儿童适应学校还是学校适应儿童的论文（优秀范文五篇）

第一篇：儿童适应学校还是学校适应儿童的论文

摘要：儿童适应学校还是学校适应儿童？从教育的目的角度分析，如果说学校的设立是为满足儿童求学的需要，那么是学校适应儿童；如果说为方便统治而设立学校，则是儿童适应学校。从学校的教授内容来看，按儿童年龄的发展阶段、根据儿童的认知规律和兴趣制定教学内容，是学校适应儿童的体现；学校根据社会需要、学科结构等设置可能不受学生欢迎、但是必须修习的课程，则表现出儿童需要适应学校。

关键词：儿童；学校；适应

儿童适应学校还是学校适应儿童，这是一个难以下定论的问题。学校和儿童谁主动适应谁并非只有唯一答案，从不同角度分析会有不同结论。从宏观角度来说，影响学校与儿童之间的关系有很多，政治因素、经济因素、社会因素等、学术因素等。从微观角度看，教师是影响学校与儿童之间关系的重要因素。

一、概念界定

（一）什么是学校。

学校是专门进行教育的机构，与教育有着紧密的联系。教育是一种权利，必然存在于日常生活中，它必须由一种体制来运作和实现。只是教育的形式多样并且经常杂糅于其他生活行为当中。而学校就是将教育这种行为提炼出来的机构。但是学校很难提取教育行为的全部，它只能提炼一部分，所以问题总是集中于它提炼的是哪一部分行为和内容、根据什么人的意愿、为了什么人以及参考了什么环境因素和知识本身的因素。早在公元前3500年就出现了学校，但无需过分追究也可发现那时学校和现在学校的种种不同。即使从横向上比较，同处在现在这个时代，不同国家、地区、民族的学校，不同学龄段的学校、不同科目的学校也有很大差异。人们对教育的需求不同，而即使同样的需求，很多其他因素也有可能使学校表现出不同的风格和特点。相似的是，学校是教育的一种形式，必然是为了受教育者而存在，尽管不可能所有的儿童都是受教育者。

（二）什么是儿童。

《现代汉语词典》中将“儿童”定义为较幼小的未成年人。这是从人的成长阶段来定义，或者说这个关于人的概念是从时间上定义的，而没有突出和学校的关系。和学校的关系更为紧密的相关概念，应该是学生。但是“儿童”相对而言范围更广，并且带有那么一点点脱离学校教育的独立意味。这一点独立性，使我们可以偶尔将儿童和学校教育对立起来，而不仅仅在一个场域内分析。

（三）什么是适应。

适应也就是适合客观条件和需要。学校适应儿童，也就是学校适合儿童的客观条件和需求；儿童适应学校，则是儿童适应学校的客观条件和需求。

儿童的客观条件范围很大，比如认知、记忆等智力因素和动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素以及性别差异、外貌特征、成长环境等外部影响因素。而需求可能既包含某个儿童的兴趣需求又包含许多儿童的统一性需求和差异性需求。而学校的客观条件也很多，比如场地、硬件设备、师资、生源、学校文化、管理模式等。而需求基本体现在对上述客观条件的种种要求等。

（四）学校与儿童的关系。

学校与儿童之间的关系有很多，法律关系、契约关系、教育关系等等，最典型的关系是教育关系，因为学校和在学校的儿童都是为了教育而存在的。学校和儿童的教育关系，是不可能平等的，是很难达到一朵云触碰另一朵云的教育理想境界。学校提供了儿童与儿童之间平等交流的空间，但是，更为主流的是教育者和被教育者之间的关系。学校是教育者的代表，而儿童则是受教育者的集合。

儿童适应学校还是学校适应儿童？

概念的解释使得回答这个问题更加困难。

因为每一个词背后的含义都是丰富的，而“适应”二字两边的内容并非在任何情况下都唯一和对等。例如同样是从学校存在的目的角度分析学校教育，得出的结论就可能不同。如果说学校的设立与存在是为满足儿童求学的需要，那么是先有儿童的求学欲望，后有学校的产生，应该是学校适应儿童。而如果作为学校是为了方便某一时期对某一阶层的统治而设立，那么学校教育对于儿童来说首先是一种义务，学校的存在只需要儿童适应而并非由儿童选择。那么这种情况则更倾向于儿童适应学校。从学校的教授内容来看，按儿童年龄的发展阶段、根据儿童的认知能力和兴趣制定教学内容，是学校适应儿童的体现；学校根据社会需要、学科结构等设置可能不受学生欢迎、但是必须修习的课程，则表现出儿童需要适应学校。

适应的两边往往是儿童或学校含义的一部分内容，孰轻孰重本就不好衡量，而且这两边的重要性还在随着社会发展、历史变迁在不断变化着。

二、影响因素

结论不确定，通常是因有诸多因素的综合。

（一）宏观角度分析。

宏观说来，政治、经济、社会等都影响学校与学生之间的关系。

从政治角度分析，教育对于国家来说是一种权利，它需要体现统治阶层意志，还要与国家的政治制度相和谐。而学校则是教育意志更为具体的体现。然而学校与儿童毕竟是一个机构和一个人的关系，是以人为本的理念还是以集体为上的理念，尊重多元还是认同统一的政治诉求和制度都影响到是学校适应儿童还是儿童适应学校。通常情况下专政更倾向于儿童适应学校，而民主制度则更倾向于学校适应儿童。

从经济角度看，教育是需要大量资本支持的国家行为。资金的来源和资金的分配也会影响学校与儿童谁主动适应谁的关系。教育资源的来源往往影响着教育的意志和目的。学校适应儿童发展，通常会尊重儿童的多样化发展，其时比较，儿童的多样化发展通常要比儿童的统一发展花费更多的成本。也就是即使存在学校适应儿童的理念，也需要具备学校适应儿童的物质条件，适应行为才能实现。而学校的物质条件既决定于整个社会的经济实力，也决定与社会资源的分配比例。

从社会角度分析，包含的因素更广泛，有民族心理、历史传统、文化积淀和社会惯性，包括一些不确定因素。现代的发展和环境更倾向于学校适应儿童，但是这种理念未必在任何时间、任何地点、任何民族都适用。比如在美苏冷战时期，苏联的集中教育就曾经使美国社会对本国的教育理念产生质疑。在那个阶段，教育的统一集中和苏联集权化的政治制度有关，但是集权制能够在苏联存在，统一的教育制度能够为民众所接受，和一直以来俄罗斯民族重视集体的利益和荣誉的意识形态有关。再比如我国的应试教育和素质教育的问题。只能通过循序渐进的方式逐渐过渡。社会的变革涉及到方方面面，应试教育在中国的出现也是应时代之需，但是当发展成熟之后，便有了自己的行动轨迹。它或许已经不再适应新的时代要求，但社会的发展有自己的惯性，要坚持改革的必要性，但也必须给这种惯性保留一定的空间。

影响学校教育的另一个十分重要的方面则是学术的发展。学校是集中传播知识的阶段，而且对于基础教育阶段的中学校来说，一般传授的都是有明确定论和基本准确无争议的知识。而这些都要以学术的发展为前提。学术建立的新学科，有可能就是学校教育的潜在内容。学科结构的完善和具体专业的深入，都会对学校教育产生巨大影响。

