第一篇：隐喻意识和词汇深度习得论文
[论文关键词]隐喻意识 词汇深度 二语词汇习得
[论文摘要]词汇的深度和宽度是衡量学习者词汇水平的重要指标，二语词汇深度习得是决定词汇习得成败的关键因素，而且与学习者二语水平也紧密相关。本文认为通过提高隐喻意识可以有助于词汇深度习得，促进对多义词的掌握和准确使用词汇。
认知语言学认为隐喻是一种普遍的语言线形，隐喻性语言是建立在人们对客观世界的体验和认知的基础上。英语的词义变化复杂，一词多义现象相当普遍。这些多义词的引申义项都是通过人的认知和对客观世界的体验产生的，都源自其基本义项，因此隐喻是构成一词多义的重要手段。中国ESL教学环境下过多地强调词汇宽度（词汇量）的重要性忽视了词汇深度（质）的学习，这在很大程度上制约了二语词汇习得和综合语言水平的提高。
一、隐喻作为认知的工具
在认知语言学理论的框架下，隐喻具有双重特征，它既是一种普遍存在的语言现象，也是人类的一项基本认知能力。隐喻性语言的普遍性(Lakoff，1980；束定芳，2000)已得到了普遍的认可和重视。人们常常通过熟悉的、具体的概念来认识、思索和说明抽象的、复杂的概念，这就构成了隐喻。整个语言系统存在着许许多多复杂并具有系统性的隐喻性语言网络。日常语言中隐喻表达式随处可见，它们是隐喻概念系统的表层现象。
现代隐喻研究表明隐喻从根本上来说是概念性的，是人们不可或缺的一种认知工具。人的概念系统主要是建立在概念隐喻之上的，因而人的概念系统中存在着概念隐喻（conceptual metaphor）。如英语中常见的如下表达：anger welled up inside me； I was boiling with anger，she was all steamed up； she erupted； simmer down； she flipped her lid； I was fuming； she blew up at me(Boers，2000a)。这些比喻性语言反映了人们认知中深层的概念隐喻‘ANGER IS A HOT FLUID IN A CONTAINER’(Lakoff，1980)。
根据Lakoff等人提出的映射论（mapping theory），隐喻意义是源领域（target domain）事物的部分特征向目的域（source domain）映射的结果，是一个概念域向另外一个概念域映射的结果。如在‘China will leapfrog ahead and become an innovation-oriented country in 15 years’句中，体育运动领域里的leapfrog(跳蛙游戏)被用来形容经济的飞跃发展，该词最明显的特征映射到了抽象的领域－经济的发展。
二、隐喻作为一词多义的重要手段
国内外词汇习得研究已取得一定成果，提出的一系列相关理论和词汇教学方法（如加工层次理论，词汇附带习得，语义场理论，直接学习法，联想记忆法等）对英语词汇教学提供了很大的帮助，但不可否认，英语学习者的英语词汇能力还是一个薄弱环节。
隐喻可用来说明新的概念，并且使词义得以延伸。人们在讨论一个全新领域时通常都是借助已有领域或旧事物的词汇，并把相应词的意义进行延伸来适合新的语境。这种把源领域的经验映射到目标领域，从而达到认识目标领域的隐喻过程需要打破词的已有界限。正如胡壮麟（1997：49）曾指出，“语言符号的多义性和新颖性大多来自隐喻。隐喻性语言的创造在人类生活中是相当普遍的。”
由于受社会因素的制约和影响，英语的词汇是不断发展变化的。新词大量涌现，旧词被赋予更广泛的含义和新的内涵外延。事实上英语词汇的灵活性是其它语言无法与之相比的。英语中绝大多数词汇具有一词多义的特征，而多义词大多都是通过隐喻这一认知手段扩充和深化它的基本含义而实现的。新的词义经过反复使用得到普遍认可后就会作为该词的另一个义项确定下来。因而在词汇习得过程中有意识的认识到词义之间的联系，增强学习者的隐喻意识具有重要意义。
三、提高隐喻意识作为词汇习得的手段
语言意识的教学运动得到了广泛的认同（如James and Garrett，1991）。语言学家认为在语言学习过程中意识的提高有助于语言习得。语言学习者不但要学会使用语言，更要能积极主动地思考语言的使用特征。
隐喻是多义词生成的重要手段。隐喻的认知价值在词汇含义上起着举足轻重的作用。在此过程中，有的义项逐渐成为了该词的字面词义，有的仍保持了明显的隐喻色彩。譬如，eclipse本义是‘日蚀，月蚀’，是一种天文现象，但后来人们通过自身的认知逐渐用在日常生活等领域，表示‘超越，盖过，使…黯然失色’（例如：Sheaver scored in the second half to eclipse Jackie Milburn’s record of 200 goals）。事实上，eclipse的这一比喻义项已列入词典了。再如，sandwich字面含义‘夹心面包，三明治’，但在句子‘The Super Bowl has evolved from a football game to a made-for-TV selling season sandwiched between after-Christmas sales and Valentine’s Day.’中表示“处在…之间’的意思。任何了解sandwich字面意义的人在理解这个句子时不但不会有困难，反而会加深对词义的深层理解和学习者的形象思维。比如在教mushroom一词时，教师除了教它的字面意义，还可适当提到或例示它两个常用的比喻意义：像蘑菇般扩散开和迅速的增长。
