有关数学课堂问题的设计5则范文

第一篇：有关数学课堂问题的设计

随着新课程教学改革的深入和发展，问题设计在教学中越来越起着举足轻重的作用，这是因为问题是教学活动的载体，是数学的心脏。有了问题，学生的思维才能有效地启动，才能调动学生学习的积极性，而且，新课程的标准也是培养学生提出问题，分析问题，解决问题的能力。

问题是数学思维的起点，使学生学习动力的源泉和贯穿学习过程的主线，也是联系师生双边活动的最佳纽带。因此，问题的好坏是一堂课成败的关键。“好问题”不但可以活跃气氛，激发学生的学习兴趣，引导学生积极思维并主动地进行探究活动，还可以深入学生的心灵，实现师与生，生与生的情感交流。可见，在课堂教学中，有效地设计问题，已经是当前教学的一项重要任务。

那么，如何进行问题设计？根据问题在数学教学中的作用，必须注重问题的趣味性，渐进性，探究性和针对性等基本内容。

一、注重趣味性

近代教育学家斯宾塞提出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣”。我们要让学生在轻松快乐中接受知识。因此，教师在设计问题时要新颖别致，要使学生学习有兴趣，有新鲜感，他才能喜爱你的课堂，对这门学科产生浓厚的兴趣。

案例一：二分法的引入

师：大家知道的值吗？

生：1.414…..师：那是有计算器算好的，你想知道计算器是如何运算的吗？

从而引入二分法。

二、注重针对性

这里所说的针对性包含两层意思。第一层是问题本身的针对性，即所提的问题要达到什么目的，必须从问题中明确反映出来。因此，提出的用语必须明确、具体，表达清楚，不可含糊其词，使学生不知所措。尽量不要提一些没有任何教学意义的问题，或者学生回答不出的问题，不能达到什么认识的目的，也不具有启发性，可以说很不必要，浪费学生时间与精力。

第二层是指学生是否具有针对性。

教师所提出的问题应当与学生自身的学习水平相适应，这减少学生对自身能力的忧虑，如果某个学生对老师提出的问题多数都不能回答，他就会把问题看成是对自己的威胁，逐渐产生厌倦心理，反之，如果所提出的问题没有一定难度，学生不做思考就能答出，那就失去了挑战性，降低了学生的能力，所以提问题对学生要有针对性，因材施教。

三、注重渐进性

渐进性，即提出的问题要有梯度，有层次，环环相扣，能贯穿本节内容的始终，在已有的认识基础上由浅入深，步步推进。例如在学习点、线、面的基本关系时，首先要认识平面

问题一：你能举出生活中常见的具有平面感觉的实物吗？

问题二：你是如何理解数学中的平面？

问题三：认识了平面，我们又将如何去画平面？

问题四：点用大写字母表示，直线用小写字母，我们刚学习的平面又将如何表示呢？等等。

通过层层设问，整个问题层次分明，不仅利于学生思维的飞跃，加深对数学本质的理解，同时提高学生的发现与挖掘意识，通过经历解决问题的整个过程，还能使学生学会提出问题，分析问题，解决问题的一般方法。

四、注重探究性

引导学生进行自主探究是新课改提出的核心理念，如何引导学生进行有效的数学探究，关键在于“问题”的设计，问题本身具有探究性。

例如，在学习函数奇偶性中，画出函数的图像，以及函数值对应表格

问题一：这两个函数图像有什么共同特征吗？

问题二：相应的两个函数值对应表是如何体现这些特征的？

问题三：你能用什么式子来概括它的共同特征，从而能得出什么结论？

通过问题创设情景，探究、发现、构建概念。

上述通过教材与教学中的一些案例对问题设计作了一些分析，当然在进行问题的设计时，要根据课时内容合理设问，注重问题的自然性，避免人为地创造一些难问题，或没有思维含量的问题充斥课堂。问题的宗旨是通过问题让学生学会思维，学会运用，学会反思，学会多角度去理解。这样，整个课堂才是完美的课堂，学生才能真正的进行学习与思考。

第二篇：设计有效问题,引领数学课堂

设计有效问题，引领数学课堂

摘 要：问题是思维的起点, 好的问题能激发思维，引导思维。有效的问题设计是指教师设计出的问题能使学生产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使学生个体积极思维，不断提出问题和解决问题，极大地提高数学课堂的教学效率。在我们的小学数学课堂中，有效的问题设计能很好地培养学生思维的广度、深度和创新意识，激发学生的学习兴趣、凸显学生的主体地位。关键词：合理预设； 恰当呈现 适量生成 适度深化