（二）从微观角度分析。

从微观角度分析，影响学校和儿童之间关系的因素更多。其中最具代表性的应该是教师的作用。

学校和儿童不是直接的互相作用，他们之间有一个中介，就是教师。教师是连结学校与儿童的纽带，对教育起着至关重要的作用。教师首先是各种宏观因素的综合，体现特定环境下政治、经济、社会、学术等各个方面的发展。同时，教师都和具体的学校与儿童产生团体关系。教师作为一名教育者，他是学校教育集合中的一员。从每天的工作任务来说，尽管目的不同，但他和儿童每天所接触的事物和发生的行为是一致的，与儿童的关系非常紧密。尤其是在班级授课制之后，教师也自然被制定成为某一个学生团体的一员，和其他班级形成平行关系。所以，具体的“适应”活动其实是由教师来直接完成的，而自然状态下的“适应”活动，也应该由教师来平衡和把握。

学校与儿童这两个都是含义很丰富很复杂的概念，不分时代、不分地域、不分环境而给出学校和儿童谁主动适应谁的结论，是很难客观而必然引起争议的。将两者联系起来的是“教育”，而教育的概念又很难独立而纯粹，它不仅和教育的内容有关，和政治、经济、社会等因素也有很大关系。“适应”的两边承载着随时变化而很难平衡的儿童和学校的重量，而要随时调整这个天平，教师起着至关重要的作用。

第二篇：留守儿童的学校适应(心理健康学毕业论文)

留守儿童的学校适应

内容摘要：

近年来，随着我国工业化、城镇化深入发展，进城务工人员不断增多，一些夫妻同时外出务工，把孩子留在家乡，出现了大量留守儿童。这些留守儿童正值生长发育、接受义务教育、思想启蒙和人生观世界观初步形成的关键时期，由于过早脱离了父母的关爱和教育，普遍存在学习差、性格缺陷、心理障碍等问题，其生活、学习和心理都要经受前所未有的境遇。“留守儿童”是新农村建设的新生力量，要尽可能有效地把这些留守孩子管好、教育好，在普及义务教育的过程中实现“一个不少”，才能达到提高全民族素质的目的。在这个教育的过程中，学校教育要发挥主渠道的作用，如何帮助留守儿童更好更快的适应学校生活，已成为留守儿童教育问题的首要待解决的问题。本文通过对留守儿童在学校适应过程中出现问题的成因做了简要的分析，并提出了解决问题的对策。

关键词: 留守儿童 教育问题 学校适应

近年来，随着经济的快速发展和城市化进程的加快，大量农村剩余劳动力开始向城镇转移的同时,他们的子女却留在了农村家里,成为一个特殊群体——“留守儿童”，有资料显示，目前全国农村“留守儿童”规模已达2200多万人，而且这个数字还将在未来几年呈较大规模的上升趋势。我国留守儿童存在，因范围广、影响大、形成因素复杂、解决难度大等原因，逐步引起了社会各界的关注。农村留守儿童教育问题由此产生。农村留守儿童的父母外出务工，在一定程度上改善了家庭经济条件，为子女接受教育提供了较大的空间和可能性。但是从总体上看，由于父母长期在外，导致大量农村留守儿童缺乏父母的亲情呵护、完整的家庭教育和监管，致使他们在学习、生活、情感、价值观、人身安全、心理等方面出现诸多问题。这个规模庞大的农村留守儿童群体的教育问题不仅关系到他们自身的前途和命运，还影响到我国未来人口素质和现代化建设发展进程，关系到我国未来综合实力的发展和社会主义和谐社会的建设。学校是教育工作的基本力量, 特别是在解决留守儿童的教育问题上应担当“主角”，因为在留守儿童家庭教育缺失的情况下，学校教育就显得格外重要。

一、“留守儿童”在学校适应方面存在的问题

学校是儿童生活和成长的重要场所，适应学校生活是儿童健康成长的一个必要条件。作为一个特殊的群体，农民工子女的学校适应情况也受到了学者们的广泛关注，其中具有代表性的研究主要有：曹述蓉（2006）通过对湖北省6 县304 名农村留守儿童学校适应情况的分析；张鹤龙（2004）通过比较留守儿童与非留守儿童的学校适应情况分析；彭文波、高亚兵（2008）利用教师对学生学校适应情况的评定量表比较分析了650 名留守儿童和698 名非留守儿童的学校适应情况的分析。笔者在详细阅读了学者们对留守儿童的学校适应情况进行的研究后发现，农村留守儿童的学校适应情况并不理想，特别是小学阶段的留守儿童在学习行为、交往行为、社会参与等方面的学校适应情况表现较差，明显地低于非留守儿童。具体表现在以下几个方面：

1、学习接受能力低，学习成绩较差

据统计，80％的留守儿童是由祖父母隔代监护和亲友临时监护，年事己高、文化素质较低的祖辈监护人基本没有能力辅导和监督孩子学习。农村学校受办学条件、师资力量、教学理念的局限性与制约，针对留守儿童的需求提供特殊有效的教育和关爱力不从心，家庭和学校监护不力，导致相当数量的留守儿童产生厌学、逃学、辍学现象，留守儿童学习成绩及初中教育的在学率都低于正常家庭儿童。

2、情绪适应水平很低、自我效能感差

留守儿童因其特殊的家庭背景，在学校中容易感受到较强的相对剥夺感，即在学校生活中感受到排斥和不公平，这会影响其适应学校生活。社会排斥感和社会不公平感是一种强烈的情感体验，是一种被抛弃、被隔离和被边缘化的情感状态。在学校生活中体验到的被排斥、被歧视、不公平感越强烈，他们在学校就越没有归属感和认同感，其上进的心理动力就越容易受到挫伤，其对集体的疏离感就越强烈，对学校生活的负面情感体验也就越强，从而就越可能处于学校生活的边缘状态，越难融入和适应学校生活。

3、容易出现焦虑和孤独感等特征

父母不在身边,缺乏及时沟通,学生放学回家面对的是花甲之年的爷爷奶奶、外公外婆。然而,祖父辈的隔代教育,要么产生极度溺爱现象,要么就是有深不见底的代沟。孩子们感到寂寞,产生强烈的孤独感,甚至对周围的人和事物滋生怨恨情绪。遇到失败挫折,没有人在第一时间给予及时的引导,孩子们要么继续享受外婆的溺爱,要么就把心灵之门紧紧闭合,自信心逐渐消磨殆尽。

4、认知偏差导致行为偏差。

学生的思想就像海绵,对精华和糟粕没有分辨能力。无论是对他人、对事、对物、对金钱、对自我,这些学生都无法形成正确的价值观。家庭、学校、校外,构成影响学生认知的三大因素。其中任何一项缺位,都将导致孩子的价值认知观念走向误区,并最终传导到行为,犯下令人痛心的错误。

而在绝大多数留守儿童的生活中，因其父母不在身边，课后没有人引导其树立正确的人生观和价值观，大多通过电视和网络了解世界，经常会导致其上网成瘾，看电视成瘾。根据学者研究显示儿童每天平均看电视的时间越长，学校适应情况就越差。这可能是因为，如果儿童看电视成瘾，依赖电视，靠电视来满足自己的心理需要，就很容易形成虚拟人格，或者引起心理障碍与生理失调，形成孤僻、自私、冷漠、无情的性格。这些都将会阻碍他们在现实生活中与老师、同学之间的交往，影响其在学校的人际交往适应和学习适应。同时，在大众传播媒介日趋商业化的时代，为了追求收视率，某些传媒不惜以色情、暴力、凶杀、淫秽等内容来吸引观众的眼球，这对接受信息能力强而分辨信息能力弱的儿童具有极不好的影响。无论是流动儿童还是留守儿童，看电视的时间越长，接触到不良信息、不健康内容的频率就可能越高，这不仅对其学校适应情况带来负面影响，还会深刻影响其良好道德观念、认知能力和行为模式的形成。