四、结语
隐喻本身所引起的联想给深层理解词义提供了条件，有利于词汇习得。本文提出的通过提高学习者的隐喻意识学习词汇并非旨在取代以往的词汇学习方式，而是希望成为帮助学习者学习词汇的另一种可选途径。
参考文献
[1]Boers，F，Metaphor awareness and vocabulary retention[J] Applied Linguistics，2000，21/4：553-571
[2]James，C，and P，Garrett(eds)Language awareness in the classroom[M]London / New York： Longman，1991
[3] Lakoff，G.& M，Johnson，Metaphors We Live By[M]Chicago： University of Chicago Press，1980
[4] Low，G，On teaching metaphor[J]Applied Linguistics，1988，9/2： 124-47
[5]胡壮麟，语言，认知，隐喻[J] 现代外语，1997(4)
[6]束定芳，隐喻学研究[M]上海：上海外语教育出版，2000
第二篇：浅论德语隐喻习得思考
摘 要：认知语言学认为隐喻不仅是一种修辞手段，也是人类的基本思维方式，隐喻思维对语言和文化的学习有非常重要的意义。认知隐喻在德语教学中的引入可以帮助学习者构建隐喻性思维，提高学习者的词汇、写作、阅读等方面的语言知识水平，加强其语用能力。
关键词：隐喻；认知；德语学习
Abstract：From the perspective of cognitive linguistics，metaphor is not only a kind of rhetorical mean，but also a basic model of thinking.With an introduction to the present development of cognitive metaphor，and from the acquisition of vocabulary，writing and reading，this paper points out that the application of metaphor in teaching German can improve the learner’s linguistic knowledge and usability.Key words：metaphor；cognitive；German study
认知语言学认为，隐喻思维是人们认识世界的基本方式。现实生活中，母语者习惯于使用隐喻表达方式，用熟知的具体事物去思考谈论抽象事物，这使得隐喻本身成为一种文化的载体，代表全世界共性的或者某一个民族所特有的思维方式。在交际过程中，话语的隐含意义会超越其字面含义，不具有相当的隐喻能力很难理解。目前，隐喻的研究范围正向多学科、多层次的方向扩展。当今的语言教育工作者也在努力尝试从认知隐喻学出发，拓展外语教学的思路并改进教学方法。实践证明，隐喻能力对语言学习有着非常重要的意义。作为外语学习者要熟悉这门外语所承载的文化，了解它与母语之间必然存在的差别，对隐喻的了解是其中必不可少的一环。
一、认知隐喻的发展及其分类
隐喻概念创始于公元前335年，由亚里士多德确立。当时的隐喻只被看作一种用于雄辩的手段，主要局限在诗学和修辞学领域。19世纪柏拉图学派认为隐喻是人类内部的一种机制，既反映了语言的本质，又反映了人类的本质。20世纪80年代随着认知语言学的兴起，隐喻逐渐从语言学研究的边缘地带转化为研究的热点话题，代表作品为语言学家Lakoff和Johnson的Metaphors We Live By(《我们赖以生存的隐喻》)。此时隐喻不仅被视为一种重要的修辞手段，更重要的是被视为一种人类认知域的经验，是人们对抽象范畴进行概念化的认知工具[1]。我国对于认知角度的隐喻研究始于20世纪90年代末期，代表作品为束定芳教授的《隐喻学研究》、胡壮麟教授的《认知隐喻学》等[2]。
认知语言学的发展使人们认识到隐喻不仅存在于文学作品中，也来自于民众的日常活动和会话，这种隐喻的创造活动不是凭空而来的，而是人们在互相交谈的过程中，为了更具体、更生动形象地表述而采用一个概念替代或者补充说明，其中一部分由于背景狭隘或者相关性较小而只是昙花一现，另一部分则被大家沿用进入词典。1980年，Lakoff和Johnson通过对大量语言实践的调查统计表明，70%的日常表达都来自于隐喻，换言之，人类思维中的抽象概念大部分都是隐喻的[3]。认知语言学把隐喻划分为三种类型：结构隐喻(Strukturelle Metapher)、方位隐喻(Orientierungs Metapher)和实体隐喻(Ontologische Metapher)。
1.结构隐喻
结构隐喻是指对一种概念的结构域的延伸以指称另一概念域[4]。例如：
Ist dies das Fundament deiner Theorie?这是你理论的基础吗?