有效的问题设计是指教师设计出的问题能使学生产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，它可以极大地提高数学课堂的教学效率。

一、认真分析学情，合理预设问题

问题设计应该关注全体学生，让每一个学生都有参与探究交流的时间和空间。我们要充分了解、熟悉、预估学生的学习水平。设计的问题要与学生的智力和知识水平相适应。设计的问题应具有一定的思考性和挑战性，将学生思维推向“心求通而不能，口欲言而不达”的愤悱境界，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。

在教学《圆柱的体积》时，先回忆在学习圆面积计算时，是如何把圆转化成我们已经学过的图形来计算的？（学生回答后媒体演示，板书：转化）引发思考：那么能不能把圆柱也转化成我们学过的立体图形呢？引导学生实验操作：分组合作把圆柱切、拼成近似的长方体，从而推导出圆柱的体积计算公式。谈话时提出的“能不能把圆柱也转化成我们学过的立体图形呢？”这一问题的提出实际是渗透并启发学生运用数学学习上一种重要的“转化”思想。数学新知的学习总是建立在旧知的基础上，将新知转化为学习过的内容。如平面图形面积的计算、立体图形体积的计算等。学生根据老师提的问题，积极开动脑筋寻求新知与旧知的联系点，激活了学生思维的火花。教师对于难度较大的问题，依据“最近发展区”理论，创设阶梯式问题，形成一定坡度，由易到难，由简到繁,层层推进,导引学生思维一步步延伸、扩展。

二、精心研究教材，恰当呈现问题

教师应认真研究教材，把握住教材的重点，尤其是教材的难点。对于教材的难点，教师要认真思考设计什么样的问题、设计几个问题，才能更好帮助学生突破难点。有效问题需问在学生的疑问处，有疑问才会有争论，有争论才能辨别是非，也才能引起学生探求知识真理的兴趣，特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，会有一种“豁然开朗”之感。不仅使学生在心理上、精神上得到满足，而且增强了学生学习的自信心。如在教学《有余数的除法》一课时，难点之一是让学生明白“余数小于除数”。在多位学生板演多个有余数的除法式子后，比较艺术地提出一个问题：“在计算过程中，你有哪些地方要提醒我们同学的？”而不是直截了当地问：“你在解题过程中发现了什么规律呢？”让他以帮助别人的形式去发现规律，学生讨论的气氛很热烈，由此很快就得出了结论：“余数小于除数。”该教师只恰当呈现了一个问题，却有效地激发出学生的探究欲望，达到了非常好的教学效果。在我们的小学数学课堂中，有效的问题设计能很好地培养学生思维的广度、深度和创新意识，激发学生的学习兴趣、凸显学生的主体地位。

三、追求自主交流，适量生成问题

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”课堂上的自主交流，正是满足了学生这一需求，使学生在有趣的、现实的情境中，生成了许多有效的数学问题，从而对数学有了更加浓厚的好奇心和求知欲，极大地提高了课堂教学的效率。

小学数学六年级下册《求一个数比另一个数多（少）百分之几》教学中，教师没有像书上一样完整出示例题，而是将例题进行了处理。只出示了例题的前半部分：东山村去年原计划造林16公顷，实际造林20公顷。提问：你能提出哪些问题考考大家？学生提出了很多问题：“实际造林是原计划的百分之几？”“原计划造林是实际的百分之几？”“实际造林比原计划多百分之几？”“原计划造林比实际少百分之几？”。这个问题没有唯一的答案，思维空间拓宽了，学生们个个兴趣盎然，畅所欲言。通过教师的设计与引导，在自主交流的氛围中，激活了学生的思维，让孩子们积极思考,相互交流探讨，求得了教学效益的最大化。由此可见，恰到好处的生成问题如同在平静之中掀起波澜，造成课堂教学的跌宕起伏，打破学生思维的受抑制状态，使学生兴趣盎然，精力充沛，继而产生一种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的意境，收到事半功倍的教学效果。

四、鼓励反思质疑，适度深化问题

在数学教学中，要善于把学习内容中的新知识转化为问题，使学生意识到问题的存在，感觉到自己需要问个“为什么？”“是什么？”“怎么办？”从而激活学生的思维。例如教学圆柱的侧面积，可通过鼓励学生反思质疑，放手让学生去探索，去研究：

