家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究文献综述

家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究

目录

一、选题的缘由 2

二、文献综述 2

（一）家庭作业的已有研究 3

1.家庭作业的功能与目的的研究 3

2.家庭作业类型的研究 4

3.家庭作业难度设计的研究 4

4.对家庭作业批改与评价的研究 5

（二）家长参与家庭作业的已有研究 5

1.家长参与家庭作业的方式和内容 5

2.家长参与家庭作业存在的问题分析 6

（三）青少年亲子冲突已有研究 7

1.青少年亲子冲突的原因 8

2.青少年亲子冲突的特点 8

3.青少年亲子冲突的类型 8

4.青少年亲子冲突的解决 9

（四）己有研究的述评 9

三、研究设计 10

（一）核心概念的界定 10

1.家庭作业 10

2.家长参与家庭作业 11

3.亲子冲突 12

（二）理论基础 13

1.生态系统理论 13

2.交叠影响域理论 13

（三）研究问题 14

（四）研究内容 14

（五）研究思路 14

（七）研究意义 15

一、选题的缘由

在家校合作视角下，家长参与子女的家庭作业行为被看作是对于课堂的延伸。在父母参与教育的实践中，来自学生家长层面的一些实际问题逐渐显现出来。比如 2018 年《中国江苏网》1的一篇关于一位妈妈在辅导孩子写作业气出中风的报道，新闻一出立即得到了一众家长的共鸣，各种吐槽纷至沓来。实证研究发现，“家长参与作业的不良行为频率很高，40%以上家长表示他们的介入使得学生作业更为困难，或阻碍学生作业完成。”2家长在参与家庭作业的过程中对于自身在家庭作业中的角色定位不清，缺乏辅导孩子必要的知识和技能，对辅导孩子家庭作业的信心不足，采取不同于教师的指导方法会阻碍学生有效完成家庭作业等等，这都是会造成一些亲子之间的冲突，进而影响亲子关系。频繁的亲子冲突会给青少年学生带来心理问题，亲子冲突是构成青少年学生心理压力的重要来源，它与青少年学生心理健康的各个层面---一般心理问题、生活满意度、生活目标、无助感、自尊等都有显著的关系。亲子冲突还会导致青少年学生各种行为问题，如离家出走、犯罪、辍学、早孕早婚等；长期激烈的亲子冲突甚至会导致青少年学生自杀行为的出现。

伴随着我国基础教育改革步伐的不断前进，为了促进学生的全面发展，国家和地方相关教育部门都相继出台了一系列政策。如2016 年 1 月浙江省出台《关于改进与加强中小学作业管理的指导意见》，明确指出学校要加强作业管理，不得布置超越学生能力的作业，不得布置要求家长完成或需要家长代劳完成的作业，不得要求家长批改老师布置的作业或纠正孩子的错误，此政策对学校以及教师在布置作业时提出了相关要求，但仍然存在亲子矛盾。因此，本研究立足于家庭的亲子互动，直面亲子冲突，化冲突之危为教育之机。本研究从家校共育的角度提出家长在参与家庭作业出现亲子冲突的解决方案，从学校的角度进行规约，提出化解亲子冲突的合理方式。

综上，家校合作是我国社会发展对学校教育方式转变提出的要求，学校要求家长配合学校教育工作积极参与到学生的日常学习与活动中去，并且对家长进行有效的指导，而家长参与学生家庭作业是家校合作的重要内容。因此笔者认为对家长参与学生家庭作业进行深入研究具有重要的研究价值，既可以缓解亲子关系，又以促进家长与学校之间的良性合作，更好地衔接学校教育与家庭教育。

二、文献综述

为了了解我国在本课题的研究概况，把握当前重要的研究成果，笔者在 CNKI中国资源总库中，以“家庭作业”为关键词进行检索，共检索到 5168 条结果，这5168 条结果从发表的年度来看，我国从1986年开始关注家庭作业这一课题，在之后整体上呈现阶段上升的趋势。为了更全面的了解有关家长参与家庭作业亲子冲突的问题，笔者将关键词扩充到“家长参与”“亲子冲突”“家校合作”并对以上关键词进行检索。在1992年到2021年，从文献的数量上看，以“家长参与”为关键词检索到文章有2296篇，“亲子冲突”为368 篇，“家校合作”为 1386 篇。通过对相关文献的检索可以看出，对于家庭作业的研究主要分学科，分学段进行研究以及对于家庭作业类型、数量与设计、功能目的、批改与评价进行研究。国内对于家长参与家庭作业的研究起步比较晚，目前我国学者对家长参与家庭作业的研究中更关注家长参与的内容与方式以及在参与的过程中出现的一些问题。研究方法多采用实证研究，以问卷调查和数据统计为主。而对于由家长参与家庭作业引起的亲子冲突的研究，鲜有学者关注，本研究将围绕着家庭作业、家长参与家庭作业和青少年亲子冲突三方面进行展开，并在其后进行整理和分析。

