子看学生。
三、走进学生，同理共情
走进学生是班主任蹲下身子的外在行为，同理共情是蹲下身子的本质表现。当下，师生关系紧张、冲突四起、学生难管，一定程度上就是教师高高在上，不能蹲下身来走进学生。如一位教师在一次批改周记时，有位学生平时写周记从不超过一页，这次居然写了整整三页，教师心存怀疑。日记内容是写星期天和爸爸妈妈一起快快乐乐去爬山游玩，可他的妈妈早就去世了，爸爸在外地打工，最多一年回来一次，他只能跟着年迈的爷爷、奶奶一起过日子。由此，教师断定周记是抄袭的。于是，教师在“周记”上写上批语“周记是你自己写的吗？！”周记本发下去后，这位学生伏桌子上哭了。教师找他出来一问，他只说了一句话，却给教师带来了巨大的震撼。他说：“周记内容是假的，可确实是我自己写的，是我前天晚上睡觉时梦见的，我多么想和爸爸妈妈在一起！”由于教师自以为是的判断，使他受伤的心更加痛了！班主任要走进学生，提高自己同情共情能力，首先，要放下架子，平易待人；其次，实行民主管理，进行感情沟通；第三，走进学生心灵，融进学生中去。第四，学做学生的“学生”，置换角色。陶行知先生说：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。”从先生的话中，我们不难领会，如果我们不蹲下身来与小孩子走在一起，了解孩子、理解孩子，一切教育只会变成空中楼阁。陶先生还说过：“教育是教人化人。化人者也为人所化，教育总是互相感化的。互相感化，便是互相改造。”先生的话一针见血，班主任只有蹲下身子，才能把握学生的心理特点，剔除心中魔鬼“自我中心”，“蹲下身来看学生”，班主任应和学生“相似”，而不是要求学生和成人相似。“蹲下身来看学生”，班主任要拥有一颗不泯的童心，用学生的眼睛去观察学生的世界，用学生的思维去看待师生间的冲突，用学生的心灵去体验学生的喜怒哀乐，才能为学生营造出一个自由、纯真、民主、开放的乐园，师生关系才能和谐，师生矛盾才能化解，师生之间才能心心相应，同理共情。
四、宽容豁达，学会尊重
“捧着一颗心来，不带半根草去”，是前辈们教育成功的经验总结。“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能打到心灵的深处。”作为班主任，要对学生产生信任、尊重、鞭策、宽容、期待、欣赏，就必须学会蹲下身子。班主任只有学会尊重学生，才能够蹲下身来。只有学会尊重学生，才会把学生当人看；只有学会尊重学生，高高在上的台阶就会夷为平地。
蹲下身来看学生，这不仅仅是一个新的教育视角，也是一种育人观念的转变。看似简单，但却是我们最高超的育人艺术，也是我们班主任所努力追求的德育境界。
班主任，是一盏灯，他的光不一定耀眼，但一定要能够长久地照耀着人一生的道路。蹲下身子就是这盏灯的灯芯和原料，有了它，灯不会熄灭。所以，班主任在学生面前一定要蹲下身子，师生关系就会和谐，校园就会春色满园，桃李芬芳，姹紫嫣红。
第三篇：文明冲突与对话论文
广东技术师范学院
2013—2014学第（2）学期课程考核
考核形式： 考核
考核时间: 120 分钟
装
订科 目：文明冲突与对话
线序号：
专业：
12计本1
姓名：
杜辉辉
考生答题不得超过此线 “Clashes and Dialogues of Civilizations” is a very popular topic recent years, and you are required to write, in English or Chinese, a relevant paper of 2000-4000 words, with relevant examples.文明冲突世界局势分析
最初对于文明对话与冲突这门公选课不是很了解，经过老师的讲解以及同学们自己的演讲还有经典的影片，我对这门课有了更进一步的了解。下面我主要分析文明冲突世界局势。
(一)文明对话与冲突的定义
美国911事件的发生，形成全球秩序与冲突的新焦点，国际恐怖主义的兴起，业已对全球和平产生严重威胁，而此一暴力恐怖活动的根源，仔细探讨即出于文明与宗教之间的冲突与对抗。
美国哈佛大学教授哼庭顿曾于1993年「外交事务」期刊中，发表《文明的冲突？》一文，其论点强调：自冷战结束后，未来国际关系中的重要冲突之源，主要来自「文明」之间的冲突，目前世界上共有八种文明：西方基督教文明、中国儒家文明、日本文明、伊斯兰文明、印度文明、东正教文明、拉丁美洲文明与非洲文明。而未来世界冲突的主要关键在于西方文明与伊斯兰文明或儒家文明之间的冲突与对抗。
哼庭顿的文明冲突观点虽有甚多误解与错误之处，然而观察911事件之后，美国（西方文明代表）与伊斯兰国家之间的冲突，显然也是由于长期双方漠视宗教文化，未能相互和谐对话，导致剑拔弩张的冲突局境。
今日国际紧张冲突不断，导源于「文明冲突」或是「宗教冲突」，此一重要问题值得深入探讨。事实上，综观今日全球之冲突地区，从东欧、中东、非洲、南亚至东南亚等地，皆导源于传统部落与宗教信仰之间的冲突。例如：
(一)东欧地区乌克兰与俄国之间(天主教与东正教)；波士米亚、科索沃战争(东正教与伊斯兰教)。(二)中亚地区：亚美尼亚与亚赛拜疆(基督教与伊斯兰教)，以及俄国车臣问题(伊斯兰教与东正教)。(三)中东地区：以色列与阿拉伯国家(犹太教与伊斯兰教)。(四)中非地区：胡图族与突西族之间部落信仰冲突。(五)南亚地区：印度与巴基斯坦(印度教与伊斯兰教)。(六)东南亚地区：印度尼西亚、马来西亚、菲律宾等地之宗教冲突。这些流血冲突事证，皆证明宗教之间的冲突业已引起国际冲突，更影响世界和平甚巨。