（1）怎样才能把圆柱的侧面展开？（由学生思考讨论自己想出来）（2）圆柱的侧面展开可以是什么形状？（由学生任意展开成各种几何形状）

（3）展开的图形面积怎样求？（让学生去找计算各种几何形状需要的条件

（4）圆柱侧面积的计算方法是怎样的？（不管是什么图形，最后得到的都是用底面周长乘以高）

最后让学生体验到：展开侧面只是为了推导计算方法，实际计算时并不都要把侧面展开。这样的教学设计，留给学生思考的时间和探索的空间，学生在问题的探讨和研究中，创新意识和创造能力将会逐步得到提高。新课程理念强调学生是学习的主体。让我们在反思质疑的良性轨道上，创建平等和谐宽松的“对话场”，让有效问题成为“学习共同体”对话的桥梁，让“反思质疑”成为深化问题的精彩一环，真正实现学生在教学过程中的全面发展。

在小学数学课堂教学中，教师努力探索课堂教学中问题的设计，恰到好处地提出问题，将对我们提高课堂教学实效有着不可低估的作用。因此，在教学实践中，我们必须关注课堂教学问题设计的有效性，合理、科学地对待“问题设计”，提高学生数学课堂的教学效率，从而更好地满足学生的学习与发展需求。

第三篇：设计有效问题 引领小学数学课堂

设计有效问题 引领小学数学课堂

著名教育家陶行知先生说:“发明千千万，起点是一问，┅┅智者问得巧，愚者问得笨。”数学课堂提问是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段。如果教师在课堂向学生提出有价值的、能激起学生思维剧烈活动的问题，往往比引导学生解决问题更重要。正所谓有效的问题犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。相反，如果教师的提问很肤浅，看似场面热闹，老师一问学生齐声回答，表面学生全会，实则没学到什么，还会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯；如果问题模棱两可，学生则会云里雾里，一脸茫然，根本摸不着头脑。因此，只有处理好课堂的有效提问，让师生之间、学生之间进行思维的碰撞、方法的交流、经验的分享，才能使课堂呈现出缤纷的色彩。

一、捕捉“三种”契机，提升提问时效

在教学中，只有在最佳时机提问效果才最好。所谓最佳提问时机，就是当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑。最佳提问时机，既需要教师敏于捕捉、准于把握，也需要教师巧于引发、善于创设。

1、当学生的思维发生障碍时，及时提问。

学生的思维发生障碍的地方，往往是教学重点所在之处。在学生思维受阻时，教师要通过采用铺垫性、辅助性的提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，让学生自己去思考、探索知识，促进学生思维的发展。如，我们在引导学生解答这样一道题时：“学校把360 本故事书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？”此题有一定的难度，学生都在冥思苦想，思维发生了障碍，这时教师点拨提问：“这三层书架中每一层书各有多少份？每一份的本数都相等吗？为什么？这三层共有多少份？”经这样一问，学生思路顿开：上层有4份，中层有5份，下层有 6份，所以一共有15份，下层占故事书总本数的6/15，也就是360本的6/15。这道难题就这样被解决了。可见教师这个问正是问在知识的关键处，既疏导了学生思维的障碍．解决了疑难，又促进了学生思维的发展。

2、当学生的思维产生“模糊”时，及时提问。

所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。如，一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-(2+1.4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4；另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4，结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

3、当学生思维缺乏深度时，及时提问。

由于学生受阅历水平的限制，他们对问题往往缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解。这时教师要及时提问，步步探究，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。探究性的提问，有利于学生对知识的进一步理解，更有利于培养学生思维的深刻性，提高思维水平。例如，教学“认识二分之一”一课时，老师设计了这样一道题：在一个正方形纸上找1/

2、1/

3、1/4，再观察比较得出1/2＞1/3＞1/4，接着老师引导学生寻找规律，一位学生答：“我发现数越多那个数就越小。”这位老师听到这样回答时立刻否定，使学生的认识停留在一般或浅层次的水平上。其实老师只要启发性地引导就可打开学生的思维。如问：你发现哪个部分的数越大，这个数就越小，为什么？最终得出结论：同一物体分的份数越多，表示每份的数就越小。这样的及时提问，步步深究，就能把学生的思维引向深入，得到拓展。

二、加强“四大”认识，提升提问素养 有效的数学课堂提问，是连接认知目标和学生学习需要之间的桥梁，是激励学生积极参与到教师精心设计的数学教学活动中去的催化剂，更是诱发学生从现有认知水平上升到高一级认知水平的助推器。因此，必须加强对有效课堂提问的重新认识。