（一）家庭作业的已有研究

在 2004 年—2021 年期间中国知网所收录的学科领域为基础教育的所有文献中，将“家庭作业”作为关键词进行检索，得到硕博论文 220 篇，期刊 1691 篇，核心期刊 93 篇。根据研究方法的不同，可以划分为调查研究、思辨研究、经验总结。调查研究主要包括家庭作业现状研究、家庭作业与学生课业负担的关系研究和过量家庭作业的原因研究。思辨研究主要研究了家庭作业的意义、价值等。经验总结是我国一些一线教师对家庭作业的类型、设计、批改进行了研究3。

1.家庭作业的功能与目的的研究

各国受不同价值观念的影响，学者们对作业的具体功能与目的的认识也不尽相同。

美国教育学家爱普斯坦（Epstein，2010）将作业的目的分为了七种，即练习：提高速度、掌握或保持技能；准备；参与：增加每个学生的参与学习任务；个人发展：培养学生责任心、诚信、毅力、自信心和时间管理；亲子关系：建立家长与子女之间的沟通，了解学校工作和学习的重要性；家长教师之间的交流：告知家长课堂上发生的事情；执行政策：每周完成规定数量的家庭作业，以满足地区或学校层面管理者的提示；惩罚：提醒学生注意老师对课堂作业或行为的要求。4Epstein认为作业分为积极的目的和消极的目的，同时认为惩罚是一种消极的目的，而最积极的目的是练习、预习、个人进步和家长子女之间的关系。密西西比州大学的徐建中认为作业的目的可以分为内在的目的和外在的目的，其内在的目的是指学生主动习得知识、技能等，徐健认为低年级的学生对内在目的的关注较少；外在的目的是指学生获得家长的赞赏和教师的表扬等。

美国心理学家哈里斯·库帕5（Harris Cooper，2014）将作业的功能分成了积极功能和消极功能。库帕从三个方面对作业的积极功能进行了阐述：（1）对于短期成绩和能力提高的影响；（2）作业具有长期的学术性影响；（3）作业在非学术性方面的影响。6同时，库帕还表示家庭作业如果过多则会产生消极的影响。

在我国，古代和现代许多学者和教育工作者都肯定了家庭作业的价值，在他们的教育著作里也论述了家庭作业存在的必然性。我国最早的教育文献《学记》提出“时教有正业，退息有居学”的主张。本文认为“正业”可以理解为学校正式的课程，就是指学生在学校里的学习实践活动，“居学”也就是课外练习活动，即家庭作业，通过适量的家庭作业可以巩固正式课堂的知识。我国古代伟大的教育家孔子曾提出“温故而知新，可以为师矣。”认为作业不但能帮助学生复习旧知识，还能在旧知识的基础上获得新知识，以及发展学生优良品质的功能。清代教育家颜元在《颜李遗书总论诸儒讲学》中也说“讲之功有限，习之功无已。”这句话体现了适度的家庭作业可以帮助学生巩固知识，提高能力，拓展思维，同时还可以帮助教师检验出学生的问题和不足，为教师更好地制订教学目标提供信息。姚利民在《有效的家庭作业策略》中对作业的价值做出了充分的肯定，主要观点是：家庭作业可以改善或提高学生的学业成绩，随科目不同，改善学业成绩的效果不一样，并且家庭作业对学生学业成绩的影响随着年级的升高而加大7（姚利民，2003）。

综上，学界对家庭作业目的和功能的研究还是比较全面的，不仅研究了家庭作业的积极功能和消极功能，还研究了家庭作业的显性功能和隐性功能，并且爱普斯坦对作业的七种不同定位，从获得知识、习得技能到促进人际关系的发展，给我们打开了一个新的视角，我们应该从中获得新的启示。

2.家庭作业类型的研究

国内学者依据不同的标准将家庭作业分为了不同的类型。例如，8胡苇（2007）认为作业可以分为练习型、准备型、扩展型和创造型，还应该有书面作业之外的类型，如探究型作业、实践型作业和合作型作业。他还提出应该根据每次具体的要求视情况而选择作业的类型。9王海峰（2005）将作业分为层次性作业、铺垫性作业、自主性作业、抄写性作业、生活性作业、趣味性作业、合作性作业和拓展性作业，一共有九种。10郭华、刘晓敏和赵介平（2018）将作业分为了练习型作业、拓展型作业和准备型作业，并且认为练习型作业是让学生通过不断地练习掌握基本的解题技能；准备型作业是对接下来要学习的内容进行一定的把握；拓展性作业是让学生主动地去探究、发现问题和解决问题。