Dieses Argument ist sehr wackelig.这个论据非常不牢靠。
所谓理论的“基础”、“不牢靠”的论据等表达都是由于德语思维中存在将理论视为建筑(Theorie als Gebude)这样的隐喻。
2.方位隐喻
方位隐喻是指参照空间方位而组建的一系列概念隐喻，它是建立在文化经验的基础上并且给予概念以空间上的方向。例如，德语表达中存在这样的隐喻概念：好为上，坏为下(gut ist oben，schlecht ist unten)，并由此衍生如下表述：
Meine Stimmung stieg.我的情绪提高了。
Ich fiel in eine Depression.我陷入沮丧。
3.实体隐喻
实体隐喻是指将抽象、模糊的思想、感情、心理状态等无形的状况化为有形的实体。此类隐喻包含三个种类：实体与物质隐喻、容器隐喻和拟人化[1]。例如人体是承载情绪的容器(Mensch ist ein Behlter für Emotionen)就是德语中日常表达中比较常见的容器隐喻，诸如这样的表达还有：
Er ist voller Freude.他幸福满溢。
Hass brannte in ihm.仇恨在他体内燃烧。
二、认知隐喻在德语教学中的应用
1.词汇能力习得
(1)隐喻支配下的一词多义现象。德语词汇中除一些专业词汇外，绝大部分的基本词都有一词多义的现象。这一现象的产生是随着人类社会生产力的发展，其认识世界的能力也不断增强的结果。语言不能总是伴随一种新的事物或现象的出现就产生一个新的词汇，过于繁杂的语言体系只会给人类生活带来困扰，所以当日常语言中缺少表达某一概念的相应词汇时，人们往往会从已有的词汇中借用词汇来进行表达，久而久之流传开来，这一用法就成为该词的一个新的义项，这个词就成为一个多义词。认知语言学家认为词义发展和变化的内因源于语言使用者的认知思维，其研究表明多义现象就是通过人类认知手段(如隐喻)由一个词的中心意义或基本意向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴和概念化的结果。
词汇的这种演变方式在德语里比较常见。概念隐喻在教学中的引入可以帮助学生在掌握词汇基本含义的基础上建立其与隐喻含义之间的联系，从而深刻理解许多多义词的意义。例如treffen这个德语动词原义为“击中”，而学生在阅读中遇到这样的句子：
Darüber gelte es zu diskutieren und dann geschickte Entscheide zu treffen.这个问题值得讨论，然后再做合适的决定。
在这里将treffen理解为本义的击中或打中一个物体显然并不合适，但是学生通过联想可以推理出Entscheide treffen作为一个抽象概念，使用了treffen的隐喻含义“选择，做(决定)”。
教师利用单词各义项之间的隐喻联系讲解多义词，在词义之间建立富于联想性的联系，可以使比较枯燥的德语词汇学习变得生动有趣；另一方面在学习语言的时候，也不再需要对单词的每一个义项死记硬背。通过训练，学生在学习了单词的基本含义后，应该能够按照认知思维方式，推导出特定的语境下该词汇的确切含义。教师应该引导学生自发实现这一过程，将他们从字典的枯燥义项中摆脱出来，使他们不再看到一堆词义就产生畏难情绪，相反让他们发现其中的乐趣，从而提高德语学习的效率。
(2)隐喻支配下的派生词和复合词。德语词汇中除了基本词之外，有相当一部分为基本词基础上衍生出来的派生词和复合词。隐喻也是创造派生词和复合词的一个重要手段。帮助学生对其隐喻功能进行总结归纳，有助于理解和使用派生词及复合词，提高表达效果，提高德语学习者的词汇能力和表达能力。
例如德语中nehmen是一个常用的基本词，原义是“拿、取”这个动作，而给它加上ab(降低，减少)、an(朝一个方向)、mit(一起)、über(表示动作方向)这些前缀后就会产生新的抽象的认知概念，如：
①Ich darf nicht mehr essen.Ich will abnehmen.我不能再吃了，我想减肥。
②Ich nehme deinen Vorschlag gern an.我乐意接受你的建议。
③Ich will den Computer nach Deutschland mitnehmen.我想把电脑一起带到德国去。
④Die Kosten von der Dienstreise übernahm die Firma.出差的费用由公司承担。例①中，nehmen加上ab这个表示向下，降低含义的前缀在此句中就表示“减肥”，此外还有“移除，拆卸”等含义。例②中，an与nehmen结合，构成annehmen表示“接受”。例③中，mitnehmen指“将某物一起携带，带走”。例④中，über这个表示动作方向的前缀与nehmen结合构成一个不可分动词，表示“承担”或者“接收”。以上单词都含有“拿”的含义，但因为前缀不同，“拿”的方式与对象有所不同，词义虽互有关联但又各不相同。
德语复合词的产生大多也与隐喻思维有关，在此仅举一例：复合词“Fingerhut"由两个基本词“Finger”(手指)和“Hut”(帽子)构成，而它的含义引申为“顶针”，并且由“顶针”这个含义又引申出一个隐喻含义：花形似顶针的植物“毛地黄”，这就是从一个认知域投射或者映射到另一个认知域的隐喻过程。
从这些例子我们可以发现德语中许多派生词和复合词借助隐喻手段来描述事物，通过隐喻认知对基本词进行派生和组合可以构成新词，能够形象地描述比较抽象的概念。在词汇习得方面，很多学生习惯背下整册词汇书的单词，一味追求单词量的增多，而忽视基本词汇的掌握。而事实上使用频率高的词多是基本词，它们构成派生词的概率很大，掌握派生和复合的隐喻含义对语言习得有很重要的意义。因此，作为教师引导学生去总结归纳派生前缀和后缀的隐喻含义，对其与一些重点基本词的结合进行重点习得也显得非常必要。
(3)隐喻支配的俗语和惯用语。在隐喻认知的作用下，一些词汇的用法由于其形式简洁、固定而表达形象生动被人们长期使用，成为惯用语或俗语。德语中的大部分惯用语都具有隐喻特质，如：