二、出现问题的原因

针对“留守儿童”在学校适应过程中表现出来的问题，笔者从学校和家庭两个方面寻找到了原因。

1、学校在“留守儿童”教育中的缺位

学校是培养人这一特殊使命的场所，学校理应承担起孩子的教育和管理的责任，充分发挥学校教育在个体发展中所起的主导作用。生活中留守儿童的60%时间是在学校中度过的,学校也因此成了教育这些孩子的主阵地。但是农村学校受办学条件、师资力量、教学理念的局限性与制约，针对留守儿童的需求提供特殊有效的教育和关爱力不从心，家庭和学校监护不力，导致相当数量的留守儿童产生厌学、逃学、辍学现象，留守儿童学习成绩及初中教育的在学率都低于正常家庭儿童。但从现实的情况来看，学校在留守儿童的教育问题上显然没有到位，具体表现为：

（1）绝大部分学校的教育理念依然是把追求升学率摆在第一位，忽视全体学生的全面发展。

（2）对留守儿童的教育针对性不强。留守儿童由于特殊的家庭环境的影响，常常在学习、生活、心理发展及道德行为等诸多方面出现问题，而在整个受教育者中留守儿童毕竟还

是少数，有“留守儿童”就读的学校往往无视这一特殊受教育对象的存在，对留守儿童的学习状况、心理健康状况和生活状况缺乏有针对性的关注和关爱，导致这些家庭教育缺失的孩子无法在学校教育中得到有针对性的补偿。

（3）学校教育与家庭教育的严重脱节。表现在留守儿童的家长与老师之间，尤其是与班主任老师之间联系和沟通的严重匮乏，没有形成家、校教育的合力效应。而缺少家庭教育支撑的学校教育，至今没有能够采取很好的措施来弥补这种家校教育脱节所带来的“消耗”，学校教育的功能在“消耗”中大打折扣。

（4）课程设置与儿童身心发展不相适应。由于家庭生活的不完整，留守儿童在心理发展上存在更多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导，需要通过教师、通过集体的温暖弥补亲子关系缺失对其人格健全发展形成的消极影响。但由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面的制约，农村学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。也很少有组织、有计划地对学生进行心理教育、生存教育、安全教育和法制教育。这些教育内容不但对留守儿童是必要的，对生活在社会飞速变化，媒体迅猛发展这一时代的所有儿童都是必要的。

2、家庭教育在“留守儿童”教育中的比例缩水

孩子是父母的镜子，孩子是父母的“作品”。父母对孩子性格的形成起决定性作用。家庭是成功孩子的港湾和出发地，家长是孩子走向成功的导师和助手，既要负责孩子的身体发育，又要负责孩子的心理发育。但是，据统计，80％的留守儿童是由祖父母隔代监护和亲友临时监护，家庭教育在“留守儿童”教育中的比例严重缩水，具体表现为：

（1）监护对学习成绩不重视，没有能力辅导孩子学习

通过调查发现，大部分孩子在留守期间是和年迈的祖父母、外祖父母或其他亲友生活在一起的，这些老人年龄普遍偏大，身体不好，文盲的比例较高，在学习上无法给留守儿童切实有效的帮助和辅导，与留守儿童思想观念差异极大，存在明显的沟通障碍，外出父母又管不到，留守学生几乎生活在无限制状态下，无形中助长了其自私任性、霸道蛮横、逆反心理重、以自我为中心等极端性格。

家长的教育能力与孩子教育需求之间形成落差外出务工的家长整日忙于打工，没有时间与精力过问孩子的学习，对孩子的困惑、需求、交往、兴趣的关注就更少了，在家里的父亲或母亲忙于操持家务，对孩子的教育关注仅限于让孩子完成作业，家庭教育基本处于空白状态。正处于身心迅速发展时期的中小学生，对学习、生活、自身的变化有太多的问题需要解

决，但家庭不能充分给予他们以精神上的支持和知识上的解答。

（2）缺乏情感沟通，滋生不良情绪和习惯

由于远离父母，缺少了起码的与父母交流的机会，而监护人又无暇顾及他们的情感变化，这对留守子女的心理健康极为不利，常引发种种心理病症，如感情脆弱、自暴自弃、焦虑自闭、缺乏自信、悲观消极。部分父母们长期在外，因无法照顾孩子产生负疚感，于是采取“物质+放任”的方式进行补偿，我们能够理解家长以物质上的满足来弥补其无法亲自照顾子女的愧疚心理。但是，即使是再多的物质和经济补偿也弥补不了子女见不到父母对其造成的心理“创伤”。相反，过度的物质满足和经济供给往往为子女的越轨行为制造了温床，提供了条件，使他们难以抵制外界的诱惑，如沉溺于游戏厅等娱乐场所，临时没有钱引发偷盗、抢劫等犯罪行为。所以，父母应转变心态，更多的注重与子女的情感交流和心理沟通，从精神谁关心子女的发展。

（3）老人的过分溺爱

不少老人对留守孩子过分溺爱、迁就、百依百顺、百般呵护，生怕不能在儿女面前交上一份满意的答卷。由于受到中国传统习惯的影响，隔代亲成为了教育的障碍，不少老人对留守孩子过分溺爱、迁就、百依百顺、百般呵护，生怕不能在儿女面前交上一份满意的答卷。所以过分的要求一般都能得到满足，并且有时还要替孩子所造成的过错承担责任。而留守儿童的父母呢？虽也时刻挂念着孩子，但远隔万水千山，无所事从，有的一年半载不给孩子打次电话、写封信，有的则两三年不回家，造成父子或母子间的隔阂，影响其亲情，更谈不上父爱、母爱？因此，带给留守儿童的是恐惧、孤僻、空虚，对人对事怀有敌意，学习上放任自流，生活上忧虑麻木，有的沉湎于网吧彻夜不归，有的逃学结伴出走，有的违法偷窃行凶……留守儿童的行为习惯严重影响着非留守儿童的成长进步，因此强化对留守儿童的教育管理工作已成为学校德育工作的重中之重。由于家庭中长期缺乏父爱和母爱，思想品德问题较多,在家无人管束，学习成绩落后,是这些儿童的突出表现。在隔代监护的过程中，因太溺爱孩子，导致这些学生养成很多不良习惯，对学生将来的健康发展造成很大的影响，还有一些留守儿童农活、家务活增多，学习成绩下降，有些还由于厌学等原因逃学辍学。由于没有父母很好的生活照顾，部分留守儿童营养严重不足，身体健康受到很大损害。由于亲情缺失，儿童缺少情感和心理关怀，缺少倾诉和寻求帮助的对象，与外界不愿意接触或接触太少，导致一些留守儿童表现出内心封闭、情感冷漠、行为孤僻等个性特征，不同程度地存在性格缺陷和心理障碍。

三、“留守儿童”学校适应问题的解决对策

留守儿童教育是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在且无法回避的问题，由于这一人群仍在加大，问题更加凸显，因此，我们解决留守儿童学校适应问题的根本在于引导他们建立健康、乐观的心态，锻炼独立、自主的生活能力，从而促进他们自然、顺利成长。

1．政府加大投资，提升留守儿童教育方面待遇

政府应加大投资，兴建打工子女学校，逐渐打破一切影响和限制打工子女就近入学的条条框框，免除一切不合理收费，使打工子女在教育方面享受与城市儿童同等的待遇，针对当前双亲外出打工的中小学学生双休日和暑假无人监管的情况，在有条件且必要的地方改扩建一批农村中小学寄宿制学校，可以解决“留守儿童”无人照看、学习和安全得不到保障的问题，解除进城务工农民工的“后顾之忧”。