国外教育家和学者依据不同的分类标准，将作业分为不同的类型。例如，美国心理学家哈里斯·库帕（Harris Cooper，2014）根据作业目的将作业分为四种类型：练习型、预习型、拓展型和综合型。11Lee & Pruit（2015）认为作业的类型主要包括：准备型、扩展型、创造型和练习型四种类型的作业。美国以“贴近生活”为理念对传统的家庭作业进行了改革，认为家庭作业主要分为四种类型：（1）实践作业，它是指学生在教师的指导下，完成各种独立观察、动手实践的活动；（2）书面作业，是指客观性的测试，其主要包括调查报告、写随笔、论文、实践报告、回答简单题等；（3）口头作业以及听力作业；（4）表演类型的作业。12

3.家庭作业难度设计的研究

我国学者在对作业难度设计方面观点是一致的，认为作业难度的设计要因人而异，即要根据学生学习能力的差异，教师在设计家庭作业时，应该根据学生的学习情况和教学内容，作业的设置应根据学生学习的最近发展区，作业的设置要具有弹性，以适应学生学习需要的差异性。同时，国内学者（郭要红，2009）根据作业设计的难度提出了自助餐作业、星级作业、自选超市作业等分层作业，并且将作业分成了基础、提高和拓展三个不同的等级。在家庭作业设计的难度方面，国外学者主张作业的难度应该适中并且要依据学生的水平设计适合学生的作业。前苏联著名教育家沙塔洛夫认为教师应该布置两类的作业：其一是必做题，是所有学生都有能力完成的相对较简单的作业；其二是选做题，是符合学优生的能力并且难度稍有提升的作业。同时，沙塔洛夫还将传统的“布置”作业转换为“推荐”作业。哈里斯·库帕（Harris Cooper，2014）认为作业的设计既要有基础、简单的题目，又要有难度和挑战性的题目，总之作业要难易结合。

综上，我国学者与国外学者在作业难度的设计方面都考虑到了学生的学习能力差异，在家庭作业设计的难度方面观点大体一致，认为作业要难易结合，既注重基础性也注重拔高性。

4.对家庭作业批改与评价的研究

新课改后，我国学者对家庭作业的批改与评价也注重多元化。例如，陈让常认为：“作业的评价应该过程与结果并重，要从三个角度（学生、家长和教师）和三个方面（作业的态度、过程和结果），对学生的作业进行综合评价。”13蒋秀珍（2011）提出作业批改的三个策略，即学生“自改”与“互改”相结合、“精批”与“粗改”相结合以及听力作业与口语作业相结合。张淑燕、曾济民认为应该创建多元化的评价体系，可以通过对学生的观察记录、成果展示记录等来记录和发现学生的整个学习的过程。唐玥提出以下三种作业评价方式：“（1）对任务型课后作业评价采取学生自我评价、小组互评、教师评价等方式。（2）利用网络平台，学生可以网络交流、展示、评价，教师则采取总结的方式对其进行综合评定。（3）根据美国心理学家罗森塔尔的‘期待效应’原理，采用‘教师寄语’‘教师悄悄话’等方式对学生作业进行评价。”李卓也赞同多元化的评价方式，并且提出可以从以下三个方面进行：（1）建立合理有效的激励机制（2）以学生为主体、丰富评价形式（3）共享优秀的作业资源。

以上的作业批改与评价是学校教师对家长的反馈，同时也是更好的促进家校合作的方法，以作业批改与家长实现书面的互动。

（二）家长参与家庭作业的已有研究

国内学者对家长参与家庭作业的内容进行调查，而缺少家长对家庭作业的具体指导方式的研究。国外的研究主要包括如下两种研究方式，一是通过设计系统的关于家长参与家庭作业方式和内容的调查问卷进行的实证调查；二是通过设计侧重于某一具体参与方式和内容的调查问卷进行的实证调查。

1.家长参与家庭作业的方式和内容

有关家长参与家庭作业方式和内容的研究，尚无统一的分析维度。目前具有代表性的维度分类主要围绕以下视角展开，基于家庭范围内的参与分类和基于家校之间的参与分类。下面试从这两个视角梳理相关文献，为家长参与家庭作业方式和内容的研究提供研究思路。

第一个视角的分类包括：14库珀（Harris Cooper，2014）等人按照家长参与家庭作业方式和内容的主成分划分出三个主因子。一是直接参与，即家长接受教师或孩子的邀请，参与到家庭作业中促进孩子的理解；二是自主支持，主要指家长是否让孩子独自完成家庭作业，如果家长对孩子家庭作业干预较多，即缺乏自主支持；三是排除干扰，即在家庭作业完成过程中，家长是否为孩子营造良好的学习环境等。另外，塔姆（Tam, V.C，2000）和陈（Chan, R.M，2000）15以及格罗尔尼克（Grolnick, W.S，2009）和赖安（Ryan, R.M，2009）16将家长参与家庭作业的方式和内容划分为三个维度：一是自主支持，即家长采用一定的策略和方法鼓励孩子独立完成家庭作业、并对家庭作业的相关决定做出选择；二是直接参与，即家长出于兴趣，在对家庭作业具有一定了解的情况下积极参与到孩子家庭作业的完成中，如检查家庭作业的正确率并进行反馈；三是提供条件，即家长通过提供清晰而一致的指导方针，引导孩子专心完成作业，如规定作业时间等。