1、重新认识课堂提问的功能。

传统的课堂教学中，教师的提问和学生的讨论一般都有一个确定的、标准的答案，任何与这个答案不相一致的回答都将被老师否定。由此可见，在传统教学中，课堂提问的主要功能就是如何让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思路走下去，如果长此以往，学生对老师课堂所提问题，就不再运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析，而是猜测教师想要的答案是什么。这样就使得课堂提问所起的作用就是教师牵着学生的鼻子走。课堂提问的过程实质上就简单成了知识的搬运（教师—学生）过程。这种提问，严重地束缚了学生个性的发展，这是有悖于新课程的。因此，必须对课堂提问的内涵有一个新的认识。新课程下课堂提问应更注重帮助学生对问题本质的理解，培养学习兴趣，激发学生思维，提升学生素养。在热烈的讨论过程中，学生依靠自己的智慧和努力，获得了一些体会、心得和结论，对学生来说，这种知识是极其宝贵的。

2、重新认识设计问题的角度。

新课程理念要求设计问题的角度要有所创新。课堂提问由低到高有六个水平：知识（回忆）、理解、应用、分析、综合、评价。据统计，目前教师课堂提出的问题属于第一第二水平占80%，而其中要求学生回忆（或掌握）知识点的问题占到80%中的60%，与之相对比的是第五第六问题微乎其微。由此可见，目前的课堂教学中，教师所提的问题多属“低水平”的，而缺乏高水平认知的问题，尤其是创造性思维的问题。而恰是后者最能启发诱导学生的，也是促使学生形成新型学习方式，提高课堂效益的关键点。因此，课堂提问的设计必须注意从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。

有这样一道题：小明的爸爸今年暑假准备带全家参加“西湖一日游”，安排小明去买票，小明来到旅游公司售票处，只见窗口写着：西湖一日游门票价格：A种：大人每位160元，小孩每位40元。B种：5人以上团体，每位100元。老师提出以下问题：（1）这两种不同的买票方法你能理解吗？（2）你是怎样理解的？（3）如果你是小明，你准备怎样买票？（4）你还能提出哪些问题？创设开放性问题，使学生在富有挑战性问题中，不断发展多角度，多策略解决问题的能力。

这样，对课堂提问的问题进行精心设计，使问题具有较好的启发诱导性和清晰的层次性，减少低水平的问题，可以有效提高课堂提问的思维含量。

3、重新认识回答问题的评价。

新课标要求我们对回答问题的评价要有新思维。学习不是简单地由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识体系、体验知识和感悟知识的过程。教师不能简单地按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价。教师应当要鼓励学生质疑，从不同的角度、多层面、多渠道地分析问题，独辟蹊径。

比如，课堂中学生回答对了，教师给予及时的评价：“答得妙极了！”、“你真棒，答得真好！”、“你真聪明，答得好极了！”；学生答得不完全正确，教师就评价说：“你肯动脑，答得较好，只差那么一点点，不然就更好了！”，并补上一句：“谁来为他补充一下？”即使有答错了的，微笑着评价说：“你真肯动脑，换个角度，继续想想看，相信你肯定能想出来，老师在期盼着呢？”整节课课堂气氛活跃，学生发言踊跃，学习积极性高，学习效果好，真正让学生体验到以学为乐的最高学习境界。

4、重新认识课堂提问的调控。

课堂提问要注重艺术性。提问时要注意哪些细节，提问中可能出现哪些问题，怎样解决？这些情况教师在进行问题设计时应考虑好并做好充分准备，以便教学中及时调控，实现师生和谐互动。要做到这一点，可以在以下四方面引起注意：

第一，坚持学生的主体性，强调师生互动的过程性。教学过程中，要发扬教学民主，让学生成为课堂教学的主人，充分发挥其主动性，这样，才能使学生由原来被动的接受者转变为主动的学习者，由“要我学”变为“我要学”。同时，要改变过去教学中直接告诉学生结论的简单做法，教师应成为引导学生体验学习过程、掌握正确的探究方法的促进者。把课堂提问的重心放在引导学生探索上，使学生参与和体验知识技能由未知到已知或由不掌握到掌握的过程，允许学生发表与教师不同的意见和观点。使学生在学习过程中不断发现问题，并能够运用知识，妥善处理信息，学会分析推断，进行表达交流。