2、更新学校教育理念，改善校园环境

将学校的教育理念从单纯追求升学率转向追求全体学生的全面健康发展上来。理念是行动的向导，只有在观念上发生变化，才能有效地指导教育教学的实践。

如果说学生回到家之后的环境,是教育工作者难以影响的,那至少在学校、在班级、在学校周边,我们是可以影响和正确引导的。可由学校牵头,通过校内广播、刊物、宣传栏、集体活动等形式,积极传播良好的学习方法。相对较难的,是周边环境,这需要地方政府坚持不懈地开展整治行动,让网吧、游戏室、录像厅等青少年不宜涉足的营业性场所远离学生。

3、完善学生档案，建立监测制度，积极推行家访制度

（1）学校应逐步建立并切实执行留守儿童监测制度，建立专门档案，专门管理，根据情况区别对待，有针对性地进行分类教育和管理，让留守儿童身上发生的问题消灭在萌芽状态。

（2）光把学生收进来还不行,老师得走出去,由学校制订“分工家访,共享信息”的家访制度,班主任和科任老师分头对每个学生进行家访,了解班上每个学生的大致家庭背景,比如父母亲在哪里打工,从事什么工作,平时跟孩子采取什么样的联系方式,孩子的代理监护人(往往是祖父辈或叔叔)是谁,对孩子的日常教育又主要采用什么方法等。家访后收集到的信息,由班级老师开会共享,针对其中的难题,大家一起商讨。有条件的还可以建立相应的信息资料库。

（3）利用现代发达的信息通讯技术，开通家长热线，方便家长及时、快捷地了解孩子在学校的学习和生活情况，并采取应对措施。除此，学校还可以利用春节、假期孩子父母返

乡的时机，召开留守儿童家长会，与家长充分交流，形成合力效应。

4、鼓励学生住校,专设教辅老师。

留守儿童常年缺乏父母关爱,在情感发展上缺少了支持,常表现为内向不合群,孤僻自卑,焦虑紧张,缺乏安全感。作为学校，首先要建立健全留守儿童的教育管理机制，比如学校安排专(兼)职学生生活指导教师，管理、指导他们吃、住、睡等安全问题。目前不少区县中小学校,对寄宿学生仍采取粗放型的管理模式,一方面由于担心管理麻烦和安全问题,学校往往不主动提倡学生住校,另一方面,学校对学生寝室只设置门卫和清洁工。笔者建议,一方面学校应鼓励留守儿童住校,校方采取集中管理,老师有更多机会与学生沟通,学生节省大量上学时间。另一方面,学校应针对寄宿学生,专设教辅老师,由班主任或班级科任老师担任,其主要职责是关怀学生放学后的生活情况,并及时了解学生的心理变化和学习态度,帮助学生养成良好的课后学习方法。

5、开设心理教育课程

据公安部的一项统计显示,我国30.3%的留守儿童存在各种明显的心理问题,儿童专家提醒:这些问题如果不能得到及时引导和帮助,这些孩子的性格发展将会受到很大的影响。孩子在成长的过程中,家庭教育对其人格的发展起着重要作用,而留守儿童的父母常年在外,通常是半个月或一个月给家中打一次电话,有的外出父母甚至一年回家一次,造成了家庭教育的中断,致使这部分孩子性格多内向、孤僻、多疑、自卑、不合群、,不善与人交流,人际关系薄弱;或自私、任性、冷漠、脾气暴躁,冲动,叛逆、情绪不稳定,自制力差,懒惰等。适时对这类儿童进行心理辅导,使之充满自信,学会理解,关心别人,与周围纷繁复杂的社会环境相适应,树立起正确的人生观,价值观。学校可充分利用阅览室,图书室,兴趣小组等阵地,开展丰富多彩的课外活动。定期开展心理咨询活动,进行心理矫正,给与这些孩子特殊的关照,消除因亲子关系缺失对其人格健全发展带来的消极影响。对儿童的显性和隐性心理压力进行疏导,引导儿童走过人生发展的关键时期,帮助这些儿童健康和谐地发展。

6、定期组织班集体活动

另外，以班级为单位,定期组织班集体活动也是对儿童心理疏导的好途径,活动形式可以多种多样,并在形式方面建议契合当前学生关注的热点和潮流,不必拘泥于常规,活动只需要把握方向,是往有益的方向引导就可以了。活动主要目的是不断增强班级内部凝聚力,给学生培养集体意识,弱化孤独感,养成师生之间、同学之间畅快交流的良好风气。具体建议如下：

（1）各班级建立留守儿童特别小队，指导留守儿童学会学习、学会生活、学会生存。用真正的师爱抚慰留守儿童受伤的心理，补偿留守儿童的亲情和父母的爱，以消除他们心中的苦闷与孤僻

（2）全面开展学校帮扶留守儿童为主题的结对帮扶活动，鼓励他们结伴同进，在班级为留守儿童的生日唱支歌，送小礼品，在学校组织留守儿童我能行才艺展示或竞赛活动，把集体的温暖和自信心带给留守儿童

（3）建立儿童心理信箱等，让留守儿童心里话有处说，成绩有地方记载，看书有地方借阅，d.班主任还可以指导留守儿童半月给父母打次电话，一月写一次信，汇报自己的学习和生活，为父母送去祝福，联络和沟通父(母)子感情。

7、提升家长的教育意识

家长要营造良好的家庭教育环境，使孩子能够充分感受到父母的爱；要正确处理生产、创收与子女教育的关系，不能以牺牲孩子的成长和未来为代价来换取眼前暂时的利益；要与学校和老师保持经常性联系，随时了解子女学习和发展情况，并对他们进行及时的引导教育。临时监护人要真正承担起教养孩子的责任和义务，努力为他们营造近似完整结构家庭的心理氛围和教育环境。

提议建立学生监护人,学校,社会三位一体的联动机制，家长在外出之前应给孩子讲清家庭的经济状况及孩子在生活上的注意事项。到达工地后,应及时与学校取得联系,以便及时了解孩子的身心发展状况,同时也使孩子能感到“千山万水割不断父母的爱”,孩子也可体会出父母外出打工的良苦用心。同时学校要定期把孩子在校的表现告之监护人,建立学校、社会、家庭三位一体的联动机制，给学生营造良好的学习和生活环境。另外，学校与当地的村委会、派出所等单位联系,净化校园周边环境 学校一方面要加强社会舆论宣传,使村中尽可能多的人关心留守儿童的教育问题,另一方面可与当地派出所联手清理整顿校园周边的不良环境,共同营造一个使孩子健康成长的良好环境。

8、调动社会各界的力量，共同关注留守儿童。

留守儿童这一突出的社会现象首先是农村教育中存在的问题，政府应予足够的重视，能够从政策上、经济上给予支持和引导，加强政策的导向作用，充分保证留守儿童不受任何偏见和歧视的接受义务教育。其次，加强农村文化环境建设，营造良好的文化氛围和社会风气，优化社会育人环境，让留守儿童在健康向上的社会环境中受到良好的熏陶。

总之，留守孩子的教育问题成了当前社会的热门话题。就让我们携手起来，从现在起，时时、处处、事事关注留守儿童吧！只要我们有组织、有计划地对学生进行有针对性的教育和管理，在全社会共同努力下，必将为留守儿童创造出健康成长的环境和空间。