Gebranntes Kind scheut das Feuer.被火烫过的孩子怕火。
Einem geschenkten Gaul schaut man nicht ins Maul.送来的马不看它的牙口。
Morgenstunde hat Gold im Mund.一日之际在于晨。
教师在介绍这些德语惯用语时，可以引入其演变的过程，并结合中文相关的成语进行隐喻映射的对比，从而让学生牢记这些惯用语意义的同时也了解其所代表的德国文化背景，做到一举两得。
2.写作能力习得
以上提到的词汇三个方面本身都具有认知隐喻的特性，但是它已经广泛应用在生活中，学生往往并不会特别注意到这方面的特性也可以进行理解和应用，而写作能力对学生的要求更高，要求学生有一定的使用认知隐喻的能力。教师在平时教学时培养这方面的认知能力可按如下方式进行：首先，教师提出一个概念隐喻；然后，学生联想并收集相关的隐喻表达式；最后，教师和学生共同对其总结归纳。例如Zeit(时间)这个概念，教师提出Zeit ist Geld(时间是金钱)，学生对这个概念隐喻进行联想，金钱可以节约、浪费、投资、花费等等，就不难自发写出以下的句子：
Das kostet mich viel Zeit.这件事花费我许多时间。
Dadurch knnen wir viel Zeit sparen.这样我们可以节约许多时间。
Ich habe meine besten Jahre in diese Sache investiert.我把我最好的年华献给了这件事。
根据概念隐喻Zeit ist eine Substanz(时间是一种物质)，物体有多少、有无的差别等等，也可以得出下面的例句：
Ich habe wenig Zeit.我时间不多。
Die Arbeit raubt mir alle Zeit.工作侵占了我所有的时间。
Ich habe viel Zeit gewonnen.我赢得了许多时间。
Sie hatte keine Zeit.她没有时间。
当然学生的联想往往比较繁杂，不具有逻辑性，需要教师进行总结归纳。需要注意的是，隐喻的基础是两个概念的相似性，仅为相似，而非完全对等，所以表达不可以完全替换。比如Geld in der Hand halten(把钱拿在手里)这种表达方式就不能引申为Zeit in der Hand halten(把时间拿在手里)。通过这种有意识的认知隐喻的引导，相信能够给学生留下较为深刻的印象，从而拓展他们的表达能力，提高他们的写作水平。
3.阅读能力习得
传统语言学影响下的教育模式中，教师对于学生阅读能力的培养常常局限于对文章的单词或句子做字面的解释；在认知语言学的影响下，教育者已经开始意识到：启发和引导学生去思考和探索语言所代表的文化才能更深层次地提高阅读理解能力。Lakoff和Johnson认为，隐喻是一定的文化环境的产物，体现了人们的思想观念，也反映了社会文化价值观。一方面由于隐喻是集语言形式、社会文化价值观及人类的思维方式于一体的特殊表达形式，非母语者要理解它本身就具有一定的难度；而另一方面隐喻性语言又是各类题材诸如小说、诗歌甚至政治、经济类文章等普遍采用的表现形式，对隐喻的理解能力直接关系阅读能力的提高。
在阅读文章时，语境的把握对隐喻的理解起决定性的作用。语境可分为语言语境和非语言语境两大类，语言语境指语言的上下文关系；而非语言语境指言语交际过程中某个言语单位表达某种特定意义时所依赖的各种主客观因素，比如该国家或民族的自然背景、习惯传统、文化背景等等。所以教师着力于学生的阅读能力培养时，要同时注意学生对文章的上下文融会贯通的理解能力以及学生对国家概况和背景知识的了解能力的培养两个方面。比如在《德语教程》第三册里有一首Heinrich Heine收集整理的民间诗歌“Die Lorelei”(罗蕾莱)，整篇诗歌阅读起来词汇方面并没有太大难度，但是整篇诗歌充满隐喻色彩，这就需要教师加以引导。比如Lorelei这一美人鱼形象的理解要结合西欧的中世纪文化，让学生了解水妖形象隐喻水常常带有毁灭性的力量[3]。德语教材编撰者非常重视培养学习者的隐喻思维，在许多文章的编排中都可以看到这一点。事实证明，意识地加强隐喻认知的能力，有助于学生的发散思维，对阅读能力的提高也很有帮助。
三、结语
认知语言学认为，隐喻是人类主要的认知方式，语言和认知思维相互依存，因此，隐喻思维对德语语言和文化的学习有着非常重要的意义。在德语教学过程中，教师不能仅仅局限于语言的表层，而应当有意识地启发和引导学生的隐喻思维方式，帮助他们构建隐喻性思维，培养学生的隐喻认知能力。这方面的训练和培养不仅能使学生正确理解德语中隐喻所代表的含义，提高词汇、写作、阅读等多方面的能力，取得比较好的德语学习效果，而且对提高学生的思维能力和其他学科的学习能力都有很大的帮助。
参考文献：
[1]UNGERER F，SCHIMID H J.An introduction to Cognitive Linguistics[M].London and New York：Longman，1996：114.[2]文旭，叶狂.概念隐喻与外语教学[J].重庆工学院学报：社会科学版，2007，21(1)：145-154.[3]SCHMIEDER，CHRISTIANE.Spermien und das Meer.Metaphernanalyse als qualitative Methode[EB/OL].[2008-01-19].http：//www.soziologie.uni-freiburg.de/personen/Kruse/MetaphernanalyseSchmiederJuni2006.pdf.2007.[4]LAKOFF G，JOHNSON M.Metaphors we live by[M].Chicago：The University of Chicago press，1980：107.