第二，问题提出后，对学生可能出现的各种反应、回答应有充分的估计并事先想好应对的策略。这就要求我们老师既要精心分析教材、设计课堂问题，考虑问题的设计表述是否清晰，语言是否简明易懂；同时更要花主要精力去分析学生情况。特别是分析所教学生的学习特点，包括认知、情感、价值观等方面的特点，尽可能多方面地考虑学生对问题的反应，做好应对措施，把握提问时机促进学生思维发展。

第三，考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性。设计问题时，要考虑让每一个学生都积极参与思维，问题要包含多种水平。要防止出现优生活跃、差生兴趣不高现象，也要防止因教师传递不当的期望或者教师在提问过程中表现出的歧视，给学生带去教学机会的不平等或致使学生因教师的低期望而导致学习动机降低。总之，课堂问题的设计要能够使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。

第四，要充分运用现代教育技术辅助手段。兴趣是学生发展的根基，学生有了学习兴趣才有学习的动力，有了动力学习才有积极性，才肯动脑筋想问题，才会钻研问题。因此，加强学生的课堂注意力，提高学生对学科的兴趣是实现师生积极互动的重要条件。教师要改变过去靠一支粉笔、一张嘴巴打天下的形象，充分运用现代教育技术的辅助手段，在生动、直观的情景中提出问题，引发学生探索知识的欲望，从而激发每一个学生的创造力，实现课堂效益化。

四、加强“五项”优化，提升提问实效

1、加强问题结构的优化，提升提问实效。

问题结构应该逻辑严密。数学知识结构严谨，系统性强，数学知识之间存在着许多共同的要素，相近的问题情境，相似的思维方式，只要找到具有沟通新旧知识的共同因素，就能有效地促进知识的迁移。这种由浅入深，以旧引新的提问方式，可称为迁移法，是数学教学常用的提问策略之一。

如教学《三角形面积的计算》，由于学生广泛掌握了长、正方形与平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略，所以可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。①分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？②用两个同样大小的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？③动手测量数据，填写操作实验报告，找出求一个三角形面积的一般方法。

2、加强问题情境的优化，提升提问实效。所谓问题情境，指的是一种具有一定困难的、需要学生克服的带有启发性的学习情境。创设一种问题情境，能使学生的思维处于兴奋、活跃的状态，能促使他们去主动思考、去探索。心理学研究表明：学生的个性、水平存在差异，教师要针对这些差异，创设不同的任务情境。如果提问对象是接受能力较差的学生，提问应多以认知性问题为主，直问直答。因此教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在数学上得到不同的发展”。课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意提问层次和梯度，并根据问题的难易提问不同的学生，这还是能做到的。

3、加强提问策略的优化，提升提问实效。

提问的时机、提问的方式选择得当，能启发思维、发展智力、活跃课堂气氛；选择不当则可能弄巧成拙，破坏课堂气氛。提问应掌握火候，选准时机，巧设疑难。具体来说，提问要注意：①置问于教材的关键处。②置问于教材的疑难处。③置问于教材的矛盾处。④置问于教材的含蓄处。

4、加强提问方式的优化，提升提问实效。

课堂提问要因题而异、因人而异，在方法上力求灵活多样，不能使用一种固定模式，这就是“大体须有之，定体则无之”。课堂教学中我们应该掌握更多的提问艺术，并不断优化提问的方式。提问的方式很多，常用的有：①开放式提问；②突破式提问；③比较式提问；④猜测式提问；⑤启发式提问等。

5、加强引导技巧的优化，提高提问实效。

问题提得好固然十分重要，但这仅是成功的一半，还有更为重要的一半，那就是怎样引导学生回答问题。在教学中常常会遇到这样的情况，很多设计得十分巧妙的问题，在实际教学中却收不到应有的启发思考、发展思维的效果，一个重要的原因就是问题提出之后，教师缺乏必要的引导，或进行了引导，但“启而不当”、“启不得法”。只有“启而得当”、“启而得法”，课堂提问才不流于形式，才能落到实处。教师可以运用以下优化对策：①铺路架桥。当学生由于思维定势等因素的影响思维暂时受阻，无法正确回答教师的问题时，教师应及时铺路架桥，予以疏导。当有些问题因为难度太大，学生一时无法讲清时，教师要适时“架梯”，在终结性问题的前面，补充一些易回答的问题。②引向、指津。学生在回答问题时，有时会出现“东拉葫芦西扯瓢”的情况，遇到这种情况，教师应适时地给学生引向、指津。