当前世界各地发生的宗教冲突多属于世界主要宗教团体之间的冲突，不同的宗教信仰团体，因彼此思想、观念、价值、生活经验、生命意义等看法不同，而存在差异与对立，进而相互仇视，终至产生冲突与流血。有学者主张，今日一切人类冲突中「宗教冲突」只是表象，实际上其它因素，例如：政治权力、经济利益与生存权益等才是主因；不过，吾人客观分析，其实人类彼此冲突各种因素皆存有相当比重，不宜以单一因素论断之，因此不论将当前国际冲突归纳为「文明冲突」、「文化冲突」、或是「宗教冲突」，皆必须以宏观与多元视角观察与分析，只不过其中某项冲突因素所占比重较多而已。
美国遭受911恐怖攻击事件之后，全球政治研究视野均已转向杭庭顿之「文明冲突」观点，从客观政治现象分析，由宗教极端主义发动之恐怖攻击，导致区域战争扩大发生（阿富汗战争），则是一项明显的事实。杭庭顿在911事件后，曾于新闻周刊撰文指出：当代全球政治就是伊斯兰宗教战争的时代，回教徒打回教徒，打非回教徒，次数之频繁，较诸其它文明世界的民族尤有过之。伊斯兰宗教战争已取代冷战，成为国际冲突最主要形式。
（二）宗教基要主义的兴起
全球宗教冲突愈演愈烈，除了政经、社会因素影响之外，各大宗教文化中之基要主义(Fundamentalism)教派与组织的兴起，亦是冲突扩大的重要因素。宗教基要主义一方面以改革社会现况自居，反对西方现代化所带来的社会腐化与政经侵略，另一方面又以恢复传统教义为号召，企图以教义、经典作为维持社会秩序与国家发展的依据，进一步为达成其宗教神圣性目的，不惜采取积极地武力手段，以「圣战」为号召，进而演变成为宗教极端主义与恐怖主义，结果导致世界各地冲突不断发生，形成当前国际政治关注的焦点。
1、基督教基要主义
主要是指美国基督宗教中的激进派，称为「新基督右派」(New Christian Right)要特点：
1.源于福音派教会，强调上帝会祝福美国，打击邪恶与腐败(魔鬼)。2.维护家庭价值与道德议题为焦点。3.反对学校教授进化论。4.强调种族隔离政策。
5.反对共产主义，反对恐怖主义。
2、伊斯兰基要主义
今日中东地区大多数国家伊斯兰教信徒为多，其反对西方文化，鼓吹建立伊斯兰文化。，其在美国社会具有极大影响力量。主主要特点：
1.正本清源，回归伊斯兰教传统。
2.强调传统宗教教育，实行「伊斯兰化」法制。3.国家政府实行伊斯兰教的统治。
4.主张「宗教政治化」与「政治宗教化」，建立伊斯兰国家。5.反对西方化、世俗化所建立的制度与生活方式。
6.反对社会腐化、道德堕落，重新确立伊斯兰文化认同。
3、犹太教基要主义
今日以色列建国主要依靠「锡安主义」(Zionism)力量－锡安复国运动为主。然而犹太教基要主义反对锡安复国运动，强调：应相信上帝将派弥赛亚(救世主)的降临，犹太人最终会回到古老的家园(重返应许之地)。
今日以色列两个主要基要教派团体： 1.Neturei Karta(NK)：「城市的保卫者」，属于保守的基要主义；相信犹太民族的历史命运，必须透过上帝的「放逐」与「救赎」，才能重建以色列国家。2.Gush Emunim(GE)：意指「忠诚的信仰集团」，属于革命的基要主义；强调犹太屯垦区，符合犹太人的生存，亦符合圣经的记述。主张用「武力」保卫自己，形成与巴勒斯坦人的冲突不断。
（三）、美國911恐怖攻擊事件的影響
1.国际恐怖主义再起，对全球和平形成严重威胁。
2.强国与弱国因「不对称战争」影响，促使后冷战国际秩序必须重新定义。未来强国支配力量减弱，多极化世界格局逐渐形成。
3.美国从布什政府上台后之片面主义立场，转而寻求国际合作，共同打击恐怖主义。4.后现代政治中差异政治(politics of difference)与认同政治(identity politics)之出现，促使吾人省思当今政治与文化霸权与帝国主义之影响。
5.南亚、中亚及中东地区，因政治伊斯兰之影响力扩大，促使地缘政治理论再度受到重视。
（四）、当前世界冲突的主要焦点
1、以巴冲突
以色列与巴勒斯坦双方自2000年12月开始，迄今相互以「恐怖手段」攻击，造成双方人民大量伤亡。以巴问题乃是一项「领土与生存」的争夺战，双方丝毫不让步，未来如何解决？必然考验各方智慧。
2、美伊冲突
自1990年伊拉克入侵科威特，美国于1991年元月进行「第一次波湾战争」，战事经一个月结束，双方协议停火。伊拉克经过十年整军备战，拥有大规模毁灭性武器（生化或核子武器），拒绝联合国检查，且暗中协助盖达恐怖组织，美国视其为头号「邪恶轴心国家」，必要除之而后快；目前双方战事迫在眉睫，未来发展将影响全球政经甚巨。
3、印巴冲突
双方自二次大战后，分治建国以来就纷争不断。
今日主要焦点是：1.克什米尔问题
2.宗教冲突问题
3.核武竞赛问题
4、两岸问题与冲突： 1.一个中国争议 2.两岸三通争议
3.两岸军备竞赛，飞弹布署威胁，形成台海危机。
5、两韩问题与冲突
1.北韩拥有飞弹与核子武器。
2.南韩亦欲发展核子武器，形成军备竞赛。3.美国视北韩为邪恶轴心国家之一。
（五）篇后总结语
今日世局混乱，区域冲突战争不断，国际恐怖主义危害全球，宗教基要主义复兴，皆造成世局面临危机。
然而「危机即是转机」，各国应致力于和平之道，尤其美国应以「恕道」、「博爱」精神面对，不应「以战止战」，造成怨怨相报，否则第三次世界大战必将引爆，世界即将面临核子毁灭危机。我们不得不正视与反省。各文明核心国就要遵循三个原则：（1）尽量避免干涉其他文明的冲突；（2）互相协商遏制和休止彼此文明的断层线战争；（3）努力探寻并扩展与其他文明在价值观、惯例和习俗方面单色共性，学会如何在复杂的多文明的世界内共存。当然，至于如何做还需各国相互协商洽谈，达成一致，然后再认真地贯彻下去。