参考文献

〔1〕段成荣、周福林：《我国留守儿童状况研究》，《人口研究》2005 年第1 期。〔2〕曹述蓉：《农村留守儿童学校适应的实证研究》，《青年探索》2006 年第3 期。〔3〕张鹤龙：《远离父母，他们失去了什么？》，《半月谈》2004 年第10 期。〔4〕彭文波、高亚兵：《基于教师评定的留守儿童学校适应特点》，《浙江教育学院学报》2008 年第5 期。

〔5〕徐剑：《学生学校适应的研究综述》，《法制与社会》2008 年第5 期。〔6〕方铭琳．《留守儿童的关爱教育机制》中国农村教育，2007（10）:32． 〔7〕常青.《农村留守儿童人格特征研究——以江西玉山县为例》华东师范大学硕士论文，2007：17-23．

〔8〕徐群．《关注留守儿童教育与创建和谐新农村》现代农业科技，2007（11）:156-157． 〔9〕田景正．《关于农村“留守儿童”教育问题的思考》当代教育论坛，2006（5）:52． 〔10〕http://baike.baidu.com/view/109106.htm

第三篇：案例报告(学校适应障碍)

案例报告范文－－一例学校适应障碍的咨询案例报告

一例学校适应障碍的咨询案例报告

摘要：一个初中女生王××，因上课回答问题时，被老师当众指责和同学哄笑，以致不敢去学校。咨询师判断王××的问题是由于对自身要求过高引起的，因此运用认知疗法帮助王××调整错误的认知观念，并联合运用系统脱敏法改善王××适应不良的情绪和行为。最终王××重新返校上学。

关键词：适应障碍 认知行为疗法 系统脱敏一、一般资料

王××，女，16岁，初三学生，与父母同住。父母为国家干部，家庭经济状况良好，父母双方家族无精神疾病历史。

王××是独生女，足月顺产，母亲身体健康，孕、产及哺乳期未服用特殊药物。8个月会说话，1岁会走路，3岁上幼儿园，当时能背唐诗100首，深得老师喜欢。上学后学习成绩一直很好，又能帮助其他同学，深受同学和老师的喜爱，并成为班里的小干部，各方面表现都好，没有被老师批评过。12岁来月经，周期不稳定，身体健康，未患过重大疾病。6岁以前父母同外公外婆一起住，父亲工作忙，在一起的时间少，母亲工作三班倒，多与外公外婆一起生活。6岁以后跟父母同住。父母关系好，对她要求高。从小活泼外向，处处严格要求自己，尽量做得尽善尽美。

心理测试结果与分析：选择测试为SCL-90。

1SCL-90测试各因子分如下：

躯体化2.4，强迫症状1.7，人际敏感2.5，抑郁2.6，焦虑3.8，敌对1.3，恐怖1.3，偏执1.0，精神病性

1.7，其他1.6；总分195；阳性项目数47个。

躯体化、人际敏感、抑郁、焦虑因子分明显高于常模。

二、主诉和个人陈述

主诉：害怕上学两个月。

个人陈述：诉在两个月前的一次上课时发呆，被老师点名回答问题，没有听清老师的问题是什么，就根据当堂所讲内容猜测回答，同学们听后哄堂大笑，被老师严厉批评，当时恨不能找个地缝钻进去，心怦怦乱跳，双手发抖。第二天上学时走到校门口就感觉紧张害怕、心发慌，不敢进校门，遂到学校旁边的书店看书。老师发现她没有上学，也没有请假，请家长到学校说明情况，父母回家批评了她，并要求她正常上学，次日上课时，突然觉得头晕目眩，心慌胸闷，呼吸急促，全身发抖，大汗淋漓，送到医院后很快缓解，父母不放心而让其住院一周，各项检查未发现器质性病变。出院后只要提起与上学有关的事就很不舒服，情绪低落，惊慌，感觉气不够用，发抖，如果不去想上学的事，则一切如常。两个月来请家教在家学习，一个人在家心情不好，常为一些小事跟父母发脾气，学习效率也低，还会控制不住自己看电视、上网，考试成绩下降。渴望能够像其它同学一样正常到学校学习，希望咨询师能够帮助她克服对上学的恐惧心理。

三、观察和他人反映

咨询师观察到求助者身体和智力均发育正常，讲话声音清晰，情绪低落，意识清楚，接触交谈合作，言语流利，无幻觉、妄想，无智能障碍，自知力完整，有明确的求助要求。从进入咨询室到叙述完毕，都表现得比较自如，但在谈到上学的事情时，情绪明显烦恼和焦虑。

妈妈反映：王××从小活泼外向，认识的人都很喜欢她，但自尊心比较强，接受不了别人的批评。自从被老师批评后，一提起上学就不高兴，身体不舒服，能在家学习，接受家教的辅导，跟亲友交往正常。

四、评估与诊断

1、诊断：严重心理问题---学校适应障碍

诊断依据：

根据区分心理正常与异常的三原则：求助者知情意统一，主客观一致，对自己的心理问题有自知力，有主动求医行为。没有幻觉、妄想等精神病性症状，可以排除精神病性障碍。求助者病程两个月，排除神经症。求助者的心理问题

（1）由明确的应激事件引起

（2）起病在应激事件发生后1个月内，症状持续在两个月内，离开应激场景则症状明显好转。

（3）痛苦程度明显的与刺激不相称

（4）不得不中断去学校

符合适应障碍的诊断标准

2、鉴别诊断：

（1）与精神分裂症相鉴别：根据病与非病的三原则，求助者的知、情、意是统一的，对自己的心理问题有自知力，有主动求医的行为，无逻缉思维的混乱，无感知觉异常，无幻觉妄想等精神病的症状，因此可以排除精神病性障碍。

（2）与抑郁症相鉴别：王××虽有情绪低落，但不是主要症状，也没有兴趣缺乏、自罪自责、自杀意念等症，因此可排除抑郁症。

（3）与惊恐障碍鉴别：惊恐障碍的特征是：发作出现在没有客观危险的环境；不局限于已知的或可预测的情境。本例求助者仅对固定的与学校有关的场景反应，有惊恐发作的表现。

（4）与恐怖障碍鉴别：本例起病在应激事件后，持续在两个月以内。排除恐怖障碍。

五、咨询目标

1、咨询目标：根据以上的评估与诊断，同求助者协商，确定如下咨询目标：

（1）具体目标与近期目标：消除王××对上学、对老师和同学的回避。在日常生活中适当运用放松技术或积极的自我对话，以降低焦虑水平，改变其完美主义的认知模式；增强其自信心。

（2）最终目标与长期目标：完善求助者的个性，形成正确的自我观念，提高有效处理各种生活挫折的能力；增强其自信和社会适应能力。促进求助者的心理健康和发展，达到人格完善。

六、咨询方案

咨询过程分三个阶段，第一阶段是心理评估和诊断阶段，建立咨询关系，收集资料，进行心理诊断，确定咨询目标；第二阶段是咨询阶段，首先帮助求助者分析和解决问题，改变其不合理的认知及不适应的情绪与行为。第三阶段是巩固与结束阶段，使求助者把在咨询中学到的东西运用于今后的生活中，不断完善人格，提高心理健康水平。

1、咨询方法

主要咨询方法与适用原理：系统脱敏疗法、认知行为治疗。

求助者目前的主要问题是严重的焦虑情绪以及其导致的回避行为。因此适合运用系统脱敏法。系统脱敏疗法(systematic desensitization therapy)的原理是交互抑制。其基本思想是：让一个原可引起微弱焦虑的刺激，在求助者面前重复暴露，同时求助者以全身放松予以对抗，从而使这一刺激逐渐失去了引起焦虑的作用。它源于对动物的实验性神经症的研究。饥饿的猫进食后得到一种满足和快意，这种满足和快意可以抑制焦虑紧张反应。不过这种抑制能力是非常有限的，通常只能对付比较轻微的焦虑。所以沃尔普是由远及近，循序渐进，每次只增加一点焦虑，逐步增加，最终达到最严重的程度。对于人类来说，肌肉松弛技术就有对抗焦虑的作用。于是沃尔普以全身松弛代替食物作用，以想象自己暴露于可怕的刺激物面前(imaginary exposure)代替实际暴露，创建了系统脱敏疗法。