精彩的课堂提问既能体现教师的基本功，又能启发学生的思维，真正实现课堂教学的优化。要实现有效的提问，我们必须努力做到：以最主要的问题突出最丰富的学习信息，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。只有这样，才能让学生的思想在碰撞中升华，智慧在交锋中闪烁。让我们挥动“有效提问”这一引领有效课堂的翅膀，在数学教学的时空里，与学生一起振翅翱翔吧

第四篇：数学课堂问题导向教学方法

数学课堂问题导向教学方法

摘 要： 课堂教学是一门艺术，而课堂提问更是一门艺术，不同的问题、不一样的问法必然会导致迥然的效果。在问题的有效驱动与导向下，学生“不服输”的心理“逼”着学生于交流中不断完善认知结构，碰撞中迸发学习灵感，使思维逐步深入。

关键词：课堂教学 小学数学 思维 问题导向

一、用问题推动思维逐渐深入

例如教学苏教版一年级《数学》下册“统计”，教师可以在电脑屏幕上演示不同形状的饼干扔下水后被小金鱼们一抢而光的场景。小朋友们兴趣盎然，注意力全被小金鱼抢饼干的场面吸引了，就在他们沉浸在有趣的动画中时，画面嘎然而止。

师：“小金鱼吃的饼干有哪几种形状？”生：“有正方形、长方形、三角形、圆形。”师：“小金鱼们一共吃了几块饼干？”绝大多数生回答不上来，因为刚才压根就没注意，只是一个劲儿地觉得好玩，于是胡乱猜测。师继续问：“确定吗？各种形状的饼干分别有多少块呢？”学生大多面露难色，只好说：“老师，刚才没看清，能不能再看一遍？”师故意说：“你能保证我再放一遍就能记住它们的块数吗？”学生胸有成竹地点头，谁也不敢掉以轻心。教师继续放第二遍。师：“现在你看清楚了吗？分别有多少块？”学生很沮丧，还是没记下来。师：“看来，光凭眼睛看行吗？那怎么办呢？”生：“用笔记。”师：“你打算怎么记？每人想好记录的方法，我再放最后一遍。”学生拿出笔，摩拳擦掌准备记录。记录完毕，汇报交流。师：“这次，你记下了没有？用什么方法记录的，向大家介绍一下！你觉得你的这种记录方法怎么样？用什么样的方法记录又快又方便？”学生想到了许多可行的方法。

学生的学习不是简单的信息输入、存储和提取，知识不能简单地复制到脑中，其获得也不是单靠传递完成的。要把书本知识转化为学生自己的知识，并让他们能创造性地表达出来，需要教师智慧的点拨，不断地给学生提供思维的时空，师生双方循着共同的价值取向而展开生动的、富有灵性的交流与碰撞，实现同频共振。

二、用问题驱动经验不断增长

例如教学北师大版五年级《数学》下册“有趣的测量”时，师：“课前老师给每个小组都准备了一台电子秤和一大袋黄豆，你们能根据老师的要求来称一称吗？看哪一组动作最快！”每组都有一大袋黄豆，先让学生从大袋子里拿出2包黄豆称量，再从2包里拿出一包黄豆称量，最后从一包黄豆粒拿出一粒黄豆称量。随着重量的逐渐减轻，有学生喊“0”，有学生表示称不出来。师：“你发现了什么？”生1：“越来越轻了，一粒黄豆没有重量了。”生2：“不对，再轻的物体都有重量，只不过我们的秤称不出来而已！”师追问：“一粒黄豆到底有没有质量？为什么现在称不出来？”生： “如果换用其他测量质量的工具就能称出一粒黄豆的质量了。”其余学生很赞同。师：“不换测量工具，还用这个秤称，你能测出一粒黄豆的质量吗？”学生一片哗然，觉得不可思议。教师故作深沉，不予理睬。师：“允许小组讨论，设计方案，开始！”

学生很珍惜这次机会，经过认真讨论，到全班汇报交流方案时，已经设计出了好几种方案。生3：“先称出许多粒黄豆的质量，再用总重量除以粒数就得到一粒黄豆的质量。”生4：“先称出一定质量的黄豆，再数一数有多少粒，最后用总质量除以粒数得到一粒黄豆的质量。”师：“你们的方案到底可行不可行，我不知道，实践检验一下，如何？”接下来学生小组合作实验，教师也参与到其中，与学生共同体验第一种方法中数出多少粒黄豆比较合适，再试试第二种方法要先称出多少克比较合适……