第四篇：翻译与对话分析论文
[摘 要] 伽达默尔《真理与》标题中的“真理”是精神中的真理，是文本意义的自身显现，“方法”是精神科学中的方法，是解释者与文本的对话。对话是语言的典型存在方式，是语言的本质。通过语言揭示真理，与通过对话揭示真理，对于伽达默尔来说是一回事。翻译作为解释学对话，是一个特别艰难地取得相互了解的过程；作为实践对话，是两种世界观的融合，是人类走向“交谈共同体”的必由之路。翻译的真理性依赖于翻译的条件性，翻译的条件性又导致了翻译的不确定性。不确定性并不必然意味着相对主义。伽达默尔的解释学是不是相对主义以及是何种相对主义，在某种程度上取决于我们如何理解这个概念。我们这样做的时候，又陷入了伽达默尔所描述的解释学境遇之中。
[关键词] 伽达默尔 翻译 对话 真理 相对主义
如果我们用两个字来概括伽达默尔的翻译哲学观，那就是 “对话”。是译者与文本的对话，而不是译者与作者的对话。文本的意义超越了作者，它并不是作者意图的再现。我们无法面对作者，只能面对文本。“在对某一文本进行翻译的时候，不管翻译如何力图进入原作者的思想感情或是设身处地把自己想象为原作者，翻译都不可能纯粹是作者原始心理过程的重新唤起，而是对文本的再创造，而这种再创造乃受到对文本的理解所指导，这一点是完全清楚的。”[1]对母语文本的阅读、理解、解释同样也是对话，但惟有对外语文本的阅读、理解、解释（它们都是翻译）才更好地体现了对话的性质。作为解释学对话，翻译是一个特别艰难地取得相互了解的过程；作为实践哲学对话，翻译是两种世界观的融合，是人类走向“交谈共同体”的必由之路。
一、对话：主体间的问答辩证法
辩证法是揭示真理的方法。“‘辩证法’这一用语来自希腊文，意指‘谈话’或‘演讲’。”[2]苏格拉底的辩证法通常被认为是古希腊辩证法的典范。当别人说出一个见解时，苏格拉底假装困惑，迫使对方进行解释，然后从对方的解释中引出矛盾，令其陷入窘态或否认刚才说出的话。通过这种方法，矛盾不断被克服，真理自身不断显现出来。伽达默尔对苏格拉底－柏拉图的辩证法表现出异乎寻常的兴趣：“作为柏拉图的学生，我特别喜欢有关苏格拉底同智者们争论、用他的使他们限于绝望的描写。”[3]
伽达默尔《真理与方法》中的那个“真理”（Wahrheit）即是古希腊意义上的“真理”（aletheia），是一种“显现”，或按海德格尔的话来说是“解蔽”（Unverborgenheit），是“存在者之为存在者的无蔽状态。”[4]在“作品的本源”的讲演中，海德格尔描述了一个人沉浸在伟大艺术作品中的审美经验：在某个时刻，这个人会突然感觉到作品显现出了它所描绘的器具的真实本质，从而说出了关于存在的真理。“伽达默尔是从海德格尔那里获得如同‘在视野中呈现出来’的真理观念”，“这种‘存在之显现’的感觉，这种‘显露事件’的感觉，正是伽达默尔使用Wahrheit这个术语时脑海中所想的”。[5]
真理的显现除了有赖于事物的敞开状态，还有赖于语言这个媒介。海德格尔指出，语言是经验发生的场所，是存在的家。追随海德格尔，伽达默尔对理解的语言性质给予了特别的强调，认为“我们的整个世界经验以及特别是诠释学经验都是从语言这个中心出开的”。[6] 在他看来，语言包容了人类世界的一切经验。一方面，人只有通过语言才能理解存在并获得世界，另一方面，世界只有进入语言才能成为我们的世界。在此意义上，“能被理解的存在就是语言。”[7]
早在海德格尔以前，洪堡就表达了语言本体论的思想：世界在语言中获得表述，人通过语言拥有世界。拥有共同的语言，人们也就拥有共同的世界。拥有不同的语言，人们也就拥有不同的世界。他的名言是：“每一语言都包含着一种独特的世界观。”[8]伽达默尔非常欣赏这句话，认为它很好地说明了语言与思维的统一性，即每种语言都以自己独特的形式规定了思维的内容。伽达默尔从洪堡那里至少获得了这样的启示：翻译是两种不同世界观的对话，在这种对话中，译者不可避免地将自己的世界观带入，并与文本的世界观相融合。
对话双方正是通过语言，在问和答、给予和取得、相互争论和达成一致的过程中实现一种意义交往，“这一点正构成谈话的特征”。[9]“事物究竟怎样，只有在我们谈论它时才呈现出来。我们所谓真理的意思，诸如公开性、事物的去蔽等等都有其本身的时间性和性。我们在追求真理的努力中惊异地所提供的只是以下事实：不通过谈话、回答和由此获得的理解的共同性我们就不能说出真理。”[10]语言典型地生存于对话之中，或者说，“对话”是语言的本质。通过语言揭示真理，与通过对话揭示真理，对于伽达默尔来说是一回事。“语言只有在谈话中，也就是在相互理解的实行中才有其根本的存在。”[11]“语言只存在于交谈中。语言自己进行着，只在你来我往的言说中它才真正实现自己。”[12]文本通过“语言的奇迹”在历史中流传，从而与译者具有“同时性”。文本提出的问题在历史中的不同时刻得到了不同回答，它继续敞开，继续要求得到回答。过去的回答构成了我们的知识的一部分，并对我们的回答产生。同样，在任何，我们也总是能够就文本提出新的问题，让文本来回答。
不管问题和答案是什么，这种对话永远不会中止。“当我写句子‘能够被理解的存在是语言’时，其隐含的意义是能够被理解之物从不可能完全被理解……”[13]在伽达默尔眼里，文本只是一个“半成品”。“我们将文本重新翻译，重新开始，重新阅读，发现意义的新的方面。最后我们得到的不是明确地感到对事物已经理解，可以把文本扔在一边，而是恰恰相反。文本中意义与声音进入意识越多，人们进入文本就越深。”[14]解释学对话的“无限”不是“有限中的无限”，而是“无限中的无限”，也就是黑格尔所说的“恶的无限”。“艺术经验确实自己承认，它不能以某个终极的认识对它所经验的东西给出完满的真理。这里既不存在任何绝对的进步，也不存在对艺术作品中事物的任何最终的把握。”[15]