以上两种分类具有实质上的相似性：自主支持侧重于促进孩子“独立的完成家庭作业”；直接参与侧重于促进孩子“更好的理解家庭作业”；提供条件和排除干扰侧重于保障孩子“专心的完成家庭作业”。从参与程度来看，提供条件和排除干扰的参与度最低，主要涉及营造适于孩子专心完成家庭作业的环境和氛围；其次是自主支持，主要强调家长通过采取某些策略，鼓励孩子独立自主的完成家庭作业；直接参与的参与度最高，涉及家长帮助孩子更好的理解家庭作业。总之，这两种分类以家长参与的程度和目的为着眼点，分析了家长参与孩子在家中的作业活动。

第二个视角的分类包括：爱普斯坦17（Epstein,1992）将家长参与家庭作业的行为分成“家长承担的对孩子教育的基本义务”和“参与孩子在家中的学习活动”两个方面。胡佛-邓普西18（Hoover-Dempsey, K.V，2001）等人以爱泼斯坦的参与分类为基础，将家长参与家庭作业的方式和内容具体化为：一是为孩子完成家庭作业提供物质上和心理上的支持，即家长为孩子家庭作业的完成提供类似于学校模式的学习环境；二是与教师就家庭作业的结果进行交流，旨在提高家长参与的有效性；三是常规的监督和检查孩子的作业过程；四是对孩子家庭作业的表现做出反馈，意在采用特定的方法提升孩子对自我能力和努力价值的认知；五是直接参与到孩子完成作业的过程中，如对孩子进行辅导；六是设计使孩子的学习任务和技能水平相匹配的元策略；七是与孩子就家庭作业进行互动，促进和支持孩子对作业的理解；八是设计提高孩子家庭作业自我管理技能和调节与家庭作业相关情绪技能的元策略。

第二个视角开始关注家长与教师就家庭作业结果进行沟通。现实中很多家长热衷于参与孩子的家庭作业，但却往往不知道如何参与或参与为什么那么重要。更糟糕的是，家长的参与在很多时候会使孩子更难理解家庭作业。通过就家庭作业结果与教师进行沟通，家长能最直接而有效的了解家庭作业和孩子的学习情况，实施与教师相一致的教学方法和指导策略，从而提高参与的有效性。因此，除“直接参与”“自主支持”“提供结构”之外，“就家庭作业结果与教师进行交流”既是家长实施有效的作业参与方式和内容的重要保障，又是家长快速提高参与技能和策略的最优途径。

2.家长参与家庭作业存在的问题分析

国内研究针对家长普遍检查家庭作业的现象进行探讨并提出，虽然家长在检查家庭作业的过程中能够发现一些问题，并且提供针对性的辅导，但是倘若家长检查家庭作业的行为实施不当，不仅仅会降低教师测量作业的质量，弱化作业的评价功能，而且会降低教师教学的整体效益（田虎,贾玉霞,王娟，2011）。19

以家长的身份通过对“家庭作业是否需要家长辅导”问题的探讨，目前家长参与家庭作业的现象较普遍,家长认为孩子家庭作业需要家长的辅导，否则就不能完成作业跟上学习进度，成绩就会下降，但实际上，家庭作业是孩子的任务，应该让孩子自己完成，家长的任务应该是为孩子营造一个完成作业的环境、要求孩子放学后及时完成家庭作业并且及时检查作业（熊应，2011）。20

从“如何指导孩子做作业”的问题入手指出，目前家长普遍存在三种不良的参与行为：首先，家长喜欢坐在一旁监督孩子做作业；其次，家长经常会在孩子做作业时对作业指指点点；最后，家长生怕自己孩子过于劳累, 常常代替孩子完成家庭作业（闻慧，2007）。21

库伯等人通过设计“家长参与家庭作业方式和内容的问卷”对不同年级和家庭经济状况的学生家长进行调查发现，与低年级的学生家长相比，高年级的学生家长在参与过程中会表现出更多的自主支持和更少的直接参与；而家庭经济条件差的家长会表现出更少的自主支持和更多的家长干预（Cooper，2000）。22

胡佛-邓普西通过设计“家长参与家庭作业的问卷”对家长的参与频率进行调查发现，家长普遍会为孩子提供一定的物理结构支持以保障孩子家庭作业的完成；其次，还有很多家长会对孩子完成家庭作业的过程实施监督（询问孩子是否完成作业或是否理解作业）；另外，也有一些家长会展现比一般监督更多的参与，即在监督孩子完成作业的基础上对孩子的作业情况进行反馈，如采用表扬、奖励或惩罚等方式对孩子的作业表现进行强化（Hoover-Dempsey,2001）。23