理解是极其重要的，将知识创造性地运用，并让知识不断地生成和发展，需要一种更深层次的理解。在本案例中，从可以直接称出重量到不能直接称出重量，测量工具受到了限制，学生遇到了现实困难，于是企图另找出路。这时教师又强调“不换测量工具，还用这个秤”，使学生一下子感到束手无策。在问题的推动下，学生继续开动脑筋，于是学习经验也不断增长。

教师不能让学生习惯于“坐享其成”，习惯于教师的告知、帮扶与提示。如果一切都是“拿来主义”，学习发生也就成了无源之水，“真正”就更不用说了！

三、用问题促进能力逐步攀升

例如在教学北师大版《数学》五年级下册“购物”一课时，师：“你见过哪些促销广告？”生1：“全场8折销售。”生2：“买100送20，买200送40，多买多送……”教师可以在电子屏幕上出示两家商场的信息――万家福商城全场8折销售；金鹰国际购物买100元送20元现金。师：“现在两家商场都有优惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去万家福的举手！愿意去金鹰的举手！”学生们兴致很高，纷纷说出自己想去的商场，主动置身问题情境中。师：“各大商场打出的广告各不相同，目的都是想吸引顾客前去购买。老师既想买到正宗的商品，同时又想享受到更多的优惠，我该去哪家商场呢？”教师看似举棋不定，实为抛出问题。

学生们为了解决教师抛出的问题，不管是唯利也好，还是考虑责任也罢，每个学生都会思索得失，非常投入。师故意问：“在产品质量一样的前提下，你能确保去你的商场购买所有的商品都很划算吗？”学生们不敢确定，大家都有生活经验，便宜不可能都在一处占了，至此矛盾产生，谁都不敢保证一定划算。学生们都一致认为不能确定，要买几样东西算一算才能下结论。师：“老师在两家都看中了一件同样的羽绒服，原价400元，请你很快报出你们商场的价格……米奇儿童鞋原价120元，现价多少钱？比原价便宜多少钱？背包原价88元，现价多少元？”通过计算，学生会发现如果商品价格是整百数，在两家商场都可以购买，价格一样；如果价格不是整百数，在万家福购买比较划算，因为现价始终是原价的80%。

通过教师的讲解去获得认识与通过自己的体验获得认识，学生参与的热情是不一样的，认识的深度和广度更是不一样的。教材中的例题仅涉及打折后求现价以及现价比原价便宜多少钱。此处创造性地将“打折”与“满几百送几十”的商品信息整合在一起，双管齐下，在难点及关键处设置问题，将学生置于“鹬蚌相争的矛盾”中，悄无声息地将问题“抛”给学生，使学生在责无旁贷的心理驱动下，通过学习交流，主动解决了问题，获得了解决问题的策略，促进了能力的逐步提升。

在数学课堂教学中，教师只有依据学习任务的类别，找准学习内容的关键节点，设计功能不同的问题，以问题为导向，才会使学生情不自禁地卷入思维的漩涡，而且也只有经过这样的历练，学生思维的深入、经验的增长、能力的攀升才有实现的可能。

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西校区）

责任编辑：范宏芳

第五篇：创新数学问题设计,提高课堂教学质量

创新数学问题设计,提高课堂教学质量

摘 要： 数学知识是学生学习成长过程中必备的知识基础，所以数学对于教育来讲具有重要的意义。高中是关键阶段，只有在这个关键阶段打好坚实的基础，学生才能在未来的数学学习道路中走得更远。本文以人教版高中数学教材为基础，结合高中数学教学实践经验，创新数学问题设计，让学生感受到数学课堂的魅力所在，从而提高高中数学课堂教学的质量。

关键词： 数学问题 设计方法 教学质量

根据我国高中数学教学的现状，传统的数学问题设计已经达不到现在教学的实际需要，所以创新数学问题设计，提高高中数学课堂教学质量，是现在高中数学教学的一项关键任务。我们从以下方面分析和探究创新数学问题设计的主要渠道和途径。