对话需要对其伙伴的尊重，并承认他或许是正确的，这便是伽达默尔所欣赏的苏格拉底的“争论中的善意”原则。“谈话中的相互了解既包括使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。如果在谈话中这种情况对谈话双方都发生，而且参加谈话的每一方都能在坚持自己理由的同时也考虑对方的根据，这样我们就能在一种不引人注意的、但并非任意的观点交换中（我们称之为意见交换）达到一种共同语言和共同意见。”[16]这条原则提醒我们，原文中那些看起来自相矛盾的地方，首先应该相信它们是一致的，原文中那些看起来模棱两可的地方，首先应该相信它们是明晰的，直到找出充分的证据证明它们不是这样为止。
马丁·布伯区分了对话的两种模式：“我－你”（I-Thou）模式和“我－它”（I-It）模式。前一种是“主体－主体”模式，它与下列品质相联系：相互性、开诚布公、直接、诚实、自发、坦率、不伪装、不操纵、共享、热情以及对他人负责意义上的爱；后一种是主体－客体模式，它描述的是一个人为了自己的私利而把另一个人当作经验与利用的对象。[17]在前一种模式中，对话的双方是平等的，而在后一种模式中，对话的双方是不平等的。伽达默尔所向往的文本与译者之间的“真正”对话无疑属于前一种。“流传物是一个真正的交往伙伴，我们与它的伙伴关系，正如‘我’和‘你’的伙伴关系。”[18]文本作为主体，在说话，在提问，在反驳，在迫使我改变视域。我把文本作为主体来对待，不敢忽视你的要求，必须听取你要对我说的东西。这个过程反过来也一样。正是这种彼此的开放性，构成了一种真正的“人”的关系。
二、对话何以可能？
伽达默尔认为，自己所做的工作与康德有些类似。“康德确实并未想过为科学规定它必须怎样做，以便使它能经受理性的审判。他曾提出一个哲学问题，即他曾经追问，使近代科学成为可能的认识条件是什么，它的界限是什么。”[19]翻译的条件先于一切翻译行为，先于翻译的任何方法论，所以关于“翻译何以可能” 的追问是有关本体论的，是一个真正的哲学问题。“我本人的真正主张过去是、现在仍然是一种哲学的主张：问题不是我们做什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生。”[20]偏见、权威、传统、效果历史等构成了翻译可能的条件，超越了我们的愿望和行动与我们一起发生。
“偏见”（praeiudicium/préjudice/Vorurteil/prejudice）这个词，在拉丁语、法语、德语和中，总的来说具有否定的意义。培根的“假相说”，笛卡尔的“普遍怀疑原则”，都把偏见当作批判的对象。鉴于启蒙运动对“偏见”形成了很深的偏见，伽达默尔选择了这个词作为对历史意识批判的开始。
启蒙运动把权威和传统看作偏见的来源，认为权威、传统与理性是对立的，要想正确地理解流传物，就必须否定任何权威和传统，把它们放到理性的审判台前。伽达默尔承认，“如果权威的威望取代了我们自身的判断，那么权威事实上就是一种偏见的源泉”，但是，“这并不排除权威也是一种真理源泉的可能性。”[21]他强调的是，权威并不是理性的对立面，而是和理性一致的。因为对权威的服从等于承认他人在见解方面超出自己，而“承认”则是一种基于理性的行动。“理性知觉到它自己的局限性，因而承认他人具有更好的见解。”[22]权威所说的东西并不是无理性的和随心所欲的，而是原则上可以被认可和接受的。同样，传统也不是理性的对立物。“传统按其本质就是保存，尽管在历史的一切变迁中它一直是积极活动的。但是保存是一种理性活动，当然也是这样一种难以觉察的不显眼的理性活动。”[23]传统并不外在于我们，并不是某种另外的异己的东西，对我们的理解活动来说，它是一种借鉴、参照甚至范例。“对精神科学中属真理事物的思考，一定不能离开它承认其制约性的传统而进行反思。”[24]人们站在他们的传统之内，过去在这些传统中在场，而传统则在人们身上实现。
所以，为了完成理解和翻译，我们必须把前人的理解和翻译成果纳入到我们的世界中来。“如果我们想正确地对待人类的有限的历史的存在方式，我们就必须为前见概念根本恢复名誉，并承认有合理的前见存在。”[25]伽达默尔把偏见提到了人类理解真正条件的高度，无偏见则无理解。但是，不应当随意地从关于某物的一个特殊的先入之见开始，也不应当让我们的先入之见不受检验，某些偏见常常使我们听不到传统向我们言说的东西。在伽达默尔眼中，偏见实际上是一种前判断（prejudgement），可以是积极的，也可以是消极的。他把偏见分为两类，一类是“生产性的”偏见（“合理的”偏见、“真”偏见），这是一种使理解容易进行的偏见；一类是“有问题的”偏见（“不合理的”偏见、“假”偏见），这是一种导致误解的偏见。
时间，或曰解释距离，有助于过滤后一种偏见。“时间不再主要是一种由于其分开和远离而必须被沟通的鸿沟，时间其实乃是现在植根于其中的事件的根本基础。因此，时间距离并不是某种必须克服的东西。”[26]“事实上，重要的问题在于把时间距离看成是理解的一种积极的创造性的可能性。它是由习俗和传统的连续性所充满的，正是由于这种连续性，一切流传物才向我们呈现自身。”[27]时间把我们与过去隔开，也把我们与过去联系起来。时间距离能够帮助我们过滤导致误解的偏见，帮助我们把“真前见”和“假前见”区分开来。