通过讨论新课改以来学生家长辅导家庭作业的现状研究：第一，很多家长辅导家庭作业的活动缺乏主体性，使得指导活动成为传统课堂教学的翻版；第二，在辅导家庭作业过程中，很多家长会采用不适当的指导行为（缺乏耐心，采用粗暴的方式或讽刺挖苦的语言），使亲子关系变得紧张（周晓燕，2011）24。关于家长参与家庭作业分析具有如下两个特点：第一，目前相关研究的参与方式和内容比较单一（只研究家长检查孩子的家庭作业或对家庭作业的辅导等），缺乏针对家长参与方式和内容的系统研究。第二，主要探讨目前家长参与家庭作业过程中存在的问题，这虽然为我们进一步了解国内家长参与家庭作业的具体情况提供了一定的基础，但分析的深度不够，尚未涉及从家长和孩子的差异性及其他因素进行分析。

（三）青少年亲子冲突已有研究

亲子冲突是一种普遍存在于日常生活中的现象，是亲子间由于情绪、价值观等差异，造成心理、语言、行为上的双方对立。亲子冲突主题的研究始于20 世纪 60 年代，我国开展研究始于 20 世纪末。亲子双方在日常相处中会时常发生矛盾，亲子冲突处理不当会恶化亲子关系，诱发青少年的心理和行为问题；亲子冲突如果能够得到合理的处理，可以提高青少年的社会适应能力，改善人际关系状况。亲子冲突的研究方法呈现出多样化的特点,主要有观察法、自我报告法、访谈法、问卷测量法。其中,问卷法是最为常用的研究方法,它主要是用来测量亲子冲突的内容、强度、频率和解决冲突的处理策略25。本研究将亲子冲突界定在青少年阶段，是指学生上中学的年龄。

1.青少年亲子冲突的原因

国内研究者吴静认为，青少年的年龄、性别及家庭教养方式等因素会对不同的冲突事件产生影响26（吴静，2008）。Smetana 认为权威性教养方式引发的亲子冲突较少，而专制型教养方式会引发频繁的亲子冲突（Smetana，1995）27。父母的教养方式又可能会受到经济状况的影响，低收入的父母有可能采取专制型的教养方式（Bamrind, ,1994）28,这表明亲子冲突和家庭的经济状况有关。同时，父母间的冲突也会对亲子关系造成不良影响，当父母间的冲突增加时，父母双方对孩子的依恋就会减少，亲子疏离便会增加。不良的亲子关系会阻碍子女形成正向的心理和个性，进而导致子女回避父母和家庭，发生逆反行为等29（郑希付，1998）。Krishnan 在研究亲子冲突和青少年功能是否受民族文化影响时，指出社会文化背景会对青少年和家长的亲子冲突产生影响（Krishnan，2004）30。此外，家庭氛围、父母的工作压力、青少年所生活的社区环境等都会影响亲子冲突的产生

2.青少年亲子冲突的特点

研究表明，女生发育时间较早，青春期的女生比男生面临更大的危险,和家长之间的矛盾冲突比男生更激烈频繁31（石伟，2004）。Laursen等人将冲突分为冲突频率和情绪强度两个维度（Laursen，1998）。在冲突频率的变化上,青春早期逐渐上升,青春中期达到峰值,青春晚期再降低；而在情绪反应的强度上,从青春早期开始上升,在青春中期达到峰值并持续到青春晚期32。由此可见，在初一、初二这个时间段发生亲子冲突的频率和情绪强度都是增加的。

3.青少年亲子冲突的类型

吴玉花根据引发冲突的不同原因，将亲子冲突分为三种类型：父母教养方式不同引发的冲突，情绪失控引发的冲突，价值观不同引发的冲突33（吴玉花，2018）。从冲突发生的事件内容来划分，与父母冲突最多的三个类别依次为学业、日常生活安排和做家务34（魏玲，2006）吴静认为从亲子冲突的事件进行分类，对于减少亲子冲突的发生没有太多帮助，主张根据亲子冲突的发生程度进行分类，将青春期亲子冲突事件分为三种类型35，分别是道德规范、社会习俗和个人偏好，其中发生最多的是社会习俗事件，其次是个人偏好类的事件，涉及道德规范的事件发生最少（吴静，2020）。何文广（何文广，宋广文，2005）将初中生亲子冲突事件的发生分为5大领域,即日常家务劳动、个性生活习惯、娱乐学习、人际关系、经济财务。