第三篇：中国英语学习者词汇习得研究范式综述
中国英语学习者词汇习得研究范式述评
韶关学院外国语学院 罗书全
摘要：随着词汇在应用语言学家和心理语言学的研究中的重要性的不断提高，词汇习得日益成为二语习得研究的重要组成部分。国内在这方面的研究成果也非常丰富，通过中国知网对近五年词汇习得方面的论文检索，得到的结果达1330篇，这还不包括博、硕士论文。这些论文涉及附带词汇习得、集中或单独学习模式、认知语言学在词汇习得中的作用、心理语言学方法在此领域的应用、语料库在此领域的应用等主要视角和研究范式。本文旨在通过对近五年国内英语词汇习得研究的主要范式的回顾，从方法论的角度探讨词汇习得研究给二语习得研究领域所带来的启示与思考。
关键词: 词汇习得;研究范式;研究视角;应用语言学;心理语言学
一、引言
词汇对于一种语言而言的重要性是毋庸置疑的。从语言结构的角度来看，词汇是承上启下的一个关键性的结构层级；从言语认知的角度来看，词汇的掌握和使用是概念化和范畴化的心理表征，是言语识解的基础。就二语习得研究而言，词汇习得过程是比较易于观察、测量，比较容易被确证的。这就不难理解为什么词汇习得研究会如此受到研究者的青睐。
根据Meara（1997：109），西方词汇习得研究主要遵循着应用语言学和心理语言学两种传统。遵循应用语言学传统的研究主要是描述性的，由于研究者往往对艰深的数理统计讳莫如深，很少采用心理语言学研究者的建立模型来解释词汇习得过程的研究方法，甚至都几乎不去引用其研究结果。而从研究视角来看，自从Krashen提出输入假说（1982）和自然习得法（1989），词汇的附带习得和分散习得成为了西方词汇习得研究的主要话题。
国内的词汇习得研究主要遵循着应用语言学的传统，研究的总量非常大，但多数的研究都是建立在课堂观察的基础之上，也有运用语料库方法的科学性描述研究，但所占的比例很小。心理语言学研究在我国的发展迅速，越来越多的人掌握了通过建立心理模型进行实验研究的方法进行词汇习得研究，在近五年的研究中其数量呈上升趋势。随着认知语言学在我国的发展，认知的视角成为国内语言学研究的重要视角，这一视角同样也体现在词汇习得研究中，其数量也非常大，可惜多数都是套用原型理论等，有牵强附会之嫌。而这一领域对西方研究的借鉴也是显而易见的，所以从附带习得或分散习得的视角进行研究并试图探索其在国内外语环境下的实际情况的研究也不少。此外, 由于学习策略是我国二语习得研究的主要话题之一, 词汇习得策略的研究同样数量众多。
结合西方的词汇习得研究传统，也根据国内研究的现状，本文试图将从中国知网上检索到的1330篇近五年发表的词汇习得方面的论文分为策略研究范式、语料库范式、加工模型范式、认知范式以及习得方式范式等五种研究范式，分别选取较有分量的论文进行综述和评析。
二、策略研究范式
和总体的学习策略的研究一样, 词汇习得策略的研究主要采取问卷调查的方法来进行, 这在张日美等（2011）对近年22篇词汇学习策略实证研究结果进行的综合研究中有很好的体现。在她的综述（同上）中她发现几乎所有的实证研究都采用词汇学习策略问卷调查和对学生的访谈，而问卷都基于已有的学习策
略研究和词汇学习策略研究而设计。兰婷惠、李丽霞(2010)通过近年在核心刊物发表的135篇有关英语词汇策略研究文章的统计，提出了词汇习得研究的四种研究趋向：1）对词汇学习策略的描述、归类、理论等方面的分析；2）调查学生常用词汇策略的实证研究； 3）词汇学习策略和其它变量关系的研究； 4）对词汇学习策略展开的训练及其收到的效果。
对策略的描述和归类是学习策略研究中比较传统的研究取向，近年这种取向的研究已经越来越少了，典型的如温雪梅(2010)。她以商务英语专业学生为调查对象,采用了问卷调查、BEC测试等方法来描述商务英语专业大学生词汇学习策略的总体倾向,比较英语学习者在词汇策略运用上的异同，归结出有效的策略。调查常用词汇习得策略的研究较多，实证性的如赵睿,段燕红(2008)。他们以大学非英语专业一、三年级学生为调查对象,采用问卷、词汇量测试、SPSS等工具来调查汇总非英语专业大学生的词汇学习策略使用情况。第三种研究取向的代表性文章如郭艳玲和许琳（2010）。他们通过调查对英语专业学生在词汇学习中的搭配学习策略，比较不同学生的词汇搭配学习策略，进而探讨词汇学习策略对学生词汇认知能力的影响。第四种取向见于汤红娟的研究。汤红娟(2008)利用英语词汇在在音、形、义和词类等方面的数理逻辑关联性,提出从数理逻辑的角度培养儿童英语词汇认知学习策略应该侧重于复述、精细化、组织策略以形成英语词汇识记和初步的应用策略。
由于内省方法（问卷调查等）具有不能准确反映实际心理状况等问题，有声思维的方法在心理学研究中越来越得到推广，但在词汇习得研究领域还不多见，丁怡在这方面作了很好的尝试。她(2006)的有声思维实验以一对一面谈形式进行,对受试的口头报告进行了录音,并将录音内容进行了转写,然后再对受试进行了笔头记忆测试，通过有声思维实验来发现学习者在词汇加工过程中使用的策略，进而通过记忆测试验证策略使用的有效性。