任何有过翻译经验的人都有这样的经历：当你着手开始翻译时，无意识的偏见常常跑到你的译文中来。如果你将所译的东西放在一边，过一段时间再看，你就会发现一些可能妨碍读者理解的偏见。在修改译稿时，意义会变得更加清晰。这个过程是不会结束的。每当你返回到已经被修改过多次的译文上来，你都会发现令你不满意的地方，都会发现需要进一步修改之处和进一步解释之处。[28]
承认偏见对于理解的影响意味着承认历史是一种“效果”历史，承认历史对我们当前的理解是“有效的”。效果历史（Wirkungsgechichte/effective－history），指的是“我们皆生存于其中的历史”，或“当下仍在发挥作用并有意义的那一部分过去”。对于不只是注意到历史流传下来的作品而且还注意到他们在历史上产生了何种效果的历史学而言，“效果历史”并不是一个新概念。伽达默尔使用这个词，并不是看中了它的”痕迹“含义，而是首先用它来指明人的这样一种处境：我们不能站在我们生存的历史之外，并从一个客观的距离来看待事物，我们总是从一个特殊的立场出发看待事物，这个立场受到了前人的阐释或翻译的影响。“一切自我认识都是从历史地在先给定的东西开始的，这种在先给定的东西，我们可以用黑格尔的术语称之为‘实体’，因为它是一切主观见解和主观态度的基础，从而它也就规定和限定了在流传物的历史他在中去理解流传物的一切可能性。”[29]历史和传统对我们的意识产生影响（我们的意识中已经有了历史和传统规定的内容），而我们也必须意识到这种影响，这便是效果历史意识的双重含义。“在我使用的效果历史意识这个概念中合理地存在着某种两重性，这种两重性在于：它一方面用来指在历史进程中获得并被历史所规定的意识，另一方面又用来指对这种获得和规定本身的意识。”[30]
对历史的有效性的意识使伽达默尔发展了“视域”和“融合”的概念。以主客二分为特征的“历史意识”声称（像古典解释学那样），在理解中，存在两种独立的视域。一是现在的视域，一是过去的视域。为了达到对流传物的理解，理解者需要放弃现在的视域，进入到过去的视域。伽达默尔反对这种在理解的效果历史中制造“鸿沟”的做法。“理解一种传统无疑需要一种历史视域。但这并不是说，我们是靠着把自身置入一种历史处境中而获得这种视域的。情况正好相反，我们为了能这样把自身置入一种处境里，我们总是必须已经具有一种视域。”[31]他明确承认：在理解中，只存在一种视域，那就是现在和过去融合后的视域，是超越了当下边界的更大的单一历史视域。把效果历史理解为视域融合意味着两件事情：第一，译文的意义是视域融合的结果；第二，我们可以通过改变视域而达到对原文意义的重新理解。
三、“对话论”超越相对主义了吗？
文本的真理作为文本自身意义的显现，带有极大的不确定性。这种不确定性来源于真理对自己的有限性和条件性的承认。“倾听流传物并使自己置身于其中，这显然是精神中行之有效的寻求真理之途。甚至我们作为学家对流传物进行的一切批判，最终都是为了使我们得以亲近我们处身其中的真正的流传物。条件性并不是对历史认识的妨碍，而是真理本身的一个要素。如果我们不想随意地陷入这种条件的限制，我们就必须同时考虑这种条件。”[32]当我们追问真理的时候，我们必然已经陷入解释学境遇的樊篱之中，陷入真理的条件之中。偏见、传统、权威、效果历史、理解的结构，使得我们往往在对文本意义的认识上达不到一致。
任何人都无法宣称对文本的解释是绝对正确的，即使是作者也不例外。施莱尔马赫相信，我们能比作者更好地理解他的作品，家作为解释者，并不比普通读者有更大的权威性，通过语法的和心理的理解，解释者能够捕捉到作者在作品中无意识表达的东西。费希特、康德也持类似的观点。伽达默尔承认解释者与作者相对于作品来说处于同样的层次，但如果从视域融合的角度看待对文本的理解，作者与文本的视域融合和其他解释者与文本进行的视域融合并没有本质的不同，它们都是对文本意义的分有。“理解不是心灵之间的神秘交流，而是一种对共同意义的分有。”[33]不同的视域融合产生了不同的理解，这些理解都包含了真理的特定方面，因而只是“不同”，谈不是更好或更差。“如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解。”[34]认识到这一点就足够了。
伽达默尔的真理观立足于科学真理与精神科学真理的区分。“过去一个世纪中精神科学的虽说总把自然科学作为自己的榜样，但它最强烈、最根本的动力却并非来自这种经验科学的光明大道，而是来自浪漫主义和德国唯心主义的精神。”[35]自然科学真理要求可重复性和可验证性，而精神科学的真理则没有这种要求。在精神科学中，不存在终极的和绝对的真理。对伽达默尔来说，承认精神科学中存在绝对真理还意味着一种危险：它会导致不宽容和宗教狂热。自然科学的不能保证精神科学的真理。精神科学的真理还须精神科学的方法达到。
承认真理的不确定性，否认绝对真理的存在，是否就必然陷入相对主义呢？伽达默尔并不这么认为。他至少有两点理由：
首先，文本是一个有意义的整体。对伽达默尔来说，解释和翻译并不仅仅包含对一篇文本的理解，而且还包含对文本主题的理解。解释者和翻译者如果对文本所谈的和症结缺乏整体的理解，那么他显然不能理解文本说的是什么。“利用不可穷尽的多样性反对作品的不可动摇的同一性的做法是错误的。我认为，这是针对姚斯的接受美学和德里达的解构主义所应该说的（在这点上，这两个人的观点比较接近）。坚持一个文本的意义同一性既不是向一种古典主义美学的已被克服了的柏拉图主义的倒退，也不是在形而上学中的偏见。”[36]文本的统一性是自身存在的，并不是强加的，也不是靠强调解释学处境就能解构的。当然，这并不意味着意义之间没有冲突。“在发生冲突的情况下，应该由更大的语境决定问题。”[37]和德里达不同，伽达默尔认为语言是可靠的，它引导着历史视界和当前视界的不断融合，而这种融合总的来说是围绕着文本的主题和整体意义进行的。“我们能相互理解，是通过我们相互谈话，通过我们常常偏离了谈话题目，但最终又通过讲话把话中所说的事物带到我们面前。”[38]