求助者的心理问题的核心是由于完美主义倾向和缺乏自信等认知因素造成的。因此在对目前的情绪和行为症状进行校正的同时，还需要运用认知行为疗法对求助者的一些歪曲的认知观念进行校正，增强求助者的适应能力。认知行为疗法的认为人们用共同感受这一工具从外界获取信息，结合已有的经验，提出问题和假设，进行推理，得出结论并加以验证等一系列过程。这一过程实际上就是知觉和思维的过程。人们

使用共同感受这一工具时，常常因不加注意而忽略了上述认知过程。因此，许多判断、推理和思维显得是模糊、跳跃的，很象一些自动化的反应，这些被称作“自动化思维”。这样，思维过程中心一些错误观念也因个体不加注意而忽略了，并形成了固定的思维习惯而被保存下来，使个体自身对这些错误的认知观念不能加以反省和批判，对外界信息不能做出适当的解释与评价，以致于上述过程产生局限，造成认知歪曲，从而导致错误观念并最终引起不适应的行为。因此，咨询师可以运用细致的分析技术，帮助求助者分辨并改正这种错误的、习惯化的认知过程。

2、双方各自的特定责任、权利、义务。

求助者的责任、权利和义务：

责任

（1）向咨询师提供与心理问题有关的真实资料；

（2）积极主动地与咨询师一起探索解决问题的方法；

（3）完成双方商定的作业。

权利

（1）有权利了解咨询师的受训背景和执业资格；

（2）有权利了解咨询的具体方法、过程和原理；

（3）有权利选择或更换合适的咨询师；

（4）有权利提出转介或中止咨询；

（5）对咨询方案的内容有知情权、协商权和选择权。

义务

（1）遵守咨询机构的相关规定；

（2）遵守和执行商定好的咨询方案各方面的内容；

（3）尊重咨询师，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知咨询师。

咨询师的责任、权利和义务：

责任

（1）遵守职业道德，遵守国家有关的法律法规；

（2）帮助求助者解决心理问题；

（3）严格遵守保密原则，并说明保密例外。

权利

（1）有权利了解与求助者心理问题有关的个人资料；

（2）有权利选择合适的求助者；

（3）本着对求助者负责的态度，有权利提出转介或中止咨询。

义务

（1）向求助者介绍自己的受训背景，出示营业执照和执业资格等相关证件；

（2）遵守咨询机构的有关规定；

（3）遵守和执行商定好的咨询方案各方面的内容；

（4）尊重求助者，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知求助者。

3、咨询时间与收费

咨询时间：每周1次，每次1小时。

咨询收费：每次100元。

心理测验收费：SCL－90：50元

七、咨询过程：

1、心理评估和诊断阶段

第一次咨询：

目的：收集资料，建立咨询关系，进行心理诊断，确定咨询目标。

方法：会谈法

过程：在咨询开始时，充分尊重求助者，用开放性问题收集其的详细资料；通过倾听、共情无条件地积极关注，让求助者尽情倾诉，与其建立良好的咨询关系，并完成心理测验。

家庭作业：我的成功经历

2、咨询阶段

第二次咨询：

目的：加深咨询关系，帮助来访者认识自己。学习放松技术。

方法：会谈法，放松训练

过程：通过和来访者一起分析其经历，了解其感受，探索来访者的性格特点。教求助者放松技术，并练习。家庭作业：我曾经遭遇的挫折。

练习放松技术。

第三次咨询

目的：建立焦虑事件等级，并开始实施系统脱敏。

方法：会谈、系统脱敏法、积极自我暗示。

过程：找出求助者上学过程中感觉恐怖的环节，按各环节的恐怖程度按由小到大的顺序排列恐怖程度根据0-100单位计。

咨询师：现在想使用一张焦虑等级量表来测量你对上学的焦虑程度，表上有0-100单位，0是绝对平静，100是极度恐怖，即惊恐体验。那么你现在的焦虑程度大概是多少呢？

求助者：（想一想）10吧，因为我是害怕上学来找你的，跟你在一起，感觉与学习有关，所以我就感觉紧张。

咨询师：晚上准备明天要上学的东西，整理书包呢？

求助者：20。

……

焦虑等级：

被老师提问：100

老师提问其他人：90

同学请教问题：80

同学和自己说话：70

走进教室坐在座位上：60

迈进校门走到教室门口：50

从公车站到学校门口： 40

收拾书包出门到车站：30

想到明天要上学：20

谈到上学的事：10

家庭作业：依据设计的焦虑等级，让求助者回家做想象练习，只练习前三个等级。每天1-2次，每次15-20分钟。

第四至六次次咨询：

目的：系统脱敏

方法：系统脱敏法

过程：按照以上建立的焦虑等级逐步脱敏，在想象中反复呈现情景，直到焦虑程度能被放松训练拮抗，一次治疗可以推进几个等级，经过3至4次的脱敏治疗，求助者在想象老师提问时不再感觉焦虑紧张。求助者在经家长陪同，到学校后，发现仍然有焦虑，但能忍受。

家庭作业：放松训练 挫折日记

第七次咨询：

目的：运用认知治疗技术，找到求助者的负性自动思维。

方法：认知行为疗法

过程：

（1）帮助求助者发现自己的极端思维“我必须是完美的，我不能失败，我已经完蛋了、同学们都在笑话我-------”

（2）帮助求助者认识到这些想法会怎样影响自己的情绪。

（3）寻找一些证据检验自己的信念和事实

（4）改变不合理的信念，换成更客观或更积极的想法。

（5）想象观念改变后，在一些场景中的情绪感受，并和过去对比。

家庭作业：再现事件，放松练习

第八次咨询：

目的：帮助求助者接纳自己

方法：会谈、认知重建法。

过程：通过回顾治疗过程和家庭作业，描述自己当时的感受和现在的感受，求助者承认她不可能事事比人强，也没有人能做到这一点。求助者自述“一说出来这一点，感觉好像松了一口气，也没那么紧张了。” 家庭作业：

①寻找班级其他同学的优点

②放松练习。

3、巩固与结束阶段

第九次咨询：

目的：评估咨询效果

方法：会谈法、心理测验

过程：施测SCL-90，并与咨询前对照。对前面的咨询过程进行总结，请求助者谈自己的体会和感受，并总结整个咨询过程中她的成长。

家庭作业：坚持放松练习，记心理日记。

八、咨询效果评估

1、具体目标与近期目标：

（1）求助者症状的改善：不怕上学了。

（2）爸爸妈妈的评价：能够主动去上学了。

（3）他人评估：老师同学反映，求助者并能够进行正常的师生及同学之间的交往，能够象以前一样上课，能回答老师的提问，和同学交往感觉更融洽了。

（4）治疗后心理测验的结果：

SCL-90各因子分均低于2分，总分130分、阳性项目数25，说明无阳性症状，减分率33.3％，说明咨询有效。

（5）咨询师的评估：通过回访和跟踪，发现咨询已基本达到预期目标：消除了求助者的学校适应问题，求助者认识到了自己的其完美主义的认知模式，增强了自信心和适应社会的能力，咨询过程较完整、有条理。

九、总结

在本案例中，求助者因为应激事件导致学校适应障碍并伴有惊恐发作，继而产生回避行为。咨询师较好的将系统脱敏疗法和认知治疗结合在一起。首先运用系统脱敏疗法处理了对来访者当前影响最大的焦虑情绪问题。继而通过认知疗法处理了求助者过度应激的深层次的心理问题，纠正了其负性自动思维，并在一定程度上帮助求助者意识到自己的完美主义倾向，为求助者以后的人格发展打下了良好的基础。

参考文献

1.中国就业培训指导中心、中国心理卫生协会组织编写.心理咨询师（二级）[C].民族出版社、2005年8月第1版。

2.中国就业培训指导中心、中国心理卫生协会组织编写.心理咨询师（基础理论）[C].民族出版社、2005年8月第1版.3.中国就业培训指导中心、中国心理卫生协会组织编写.心理咨询师（三级）[C].民族出版社,2005年8月第1版.