4.青少年亲子冲突的解决

陈睿（2010）36从学校方面入手对亲子冲突进行介入，采用亲子教育、亲子活动和心理咨询的方法对中学青少年进行辅导。研究表明相比家庭干预，学校干预更组织化、系统化，并且意识性和目的性都更强，更有利于解决亲子冲突问题。可见充分发挥初中学校在亲子关系辅导中的优势，是改善初中生同父母关系、解决初中生亲子冲突问题的有效途径。教育学的观点认为亲子冲突的改善，应该从学校入手。如刘延平（2006）37认为学校可以有效解决亲子冲突问题，通过学校利用家长会、班会等途径，将学校教育和家庭教育相结合，两者共同合作，可以有效减少亲子冲突发生频率、改善亲子关系。

亲子冲突问题有时也会放在家庭解决，通过运用家庭社会工作对家庭进行干预从而达到解决亲子冲突问题的目的，家庭治疗方法是家庭社会工作常用的方法。目前对亲子冲突运用较多的家庭治疗方法主要是萨提亚家庭治疗模式，该模式也多次被证明能有效解决亲子冲突问题。张金波（2017）38通过实务研究发现萨提亚家庭治疗模式对改善亲子关系是有效的，它使家庭成员间不良的沟通模式得到改变，亲子冲突问题得到解决，亲子关系得以改善；它使服务对象个体自我价值感得到提升，服务对象能以充满活力的状态应对将来的生活；使家庭成员不良应对模式得到改善并践行表里一致的沟通模式，促进整个家庭功能的良性发展。任静（2016）39在社会工作理论的指导下，基于萨提亚家庭治疗模式、个案工作的方法，对亲子冲突问题进行探索和研究。

（四）己有研究的述评 

关于家长参与家庭作业的分析具有如下几点特征：第一，国外关于家长参与家庭作业方式和内容现状的实证研究以大样本的问卷调查为主，研究的重点在于家长参与家庭作业方式和内容的频率，而很少研究不同情况下家长参与家庭作业方式和内容的具体情况。因此，接下来有必要对不同情况下家长参与家庭作业的方式和内容及其参与效果做深入的研究。第二，国内关于家长参与家庭作业方式和内容现状的实证研究以问卷调查和数据统计为主，但这些研究往往只涉及家长参与家庭作业的某一具体行为，无法全面了解家长参与家庭作业方式和内容的现状，并且研究对象缺乏典型性。然而，国外的相关研究为全面系统的实施关于家长参与家庭作业方式和内容的调查提供了坚实的基础。

对于家长参与家庭作业的研究中，缺乏对学生的情感因素研究。国外对家长参与大多显得教条，尤其结构化，模板化的研究方式，忽略了学生的个性化发展、智力水平、学习动机等方面差异对家长参与的影响，不能做到以学生情感作为切入点，而是单纯的通过列举数据去研究这种差异带来的影响，缺少了对情感因素的探究。研究方式过于死板，研究没有抽丝剥茧，深入挖掘。在研究过程中，大多只是描述现象，阐述看法，缺乏系统的理论体系。研究方法也是停留在分析比较的层面，没有做到变量控制，缺乏理论研究的严谨。我国这方面研究起步比较晚，主要以借鉴为主，缺少建设性的理论，而且只是针对国外研究的零散的点进行研究，没有从宏观上把握，显得比较凌乱，而且主要以理论为导向，没有做到理论联系实际，缺少实践的支撑。

通过围绕亲子冲突开展的调查研究，国内外学者总结出了普遍的现状特点、原因以及类型的总结，形成了一系列的家庭亲子冲突相关结论，并获得了显著成果。在最近几年的家庭亲子冲突的研究当中，尤其是以中学生为对象展开的家庭亲子冲突的研究中可以得出这样几个特征：从研究角度上，大部分是从心理学的角度上，对中学生亲子冲突对学生成长方面的分析。其次是教育学角度，注重对中学生的在各个学科的教育现状。虽然研究的角度不同，但是最终的目的都是为了促进中学生亲子关系的发展而提出相对可行的建议及措施。从研究形式上看，研究多以问卷调查和访谈法的方式为主，研究形式比较单一，也有案例分析方法，个案介入的方法比较少。谈论的内容多为父母及家庭对亲子关系问题上存在的影响因素，对于子女自身存在的因素分析较少。

因此，在已有的研究中，学者关注的是家长参与家庭作业与亲子冲突，鲜有研究关注以父母参与家庭作业过程中爆发出来的亲子冲突，可见我国目前在这一领域的研究相对薄弱。

三、研究设计

（一）核心概念的界定

1.家庭作业

《辞海》对“作业”的定义是：“为了完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动”（辞海，1999）40。《教育大辞典》中认为“作业”是指课堂作业和课外作业两类。其中，“前者即课堂练习，主要是指教师在教学过程中结合教学内容给学生设计的各种练习活动；后者即家庭作业，指在教师布置的需要学生在课后独自完成的学习活动，主要用于教师了解学生对课堂知识的掌握程度，并用以提高学生的自主学习能力和培养良好的学习习惯”（顾明远，1999）41。国内学者认为作业是学生的学习活动，将作业看成是教学的补充，与教学紧密相连，作业的目的在于实现教学任务或达成教学目标。同时，国外学者一方面认同作业作为课堂教学的延伸，认为作业是教学工作的重要组成部分，其功能是巩固学生所学的知识，并承担着使学生的技能完善化的使命。另一方面将作业更侧重于是课程的一个组成部分，将作业视为教育活动42（凯洛夫，1951）。