词汇习得策略的研究范式有着其实践性强的优势，但是以调查为主的单一研究方法决定了其数据的可靠性和解释力的缺乏。这些研究中也有不少使用了统计方法，但统计的数据主要是问卷调查结果，或是再辅以其与某种既有的考试成绩的比较。因此象丁怡那样的用实验方法收集可靠数据来进行的研究因该是将来的发展方向。此外，策略的使用应该有着长效的机制，所以长期的跟踪研究也是值得提倡的。
三、语料库研究范式
随着计算机技术在语言学研究领域的应用的不断普及, 依赖计算机和网络平台的语料库研究范式也越来越成为词汇习得研究的重要组成部分。但到目前为止国内的研究主要还停留在对其应用意义的介绍上。刘采敏(07)就提出包括使用语料库检索工具和基于语料库的练习设计，以及实现自主学习等应用意义。权立宏(2009）探讨了如何利用口语语料库和检索软件进行英语词汇的搭配和同义词的学习，进而总结了语料库应用在英语口语词汇的学习上的优点。张彦琳,何安平(2006)指出了语料库在教学中发挥着许多传统教学方法不能发挥的作用，包括确定不同词汇的重要性，为学生提供大量的真实语料，以及使高频、典型的结构显著化，从而更好地帮助学生掌握和运用所学语言等
而真正运用语料库来直接研究词汇习得的研究还十分少见。刘晓翠, 陈建生(2011)的研究可以算是运用这一范式的一种尝试。他们通过对比中国英语学习者语料库和本族语者语料库，讨论并分析了 yet 在中国学习者及本族语者口
语使用中在频率和搭配上存在的差异，并将这种差异解释为我国传统外语教学过于强调词汇的单一用法以提高学生习得效率的弊端，进而指出，通过对语料库的应用，教师及学生能够更客观地了解语言规律，使教学过程更有针对性。
语料库语言学在我国看是一门新兴学科，能够懂得使用的研究者不多，能够普遍性地用得上的语料库也不多，相信随着我们对这门学科了解的深入以及相关资源开发的进一步开展，语料库范式会成为词汇习得研究的主要范式之一。
四、加工模型范式
在所有关于词汇习得的研究中，使用心理语言学方法来进行研究的并不多，但其成果却是最丰富的，论文发表的档次也最高。这说明我国在这一领域的研究也在发生着Meara（1997）所提倡的通过建立模型进行研究的转向。
这些研究有的考察学习者不同输入模式对词汇习得的作用。连秀萍,黄鹢飞(2010)以词汇测试为手段,着重调查输入方式和学习任务这两个因素在促成词汇附带习得与保持效果的差异状况。黄洪志(2007)选择词长和词性作为自变量，对双音节与多音节名词、动词和形容词的词汇学习效果进行比较。曾建湘(2007)通过教学实验,考察主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。周 榕, 吕丽珊(2010）以2 × 2的实验设计考察了在附带学习条件下输入增显和任务投入量这两个因素对词汇搭配的形式和意义的习得影响。李红,李于南(2007）研究汉语注释附加读音(即无图片模式)与汉语注释附加图片和读音(即图片模式)两种多媒体词汇注释模式对我国英语专业学生学习英语新词词义和记忆的影响。刘霞,陶沙(07）用英语和汉语口语词汇产生和理解两个任务来考察儿童的英语和母语口语词汇习得与阅读的关系。张建华(2011）通过词汇任务的测试结果以及有声思维和回顾性访谈来从任务分析和任务设计两个层面预测英语词汇习得中任务的有效性。吴旭东(2010）为进一步检验Laufer & Hulstijn(2001)提出的“投入量假设”,本研究采用“使用者行为跟踪技术”(Collentine 2000)记录了我国非英语专业大学生在完成不同“投入量”任务时的在线学习行为,并通过一项即时后测和两项延迟后测分别考察了任务类型和学习行为与词汇习得效果之间的关系。黄敏(2009）以非英语专业学习者为调查对象,用词汇等级测试问卷、词汇关联测试问卷和CET-4仿真题为调查工具获取数据,对数据进行描述性分析和相关分析,探讨英语学习者的词汇知识与不同类型英语阅读任务之间的相关关系。
也有研究者从产出的角度去探讨词汇习得过程。杨世登(2007)通过测定125 名不同年级的英语专业学生在词汇测试中的LFP值来探索受试四年本科学习中英语产出词汇的发展模式。谭晓晨(2007）通过分析英语专业学生的作文,从拼写知识、形态-句法知识和语义知识三个方面较为全面地考察了产出性词汇深度知识的发展过程。谭晓晨(2006）从广度知识和深度知识两个维度入手,分析英语专业一至四年级157名学生在一学期内所写的英语作文,研究其产出性词汇发展过程。
需要指出的是，词汇习得过程的追踪是难以通过单一的实验来完成的，如何在实验过程中去把握全过程是今后的研究需要重点考虑的问题。
五、习得方式范式
在二语的环境下，学习者的二语词汇比较多是通过接触听读材料来附带习得的，所以西方的词汇研究有相当大的数量是通过听读实验来探索附带习得的过程及其阈限（threshold）接触频率的，尤其是在Laufer等（2001）在这一领域的纲领性文章发表后，词汇附带习得更成为了西方词汇习得研究的焦点。但中国的情况无疑是有所不同的，附带习得在中国的外语习得环境下能否发生，其接触频率的阈限会否有所不同，与之相对的刻意习得或集中习得是否起更大的作用等问题都是我们需要去关注的。