第四篇：智力障碍儿童生活适应教学内容的特点

学习《智力落后儿童的社会适应》有感

——智力障碍儿童生活适应教学内容的特点

张萌

以智力障碍儿童的现实生活为教学的主线，智力障碍儿童生活适应课程贯穿着个人生活的四个适应过程——个人适应、家庭适应、学校适应、社区适应。

生活适应训练是智力障碍儿童学生学习文化知识和其他技能的前提，以现实、现地、现在的迫切需要和未来可能需要的技能与社会要求为参量。现实生活的各种场景是教育训练学生生活适应的最好课堂，也是教育训练他们学会生活和初步掌握个人生活、社会生活知识与技能的切入点。

现实生活是生活适应教学教育训练的最好内容。由于智力障碍儿童学生在认知、记忆、思维等方面表现出明显的残疾与不足，生活自理能力、生活适应能力较差，不必要求学会许多抽象的理性的东西，而应让他们学会在生活中直接有用处的东西，在开展教学活动时，需尽量选择贴近现实生活的教育内容。

如认识自己身边的事物，明白个人与家庭、学校和社区的关系；掌握个人生活技能（如处理衣、食、住、行的基本问题）；初步掌握处理家庭生活，进入社区生活的技能，并能灵活运用这些技能解决日常生活中遇到的问题，养成有规律的生活习惯等。

在选用现实生活情境中的活动内容进行教学时，学校应创造更多的机会让智力障碍儿童接触和参与生活实践，学习知识、掌握生活的本领，如设立“家政室” “商店”等，例如模拟家庭的情境学习家务劳动、模拟商店的情境学习“买”和“卖”的过程，让学生了解和掌握购物的基本常识。另外，组织智力障碍儿童学生到校外观察自然现象或社会现象，从而获得生活知识或巩固验证已学知识，加强学生与社会生活、自然环境的联系。

为了使智力障碍儿童更好地学会生活适应的知识和技能，还可以选择生活环境中符合功能性和生活年龄的活动与技能，并将教学目标转化为以现实生活为“单元”的教学目标，实施教育方案，如“衣食住行” “健康” “时间管理” “财务管理” “沟通技能” “安全” “休闲娱乐”等，对他们进行教育训练。使其享受或提升生活质量，提高融入社会的能力，促进他们由受助者变成一个自助者，甚至是在一定程度的生产者，提升自身生存和发展的能力。

生活适应教学包含现实生活的四个要素，即环境（自然环境、人文环境）、活动、关系（亲子关系、师生关系、邻里关系等）、规则。

智力障碍儿童的生活适应能力的发展，是在逐步扩大的生活领域中通过与各种社会要素的交互作用而逐步实现的。也就是说，在社区或社会的自然环境中，参加一些与现实生活有关的社会活动，了解社会之间的关系，遵守社会规则，使学生提高生活适应能力。

例如，“学校适应”这一单元，环境是指在学校内；活动是指开展真实情境下的教育实践，如使智力障碍儿童认识学校名称、地点、标志、环境、设施，以及班级、教室位置等；关系是指人际关系，如能说出同学名字，知道班主任和其他任课老师，以及认识校长、主任、其他员工，比较恰当地处理师生、同学以及其他工作人员的关系等；规则是学校的相关规定，如了解并遵守学校的各项常规，以及学会校园生活技能等，使智力障碍儿童知道一日生活活动，做到不迟到、不早退、有事要请假，遵守学校各项规定等。

例如，教师在训练学生烹饪技能时，可以选择专门供训练用的烹饪训练教室，让学生在操作间学习烹饪；也可以将烹饪训练延伸到学生的家庭，请家长协助训练；还可以带学生走进社区，到餐馆的操作间参观，感受厨师烹炸煎炒的娴熟技法，充分体现课堂的开放性。时间的开放是指训练时间不受学校上课、下课时间的限制，根据训练内容，可以适当延长或缩短。例如，训练学生认识五官、刷牙、上厕所、擦拭家具等，可以把时间控制在15~30分钟内，训练学生初步了解洗衣机的用途，并学会简单地使用洗衣机以及清洗水果和蔬菜等内容，就可以安排1~2个小时连续训练，也可以连续半天训练一个内容，不安排统一的休息时间，学生在教师知晓的情况下自由选择休息或参与训练的时间。

例如，对“认识自我——认识自己的相貌特征”的目标，教师可以定为：知识技能目标——能从镜子或照片中指认出自己，会用身体胖瘦、高矮，面色黑或白，脸型长或圆等词汇表述自己的相貌特征；情绪情感目标——能够友善地介绍自己；环境支持与潜能开发——能够向同学介绍自己在不同年龄段的相貌特征（看照片描述）。恰当地选取照片、镜子等辅助训练，充分利用他们最熟悉的“身边的同学”资源，对学生进行综合的训练。

例如，训练学生认识常见水果——苹果，教师可以组织学生讨论：苹果的颜色、形状，品尝苹果的味道；讨论怎样吃苹果，带着学生学习清洗方法，了解吃水果的卫生常识，培养学生具有良好的卫生习惯；还可以设计苹果是从什么地方购买的，认识与苹果相关的字词等。尽管有的学校采用分科教学，但也可以体现各学科之间的内在联系。例如，“认识医院”一课，要让他们认识医院的名称，用“先……然后……最后……”练习说话，并让他们练习叙述病情，了解并体验看病的程序，教给他们礼貌交流的方法等。每堂课都上成一个主题目标渗透多学科知识的综合课，对智力落后学生掌握技能技巧，培养良好的态度、情感，开发潜在的能力具有积极的促进作用。

教学组织形式并不是孤立存在的，教师在训练中要合理安排，可以交叉运用。例如，“对垃圾分类处理”的教学，教师可以先选用集体教学的形式，让学生认识垃圾、了解对垃圾的分类方法；在进行垃圾分类处理时，将学习能力和水平相近的学生分成几个小组，提出训练要求，分组给以指导；再通过小组合作研讨、伙伴助学、个别化指导等方法，满足各类学生的训练需要，增强训练的实效性。

第五篇：学校生活适应概念的界定

引言

1.1 学校生活适应的界定

适应（adaptation）源自于拉丁文“adaptare”，是一个应用非常广泛的概念。心理学中的适应也是一个多层次的概念，一般指个体与环境之间相互作用的过程及其协调关系。关于适应的概念，国内有多种解释，许峰（2000）从社会心理角度，提出适应是指个体在完成某种社会生活适应过程形成的心理行为模式的能力。贾晓波（2001）认为适应是指当外部环境发生变化时，主体通过自我调节系统做出能动反应，使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使主体与环境达到新的平衡的过程。