伽达默尔相信，“只有那种实际上表现了某种意义完全统一性的东西才是可理解的。所以，当我们阅读一段文本时，我们总是遵循这个完全性的前提条件，并且只有当这个前提条件被证明为不充分时，即文本是不可理解时，我们才对流传物发生怀疑，并试图发现以什么方式才能进行补救。”[39]伽达默尔对亚里士多德和柏拉图著作的推崇程度似乎表明，它们在逻辑上或上不可能存在错误，无论在刚开始阅读（翻译）的时候是多么的困难。如果文本不可理解，伽达默尔会采用什么方式进行补救呢？我们无从得知。但有时候，为了证明文本意义的统一性，伽达默尔甚至有意强化某些看起来十分勉强的证据。
其次，文本在视域融合中具有根本地位。事实上，伽达默尔把“要理解的文本”当作“偏见”发生作用的“唯一的尺度”。[40]“对于所有的理解这里也有一种尺度，理解就是按这种尺度进行衡量并达到可能的完成――这就是流传物内容本身，惟有它才是标准性的并且表达在语言里的。”[41]既然谈话是相互了解并取得一致的过程，那么，“在每一场真正的谈话中，我们都要考虑到对方，让他的观点真正发挥作用，并把自己置身于他的观点中”。[42]在理解和翻译中，译者绝不能将任何原文不存在的意义强加于文本，而是要找到最好的方式使在一种语言中表达的内容在另一种语言中得到表达。“记住这一点很重要，解释者的任务是努力站在被解释者的总的方向内并在解释中继续朝着这个方向去努力。”[43]
按照柏拉图的理念论，原型和摹本的关系是理念与现象的关系。原型高于摹本，是摹本的根据。伽达默尔从现象学出发，重新审视了原文与译文的关系。译文并不是原文的简单摹仿，而是原文的表现（Darstellung）与再现（Repr?sentation），是一种以原文为基础的再创造，是一种突出原文重点的解释。译文对于原文并不是一种附属关系，而是原文自身存在的扩充，译文作为原文所是的东西继续存在。但是，从技术上讲，译文总是缺少原文所具有的某些东西，或者是内容，或者是韵味（这反而会使译文显得比原文更加清楚明白）。
这两点理由或许不足以洗清伽达默尔的相对主义嫌疑（毕竟他拒绝指出在不同的翻译中哪一些更接近原文本来的含义，而只承认所有的翻译都与翻译者的境遇相关），但至少能使他从极端相对主义的指责中摆脱出来。如果一定要称伽达默尔的解释学为相对主义，我们大概可以说，它是一种温和的相对主义（毕竟他承认原文是一个有意义的整体，是翻译行为的唯一尺度）。对伽达默尔解释学是不是相对主义以及是何种相对主义的在很大程度上取决于如何理解相对主义，问题是，当我们这样做时，我们又将理解的条件性带入理解之中。
主释:
[1]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与》（下卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第498页。
[2]〔英〕A.弗卢主编，《新词典》，黄颂杰等译，上海译文出版社，1992，第136页。
[3]〔德〕H-G.伽达默尔，“解释学的普遍性”，夏镇平译，见《哲学解释学》，上海译文出版社，1994，第12页。
[4]〔德〕M.海德格尔，“作品的本源”，孙周兴译，见《林中路》，上海译文出版社，2004，第69页。
[5]〔美〕R.E.帕尔默，“伽达默尔哲学的七个关键术语”，《安徽师范大学学报》（人文版），第30卷第5期（2002年9月）。
[6]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（下卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第593页。
[7]同上，第615页。
[8]〔德〕W.V.洪堡，《论人类语言结构的差异及其对人类精神的》，姚小平译，商务印书馆，2002，第72页。
[9]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第478页。
[10]〔德〕H-G.伽达默尔，“什么是真理？”洪汉鼎、夏镇平译，见《真理与方法》（第二卷），时报出版社，1995，第63－64页。
[11]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（下卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第578页。
[12]〔德〕H-G.伽达默尔，“的延续性与生存的瞬间”，俞红译，见严平编选《伽达默尔集》，上海远东出版社，2003，第94页。
[13]〔德〕H-G.伽达默尔，“文本与解释”，刘乃银译，见严平编选《伽达默尔集》，上海远东出版社，2003，第53-54页。
[14]同上，第78页。
[15]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第129页。
[16]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（下卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第500页。