“家庭作业”一词来源于英文“homework”，原指工业化初期人们在家庭中从事的以计件工资为基础的有偿加工。当“家庭作业”被引入教育领域之后，其本质含义随之发生了根本性改变。19世纪，德国教育家赫尔巴特提倡学生能在课下实践和运用所学知识，这样工作就被推广到在家中完成，而留出更多时间在课堂进行教学，因而家庭作业成为课内学习的继续（赫尔巴特，2002）。43在保罗 R.伯顿等人的《有效的教学方法》中，“家庭作业”被定义为是学生在没有教师直接监督下的一种学习活动，如在家、图书馆或自习室学习，家庭作业不包括以下三种情况：其一，在学校进行的有指导的学习；其二，通过邮件、电视或录音、录像等形式进行的函授课程的学习；其三，体育团队或者俱乐部等课外活动（保罗 R.伯顿，2001）。44也就是说，家庭作业是由教师布置给学生在非学校时间完成的学习活动，它排除了教师有指导的学习、家庭教育课程和课外活动（哈里斯·库帕，1995）。45我们发现，自家庭作业被引入教学领域以来，一直都被作为是一种对课堂学习的延伸和继续，而且这种作业是由教师布置且不在教师指导下完成的。另外，家庭作业的类型多样，除书面类练习之外，还包括实践类活动等；家庭作业超越了在校学习的限制，有助于学生加深对学习内容的理解、拓展学习资源、调整学习策略和养成良好的作业习惯（刘辉，2012）。46

综上所述，根据前人对家庭作业的研究以及本研究的需要，因而将家庭作业进行界定为：家庭作业是由教师布置给学生在非学校时间完成的学习活动，排除了教师直接指导下的学习。

2.家长参与家庭作业

（1）家长

在狭义上，“家长”是指孩子的父母；而在广义上，“家长”则包括在孩子成长过程中扮演看护者和监护人的重要他人，既可以是父母，也可以是（外）祖父母等(范斌,2009)。47目前为止，虽然“家长参与”是一个使用非常广泛的词语，但是其涵义至今仍较模糊。在本文中，笔者采用家长是指孩子的父母亲此观点。

（2）家长参与家庭作业

国外有学者认为“家长参与”一词的来由最早可追溯至史前时代，当时主要指家长以榜样和支持的方式养育子女，向子女传授一定的道德标准和技能(Berger, E.H，1991)。48在近代，更多研究将“家长参与”定义为家长对孩子学习成绩的期望及这种期望的传递(B loom,B.S,1980)49，或是家长与孩子谈论和学校有关的事(Christenson,S.L,1992)50，或是家长在家中对孩子学习活动的监控和辅导(Keith,T.Z.,Keith,P.B.&Troutman,G.C,1993)51，或是家长向学校提出关于学校管理或发展方面的意见或建议(Brito,J.&Waller,H,1994)52。

随着研究的深入，对“家长参与”的理解开始从家长单向的教育子女的行为和实践向更多元的互动活动转变。到目前为止，被众多国际学者引用的“家长参与”概念有两种：一是从“家长参与”所涵盖的地域范围进行理解，包括：（1）校本参与，即家长与教师在学校进行交流并参与学校管理；（2）家庭参与，即家长在家中对子女进行教育和辅导；（3）家长参与到学校和社区机构当中(Epstein,1987)。53二从发展心理学的角度进行理解，“家长参与”是家长为促进孩子学习和发展而在教育领域内投入的一系列努力，其中包括：行为参与、情感参与和智力参与(Grolnick,W.S.&Slowiaczek,M.L,1994)。54国内关于“家长参与”的概念，我们可以按其侧重点不同分成三类。第一类，从“家长参与”的辐射范围来看，“家长参与”可理解为任何足以让家长加入教育过程的活动形式，不仅包括参与孩子在家中或校外的具体指导(何瑞珠,1998)55，还包括参与教师的交流和对学校改革举措的建议(胡金平,2012)56。第二类，从“家长参与”应具备的前提来看，“家长参与”应该是家长积极主动的与其他教育者相互配合共同对孩子实施的一切教育活动(胡金平，2001)。57第三类，从家长与学校的关系来看，“家长参与”应该是一种在家校生态系统内开展的资源共享、目标一致的教育性互动过程，是在学校教育力量的引导、促进和支持下，家长将自身即家庭资源向儿童教育领域投入、倾注的活动。（张建卫，2003）58