学校生活适应是一个广义的多维的概念，迄今为止，学术界对于“学校适应”并没有统一的界定。刘万伦（2004）认为学校适应主要包含四个方面的内容：即学生的学业行为、学校参与、情绪和情感、人际等方面的情况。李辉（2006）等人认为学校适应是指，学生不断的调整自己的行为和思想，并和学校环境之间产生相互作用，最后达到平衡状态，以保证完成学业，达到学校的教育目的。李晓（2009）等将大学新生适应界定为，个体在生活、学习环境发生变化时，通过主动顺应，调控和改变环境，最终达到认知和情感上的平衡，产生符合外部环境要求的行为。陈瀛寰（2012）学校适应是学生通过积极的身心调整，和学校环境相互作用的结果，达到学校的教育目的，顺利完成学业。

综合上述观点和已有文献研究结果，我们认为，大学生学校生活适应包括学业适应，主要指学生进入大学后，面临内容加深、以自主性学习为主的学习任务，是否能胜任目前的学习；集体适应，主要指学生是否能适应大学的集体生活和各种规章制度；师生关系适应，主要指学生是否能与老师建立良好关系，和谐相处；同学关系适应，主要指学生是否能与同学建立良好关系，融洽相处。1.2 学校生活适应的研究现状

研究大学生学校适应的文献相对较少，主要集中在大学新生学校生活适应方面，而缺少将大学生学习生活适应作为一个长期过程加以研究的尝试。党静萍（2006）从性别、生源地、父母亲文化程度、家庭经济状况、家庭主要教育者及期望，以及学生对于未来的设想等方面对大学新生的人格特征进行考察发现，以上因素均与大学新生的学校生活适应相关。李晓（2009）等认为，大学新生适应与心理应激、人格存在显著相关，人格能够显著预测大学新生适应。王建中（2011）认为，大学新生的适应状况呈现出城乡差异，在多数适应维度上，城市生源的适应好于来自农村的学生；而在学习适应维度上，农村学生的调适状况优于城市生源。从以上关于大学新生学校生活适应的研究来看，大学新生的人口社会因素、人格以及家庭教育都是影响其学校生活适应的主要因素。

大学生学校生活适应是一个长期的动态过程，是贯穿于其整个大学生活的，上述因素是否长期影响大学生的学校生活适应。本研究寄希望于研究一般性环境下，大学生学校生活适应的具体情况和影响因素。因此，我们需要参照有关“青少年”、“中学生”以及“小学生”长时期学校生活适应的相关文献，进一步探究现有研究对于学生学校生活适应影响因素的研究。

大体而言，来自两个层面的因素影响个体因素（包括人口社会因素、人格因素等）和外部因素（包括社会支持、家庭功能和学校环境以及认同等）。1.2.1人口社会因素

中小学生的学校生活适应在性别年级、专业、生源地及是否独生等方面都存在差异。李志（1998）的研究发现，独生子女与非独生子女在学校生活适应上有16项内容存在显著性差异。王连峰（2005）的研究表明中学生的适应能力与性别、应对方式、个性等存在显著性相关。张效芳（2014）等人在研究初中生学校生活适应时发现，女生学校适应总体状况比男生好，独生子女自我接受水平显著高于非独生子女，农村学生在常规、自我接受水平上得分显著高于城镇的学生，而年级不影响师生关系等学校适应的具体方面。1.2.2人格因素

此外，学校适应与人格特征的关系是研究者们关注的一个方向。由于人格特征包含的侧面较多，各个研究者也是根据自己的兴趣，从不同的人格理论出发，研究其与学校适应的关系。陈会昌和张红梅（2007）认为中学生的人格建构也影响了学校适应情况，人格建构复杂性高的学生，学业成绩较好，更能适应学校的生活。毛晋平、何炎芬（2008）的研究表明中学生学习适应性与大五人格中的谨慎性、宜人性和外向性存在显著正相关，与情绪性存在负相关。徐富明等人（2005）的研究表明，人格因素既有可能在学校适应与身心健康关系中起中介作用，也有可能是引起身心健康问题的直接原因。因此，从前人的研究表面，总体来说，大五人格会显著的影响大学生的学校适应，从具体的维度来看，大五人格中的一些因素会对学校适应的个别因素有特别显著的影响，如外向性对人际适应，谨慎性对学习适应等。1.2.3社会支持

社会支持对个体的身心健康有一定的影响作用，被认为是大学生学校适应问题不可忽视的重要环境因素，很多研究证明，社会支持对学校适应存在积极作用。陈君（2003）对大学新生的社会支持与学校适应问题进行探讨，认为不同来源的社会支持对新生学校适应的作用依次是：大学同学、大学教师、家长和过去的朋友。董增云（2007）的研究表明大学生的学校生活适应与社会支持总分以及各维度间呈现显著的正相关。耿宁（2008）提出，亲社会行为在儿童顺利适应学校生活、正常发展中起到积极效果。1.2.4家庭环境

家庭是影响青少年发展的重要因素，主要表现在父母的教养方式、父母的文化程度、父母间的关系、家庭关系等。杨青（2000）的研究表明，因受到父母不同程度的关注，独生与否的大学生自主能力和人际交往能力不同，从而形成不同心理适应水平；父母间良好的人际关系有利于孩子心理适应水平的发展，家庭出身背景对心理适应水平有一定的影响。张效芳（2014）等人指出，家庭情感温暖与初中生的心理资本、学校适应之间呈显著正相关，父母亲拒绝、过度保护与初中生的心理资本、学校适应之间呈显著负相关；心理资本在父母教养行为对初中生学校适应的影响中起着中介作用。1.2.5学校环境以及对环境的认知

对学校环境认同并接纳有利于对学校生活的适应。邹泓（1997）研究了同伴接纳、友谊与学校适应的关系。刘万伦（2004）的研究中表明，中小学生的环境适应性发展与学校喜好性有关。张翼（2014）的研究表明，学生社团组织活动的参与对青少年学校适应有促进作用，而在学校体验到的社会排斥感和社会差异感对其学校适应有阻碍作用。毕有余（2010）的研究表明，在校园文化的作用下，学生都感受和认知到自己在校园文化建设中的主体地位，从而产生强烈的归属意识、责任意识和荣誉意识，校园文化认同感越强，就越会在校园中产生一种期待合力，激发他们为共同的成长目标而奋发进取，越能促进良好的学校生活适应。因此，研究学校适应和校园文化认同之间的关系有着重要的理论和实践意义。上述研究当中，关于中小学生的研究当中，提出人口社会因素、人格因素、社会支持、家庭环境以及对学校的认同对中小学生学校生活适应产生影响的观点，是否在大学生层面仍然成立，仍有待考究。故本文研究的创新之处在于将研究群体聚焦于大学生群体，试图解读大学生群体长期状态下学校生活适应的一般特征和影响因素。

基于以上研究，本研究从性别、年级、专业、生源地及是否独生等方面分析大学生学校生活适应的总体状况及学校生活适应各构成因子的适应情况及差异水平。同时，在外在因素层面，选取校园文化认同视角，将其与学校生活适应以及人格的关系加以研究，从理论上全面把握学生的学校生活适应、人格、校园文化认同的各维度水平和相互影响关系。

借鉴现有关于中小学生以及大学新生的研究成果，本研究提出入戏假设： H1：大学生学校生活适应在性别、专业、独生与否方面存在显著差异，在不同生源地及年级之间没有显著差异；

H2：大学生学校生活适应与人格、校园文化认同之间存在显著相关关系； H3：校园文化认同在人格对学校生活适应的影响中起中介作用。