[17] 参见 R.L.Johannesen, “ Emerging Concept of Communication as Dialogue”, Quarterly Journal of Speech 57(December 1971).[18]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第465页。
[19]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》第2版序言，洪汉鼎译，见《真理与方法》（上卷），上海译文出版社，2004，第4页。
[20]同上，第2－3页。
[21]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第360页。
[22]同上，第361页。
[23]同上，第363页。
[24]同上，第20页。
[25]同上，第358页。
[26]〔德〕H-G.伽达默尔，“论理解的循环”，王志伟译，见严平编选《伽达默尔集》，上海远东出版社，2003，第46页。
[27]同上，第46－47页。
[28] p.A.约翰逊曾举过一个类似的例子。参见〔美〕p.A.约翰逊，《伽达默尔》，何卫平译，中华书局，2003，第41页。
[29]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第390页。
[30]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》第2版序言，洪汉鼎译，见《真理与方法》（上卷），上海译文出版社，2004，第9页。
[31]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第394页。
[32]〔德〕H-G.伽达默尔，“精神科学中的真理”，洪汉鼎、夏镇平译，见《真理与方法》（第二卷），时报出版社，1995，第46-47页。
[33]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第377页。
[34]同上，第383页。
[35]〔德〕H-G.伽达默尔，“精神科学中的真理”，洪汉鼎、夏镇平译，见《真理与方法》（第二卷），时报出版社，1995，第44页。
[36]〔德〕H-G.伽达默尔，“现象学与辩证法之间――一个自我批判的尝试”，张荣译，见严平编选《伽达默尔集》，上海远东出版社，2003，第22页。
[37]〔德〕H-G.伽达默尔，“文本与解释”，刘乃银译，见严平编选《伽达默尔集》，上海远东出版社，2003，第79页。
[38]〔德〕H-G.伽达默尔，“什么是真理？”洪汉鼎、夏镇平译，见《真理与方法》（第二卷），时报出版社，1995，第63页。
[39]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（上卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第379页。
[40]〔德〕H-G.伽达默尔，“古典诠释学和哲学诠释学”，洪汉鼎、夏镇平译，《真理与方法》（第二卷），时报出版社，1995，第122页。
[41]〔德〕H-G.伽达默尔，《真理与方法》（下卷），洪汉鼎译，上海译文出版社，2004，第612页。
[42]同上，第498页。
[43]〔美〕p.A.约翰逊，《伽达默尔》，何卫平译，中华书局，2003，第67页。
第五篇：引导学生与文本对话
引导学生与文本对话
——语文三年级下册《可贵的沉默》说课稿
各位同仁：
今天，我以三年级语文下册《可贵的沉默》为内容说课，说课的题目是：《引导学生与文本对话》。
一、把握课标，说教材
1、说教材地位 《可贵的沉默》是义务教育课程标准实验教科书三年级语文下册第五单元的第一课。这一篇课文的重要地位就在于，对学生潜移默化地进行感恩教育、爱的教育。
课文讲的是，上课时，老师从孩子那里了解到，几乎所有的爸爸妈妈都知道自己的孩子生日并向他们祝贺，孩子们因此而感到骄傲和快乐；知道爸爸妈妈生日的孩子只有几个，而没有一个孩子向爸爸妈妈祝贺生日。强烈对比之下，孩子们沉默了，老师抓住这一契机，引导孩子们懂得了要关心父母，并学会以行动回报父母对自己的爱。
《可贵的沉默》这篇课文及第五组的其它课文，是三年级上册第八组四篇关于“献爱心”内容的拓宽与延伸，使学生在学习课文、感受“爱与真情”的同时，能够行动起来，在生活中能够体验这种感情，学会表达和回报父母对自己的爱，懂得关心他人。
2、说教学目标
《语文课程标准》中要求，第二学段（3~4年级）学生要“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，由此可见，识字写字在三年级阅读教学中占有很重要的位置。因此，学习本课时，学生必须会认9个生字，会写14个生字，能正确地读写课文中的新词，这是本课的学习目标之一；正确、流利、有感情地朗读课文，是学习目标之二，这也是《课标》所提出的要求；学习目标之三是，读懂课文内容，学会感受父母对自己的爱，懂得关心父母，关心别人；学习目标之四，体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法，抄写自己喜欢的句子。
3、说重点难点
理解孩子们的情绪变化，懂得关心别人是本课的教学重点； 体会沉默的可贵是本课的教学难点。
4、说课前准备
学生准备：查找自己最满意的生日照片或一份生日礼物； 教师准备：查阅远程教育资源，并下载相关资料，课文插图及歌曲《生日歌》
二、培养能力，说教法学法