一、掌握数学问题设计的前提

在高中数学教学过程中，我们应该掌握解决问题教学的含义，明确解决问题教学的实际意义，只有我们掌握了解决问题教学的重要性，才能找到创新数学问题设计的出发点。所谓解决问题教学我们可以这样理解：通过让学生综合运用课堂上所学到的数学知识，独立探索和思考，解决现实性的数学问题，通过这个探索实践的过程，学生可以锻炼自己解决问题的能力，开拓自己的数学思维，深入开发数学思维、逻辑思维。在这个解决问题的过程中，学生需要不断查阅相关资料，也可能会向老师同学提问、交流。那么，在解决问题教学中，教师对于教材应该有总体把握，了解全局，对于高中数学中各个阶段的知识点要十分熟悉，这样才能够保持思维梳理的连续性，才能对学生一步步地开展解决问题教学。其次，教师对于教材要有十分深入的理解和探索，把握住课本中的关键，时刻围绕着关键点开展解决问题教学。最后，教师要适度引导学生，帮助他们掌握解决问题的思路，教师应该适时关注学生的学习状态，并且对于学生的学习动态加以分析，帮助他们找到思维的突破口。所以，高中数学问题设计的前提是掌握解决问题教学的性质和特点，能够有针对性地进行问题设计，从而完成数学教学任务，突破高中数学知识难点。

二、创新数学问题设计的方法

根据高中数学教学实践经验，我们首先应该分析影响高中数学课堂问题回答的原因：（1）课堂提问表述不准确。这主要表现在部分高中数学老师在课堂提问过程中，在课前没有进行具体的问题设计，在提出问题的过程中表述不是十分准确，容易误导学生对问题的理解，从而在思考回答的过程中偏离问题原有的轨道。（2）课堂提问把握不住疑问的难易程度。这是指高中数学老师在进行课堂提问的过程中，由于没有在设计问题时进行层次划分，不能很好地把握提出问题的难度，主要体现在学生原来对问题认知的水平基础上，能够通过思考后回答课堂问题，使问题接近学生所学的难度，又能顺利跨越下一个难度，这是比较明显的障碍因素。

创新数学问题设计的方法主要包括以下方面：（1）目的具有明确性。为了保证高中数学教学的有效性，高中数学老师应该明确提出问题的目的，对课堂上数学问题的设计以本节课堂的教学目标和任务为前提条件，所设计的数学问题既能保证高中生能加强对所学知识点的练习，又能保证所学知识的有效性。（2）掌握设计问题的难度。这就要求高中数学老师在进行问题设计的过程中，应该对所提问的数学问题有很好的把握，既不脱离所学知识的范围，又能保证学生能够在回答问题前进行独立思考，切实锻炼学生的思维能力。（3）处理好设计问题的层次。这是指数学老师要在设计数学问题的过程中进行基本的顺序梳理，可以使所提出的问题展现出基本的层次性，学生在回答过程中能够从简单到复杂逐步思考问题的答案。（4）转变设计问题的角度。这主要是指高中数学老师应该很好地把握设计的问题与学生之间的实际关系问题，从而帮助学生树立回答问题的信心，提高回答问题和学习数学的积极性。（5）控制好设计问题的密度。这是指老师在问题设计的过程中，适当掌控设计问题的密度，不要过多，也不要太少，在保证课堂教学进度的过程中，有序地开展数学课堂教学。（6）设计的问题要开放创新。现在高中数学课堂教学中，在数学老师提出的问题数量适当的前提下，很多问题都是具有封闭性的，学生回答问题有固定的计算方法和技巧，所以高中数学老师设计的问题要具有开放性。这样能够满足不同学习能力的学生需要，也有利于开拓学生的发散性思维。

例如，在人教版高中数学必修一学习“集合”时，高中数学老师设计问题应该体现出创新性。（1）世界上的最高的山可以构成集合吗？（2）世界上的高山可以构成集合吗？（3）最高山上的植物、动物可以构成集合吗？这样的问题设计明显具有层次性，学生思考问题比较具有递进性，不会感觉到很突兀。

综上所述，高中数学课堂创新问题设计是一个很值得探讨和研究的问题，我们在教学实践中应该避免课堂问题设计不合理的因素，掌握问题设计策略，总结问题设计的经验。当今高中数学教学的关键所在就是创新问题设计，不断增强学生数学思维的灵活性，尤其是在高中数学课堂教学中，引导学生自觉主动地参与到数学学习中，结合实践充分理解数学知识的来源及其与日常生活的联系，在课堂回答问题的过程中不断提升个人的数学水平。

参考文献：

[1]江乙临.基于问题解决的高中数学课堂教学设计研究[D].上海师范大学，2010.[2]杨慧.高中数学教学的“问题链”设计研究[D].上海师范大学，2012.[3]王婷.高中数学课堂问题链的设计[D].扬州大学，2012.[4]刘立立.高中数学问题解决教学设计研究[D].辽宁师范大学，2011.