有较多的研究首先建立在接收附带习得在外语环境下也能发生的基础上的。这方面的研究主要是实验验证型的。吴旭东(2010）记录了非英语专业大学生在完成不同“投入量”的任务时的在线学习行为,并通过一项即时后测和两项延迟后测分别考察了任务类型和学习行为与词汇习得效果之间的关系。雷蕾等(2007)则通过阅读与写作对比实验来检验不同的接触方式下学生词汇附带习得的效果。邹启明，郭进军（08）对 39个成年英语学习者进行了一项实验，试图揭示阅读中的词汇附带习得的心理认知过程及其影响因素。许洪、武卫(07)则通过让英语专业和非英语专业两组学生在相同的一篇英文故事,并进行词汇的选择测试和填空测试来发现不同水平的学生附带词汇习得所需要的接触频率。张文忠等(2009)研究了在阅读中词频效应对中国英语学习者附带词汇习得的影响，表明18次为产生意义习得的阈限接触频次。
而其他的研究则试图去比较在外语环境下词汇附带习得和词汇刻意习得或是词汇集中学习的效果。邓联健(2006)从词汇习得的复杂性、间接学习与直接学习的效果、以及产出性词汇能力发展的要求等三个方面提出大学英语词汇直接学习和教学的必要性。何丽芬(2011)通过让200名大二学生为分为四组，前三组再阅读文章后分别完成阅读理解,完型填空,查字典写作，另一组则有意学习单词，从而检验附带习得与有意学习的效果。高新华(2010)则通过教学模式对比实验试图来寻求词汇有意学得和附带习得的统一。
六、认知范式
认知语言学一方面在我国的发展非常迅猛，另一方面也成为部分研究者习惯性套用的时髦外套。所以我们可以看到真正进行认知范式研究的不少，而套上认知理论来吸引眼球的论文也相当多。在词汇习得这一领域套帽子的论文还是主流高质量的不多。
这些研究中实证性的运用心理实验方法进行研究的只有赵晨, 董燕萍(2009）。他们通过两个实验探讨了中国英语学习者在句子语境中对歧义词与语境一致词义的激活和与语境不一致词义的抑制过程。实验结果支持基于用法的理论和结构建造框架理论。龚嵘(2007)尝试以大学生词汇错误为切入点,分析词汇习得过程中认知因素对二语词库表征的影响。其研究虽然使用的是思辨性的方法，但还能以大量的语料为理据来抽象出认知因素在词汇习得中的作用。其他如麻珍玉,刘拴(2009)用问卷调查和与相关学生访谈的形式,对某工科院校378名中等学生的词汇学习状况进行了调查，其对结果的分析使用所谓认知语言学方法实在牵强。王子春(06)根据词在形、音和义方面的相似性提出了两类词汇原型:形音原型和词义原型,则较明显地套用原型理论到词汇习得上，难说有何应用意义。
七、结语
本文在综述五种词汇习得研究范式过程中，只是选取了从中国知网上搜索到的近五年发表的1330篇文章中发表档次较高的文章。不能不指出的是，多数的文章缺乏科学的研究方法和有说服力的数据的支撑。
这五种研究范式并非相互对立, 实际上策略范式和认知范式的研究是对其他研究范式而言的视角上的补充, 而语料库范式在是对其他研究范式的方法上的补充, 而习得方式范式对加工范式而言即使视角上的补充, 又从方法上来讲是一致的。从总体趋势来看，词汇习得的研究应该更多地通过建立模型用实验的方法来获取有力的数据，但语料库的方法在这个领域无疑也有着它的应用空间，而词汇习得策略的研究也似必不可少的，只是应考虑如何摆脱依赖主观内省的单一研究方法的困境。而我国外语环境下何种习得方式更为有效同样也是需要实验验证的。所也在相当长时间里这五种研究范式仍将共存并互补。
参考文献：
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（3）.[28] 许 洪, 武 卫.通过阅读附带学习英语词汇的实证研究[J].外国语言文学, 07（2）.[29]张文忠等.Effects of Word Exposure Frequency on Incidental Acquisition of English Vocabulary by Chinese EFL Learners[J].中国英语教学, 2009（2）.[30]邓联健.论大学英语词汇直接学习和教学[J].四川外语学院学报, 06（4）.[31] 何丽芬.英语词汇附带习得与有意学习的实证研究[J].西南科技大学学报, 2011（1）.[32] 高新华.英语词汇有意学得与附带习得二元统一的研究[J].山东外语教学, 2010（5）.[33] 赵 晨,董燕萍.中国英语学习者在句子语境中消解英语词汇歧义的认知模式[J].外语教学与研究, 09（3）.[34] 龚 嵘.从大学英语学习者词汇错误看认知因素对二语词库表征的影响[J].外语界, 2007(1).[35] 麻珍玉,刘拴.大学英语分层教学中中等学生词汇学习认知分析[J].山东外语教学, 09