阅读教学是教和学双方互动的教学活动。文本是一座桥梁，联结着读者和文章，也联结读者和作者，阅读就是跨过这座桥的最好方法。
为达到上述学习目标，我对教法和学法的总体预设为：以学生为主体，以阅读为主线，充分引导与文对话。让学生在阅读中感知，在阅读中品味，在阅读中情感得到升华。
三、激发情感，说流程
本篇课文我预设为两个课时，下面我重点说一说第二课时的教学流程。整节课我以情感为主调预设为四个板块：创设情景，生成情感；多重对话，迸发情感；深入品读，燃烧情感；拓宽实践，延续情感。
㈠创设情景，生成情感
俗话说，兴趣是最好的老师。一个良好的开头，是一节课成功的一半。开课前，学生齐唱《生日歌》，开课时，教师在全班做一个调查：谁记得自己的生日？谁还记得你父母为你过生日的情景？谁能说说你爷爷奶奶或爸爸妈妈过生日的情景？这种这种轻松愉悦的开课方式，就有可能把学生的学习兴趣调整到最佳程度，此时教师相机板书课题：“可贵的沉默”，学生齐读课题后，教师引导学生加强对课题的理解。教师设问：读了课题后，你知道了些什么？同学们还想知道什么？这时，学生的情绪可能会达到第二个小高潮：为什么说沉默是可贵的？又是谁在沉默呢？为什么而沉默？沉默的神情是什么样子的？等等，教师把握这一最佳时机，引导学生观看课文中第二插图，体会文中的孩子们沉默、不安、羞愧、不好意思的表情。学生的学习情感生成了，也为下一环节作了一个很好的铺垫。
㈡多重对话，迸发情感
阅读的过程是教师、学生、文本三者对话的过程，在这一过程中，教师最重要的作用就是想方设法地促进和加深学生与文本对话，尊重学生的个性感悟，要鼓励学生对阅读内容作出个性化思考，学生个性化解读文本的过程是深层与文本对话的过程。
我们在第一个环节，先给学生带来这样一个悬念：沉默为什么可贵？为解开这个谜，此环节我又设计了这样一条主线：热闹——沉默——热闹，根据这样一条主线，引导学生与文本展开对话。
第一次热闹的场面，是老师调查孩子们的父母为自己过生日的场景，让学生从孩子们的语言、神情、动作中体会到他们的心情。
第二个场面是孩子们的沉默，当老师问孩子们有谁知道爸爸妈妈的生日，并向爸爸妈妈祝贺生日的时候，大家都沉默了。此时，教师一方面可引导学生再进一步观看课文中的第二幅插图，品味孩子们沉默时的心情；另一方面，让学生初步感悟沉默的含义。学生通过与文对话，比较容易明白，孩子们都认为自己做得不好，感到很惭愧。所以这种沉默是可贵的。
第三个场面是“教室里又热闹起来，只是与沉默前的热闹已经不一样了。”孩子们在沉默之后再热闹起来，是因为老师的提醒“怎么才能知道爸爸妈妈的生日呢？”其实老师是在提醒他们自己的过失是可以弥补的，当孩子们明白这一点后，心情也就渐渐地放松了，于是“教室里又热闹起来”。这些情感的习得，是教师引导学生在读中感知，在读中领悟到的。
㈢深入品读，燃烧情感
在第二环节的学习过程中，学生的情感可能会达到一定的境地，怎样将学生的情感推向高潮？学生的预设是：深入品读课文，使学生的情感得到燃烧。
一是情感朗读。如指导朗读文中两个热闹的场面（出示课件），一是要让学生读出“得意”的神情、“骄傲”的神情，要读的“神气十足”。二是要让学生读愉悦的心情、天真可爱的表情，因为孩子们知道了过失可以弥补，你说他们的心情能不愉快吗？再如指导学生品读“沉默”这部分（出示课件），既要读孩子的惭愧，又要营造一个“沉默”的场景，读到省略号时（我和孩子们一起沉默着„„），可让学生有意沉默一分钟。根据农村的孩子情感朗读能力不太强的特点，教师可采取教师示范朗读、远程教育资源示范朗读的形式进行，这种示范朗读的形式，一定会使学生产生极大的朗读欲望，学生在模仿中可能会达到预期效果。
二是表演朗读。在第一次情感朗读中，我们同时要求学生注意找准文的人物角色，并初步体会他们的表情和动作，为分角色表演朗读打下基础。表演朗读比情感朗读也许更困难一些，但是我相信，学生有了情感朗读做基础，再要求他们把课本演一演，他们的兴趣一定会更加浓厚。对学生的表演朗读，教师的要求不必太高，只要他们读出“骄傲”的神情、读出“可贵的沉默”、读出可弥补过失后高兴的神态，就基本达到了目的。
通过深入品读的方式，可让学生心与情与课本融为一体，与课文中的场景融为一体，使学生的情感得到升华。
㈣拓宽实践，延续情感
在通过引导学生与文本对话，领悟了文章的情感之后，我结合课文中最后的一个学习目标“我也要回报父母对自己的爱”设计两项实践活动：
一是课中实践活动。回忆和交流父母关心爱护自己的事情。在前面课文的学习过程中，学生一定都受到了深深感染，并产生联想，他们会联系日常生活点点滴滴的小事，体会到父母的关爱无处不在，活动的交流一定会异常的热烈，异常的真诚，这是可以设想到的。
二是课外实践活动。一是向父母了解他们的生日，并做好详细的记载；二是向亲人和邻居了解，在小时候父母是怎样疼爱自己的。对这一活动，教师一定要做好检查，还可用班队活动课的时间，开一个“感恩教育”的主题班会，以激发学生回报父母的情感，培养他们尊敬父母、关心他人的良好品质。
四、抓住主线，说板书
根据课文的表达方式，我板书的主线是：热闹（骄傲、神气）——沉默（惭愧、内疚）——热闹（能弥补过失、高兴），这种简单明了的板书，能起到提纲挈领的作用。
以上我就《可贵的沉默》一课的教学做了一个预设，课堂的“生成”会是怎样的呢，这不可能做出肯定的回答，但是我相信，在教学中只要我坚持做到以学生为主体，充分地引导学生与文本对话，“预设”与“生成”就一定能达到和谐的统一。（沙洋县高桥小学CJR）
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