（2）.[36] 王子春.原型理论在英语词汇习得中的应用[J].天津外国语学院学报, 06（5）.
第四篇：学习用品词汇教案和习案
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《龙文教育一对一个性化课程 学案》
辅导内容：学习用品类词汇 辅导流程：
一、师生互动。
二、复习动物类词汇及句型。
三、引入新知：look，listen and say。
watch
TV
schoolbag
eraser
clock
pencil box
sharpener
pen
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pencil
book
bookshelf
ruler
notebook
computer
四、巩固单词：play games（guess the word；hide and guess；bomb game。）
五、运用单词练习对话：ask and answer What can you see in the picture? I can see ……
六、同步练习巩固（见习案）
七、课本同步知识查漏补缺
八、回顾与总结
九、家庭作业（见习案）
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一、Read and match.ruler
book
computer
TV
watch
eraser
pen
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二、Write the words.___atch
_____lock
_____encil _____ox _____uler
_____en
____encil _____ook
____ote_____ook
era_____er _____rapener
_____ook_____elf
三、Write the sentences.What can you see in the picture?
I can see a __________.What can you see in the picture?
watch
____ ____ ____ ____ ____.What can you see in the picture?
pencil
____ ____ ____ ____ ____.四、Write the words on the exercise book.
第五篇：水果类词汇教案和习案
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《龙文教育一对一个性化课程 学案》
辅导内容：水果类词汇 辅导流程： 1.师生互动。
2.复习职业类词汇及句型。
3.引入新知：look，listen and say
apple
banana pear
cherry lemon orange strawberry
peach
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grape watermelon
mango lychee
4.巩固单词：play games（point and say；guess the word；can you hear me？）5.运用单词练习对话：ask and answer Which fruit do you like best? I like......I don’t like......6.同步练习巩固（见习案）7.课本同步知识查漏补缺 8.回顾与总结
9.家庭作业（见习案）
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一、Read and match.lemon
orange
strawberry
cherry
grape
lemon
peach 龙 文 教 育
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二、Write the words.___anana ___range
___ear ___pple
___an___o
___ater___elon ___rape
___ ___erry
___emon ___each
straw___erry
三、Write the letters.___
Bb
Cc
___
Ee
Ff
___ Jj
Kk
___
___
Nn
Oo
___
Ss
___
Uu
___
Ww
___
四、Write the words on the exercise book.Hh ___ Yy
___ Qq ___
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