综上所述，笔者认为家长参与家庭作业是指家长就家庭作业所展开的一系列活动，如常规监督、提供学习空间、进行作业指导等活动。其特征是亲子之间的互动性，既有家长对孩子关于家庭作业的教育行为，也有孩子关于家庭作业的反馈，包含了家长、孩子的交流互动。家长参与子女的家庭作业采用直接参与或间接参与两种方式。直接参与是指亲自进行指导，规划与解决作业中出现的问题；间接参与是指委托第三方进行参与辅导，以购买服务为例，聘请家庭教师进行作业辅导或者补课机构进行作业辅导。

3.亲子冲突

亲子冲突的研究开始于 20世纪 60 年代59研究者们先将亲子冲突纳为人际冲突的一种形式，简单的解释为冲突双方针对某一目标的意见分歧和对立倾向（俞国良, 周雪梅，2003）。70 年代，研究者关注到亲子双方的特殊性，强调父母的单向行为，将亲子冲突定义为由于子女不顺从父母的意愿而产生的矛盾对立状态，但这一定义忽略了亲子双方间的相互作用。80 年代，研究者从关系化的角度提出亲子冲突的新解释，认为亲子冲突是亲子之间双向影响的对立性互动过程。Shantz 提出了一个相对完整且细化的定义，即亲子冲突是发生在亲子双方间的一个双向人际互动过程，包括亲子间的任何不一致、争吵、抵触和反抗等过度行为60（Shantz, Carolyn Uh linger，1987）这个定义过于强调亲子双方的相互作用，忽略了亲子冲突的其他特征。

1996 年 Yau 等人在针对中国香港青少年的研究中提出亲子冲突是亲子间各自在所表达内容上呈现的不相容（Yau，1987）61将冲突进一步从行为上的不一致扩展到各个方面，这些方面可以通过言语上表现出来，例如口头争吵，也可以通过非言语表现出来，例如观念或情感上的冲突，沉默，退缩或逃避。据此，我国学者俞国良、周雪梅做了进一步的解释，突出亲子冲突的互动特征，表明亲子冲突导致的结果既受亲子关系质量的影响，还在于亲子双方面对冲突所采取的对策。宋广文、何文广提出亲子冲突是由于父母与其子女在知情意行等方面的意见不一致所引起的行为对抗状态，包括内隐的和外显的行为（宋广文, 何文广，2011）62可能表现在心理上，也可能通过言语、动作等外在行为表现出来。

综上所述，本研究认为亲子冲突在生活中有所显现。因而本文将采用Yau对亲子冲突的定义，亲子冲突是亲子间各自在所表达内容上呈现的不相容，将冲突进一步从行为上的不一致扩展到各个方面，这些方面可以通过言语上表现出来，例如口头争吵，也可以通过非言语表现出来，例如观念或情感上的冲突，沉默，退缩或逃避。

（二）理论基础

1.生态系统理论

1979年美国生态心理学家、历史家布朗芬布伦纳在其著作《人类发展的生态学》中提出生态系统理论，也称之为生物生态模型63。他认为人的发展是个体与外部世界相互交流、影响的结果，因此，对于儿童的发展特点研究，他强调关注情境对儿童发展的影响。布朗芬布伦纳从生态学的视角出发提出生态模型分可分为四大系统，且儿童发展受这四个系统的影响分别是：（1）微观系统：这是四个系统中对儿童影响最直接的系统，主要表现为儿童所生活的环境如，家庭环境、学校环境、伙伴之间。（2）中观系统，主要指在微观系统中，各种关系相互交织过程中对儿童产生的影响，如在家中家长如果对学生的学业表现为不关心，就会影响学生在学校学习的积极性；或者如果是独生子女在家中无自己可关爱、照顾的对象，以及缺少倾听的同龄人，那么在学校与其他非独生子女的同龄儿童相比较就会有交往的差异。（3）外观系统：外观系统相比与微观系统与中观系统是一种不需要学生亲身体验、参与的系统。但却会对儿童间接地产生很大影响。如家长的受教育水平会影响父母参与家庭作业的方法，影响学生的学业质量，以及当今社会传媒方式、内容对学生的价值观的影响等。（4）宏观系统：这是距离学生最远的系统，宏观系统具有地域性和文化差异的特点，指的是学生所处的不同社会环境下，就有不同的文化意识形态、政治背景等。这四大系统相互联系，渗透在学生生活、学习的方方面面。

2.交叠影响域理论

爱普斯坦（爱普斯坦，2012）64提出交叠影响域理论，该理论分为外部模型与内部模型。外部模型是由社区、家庭、学校三个系统组成，这三个系统因其自身的价值观、实践、经历以及学生自身的智力、年龄或年级的差异而使这三个系统相互排斥或吸引，但这种排斥与吸引会在极大程度上影响学校、社区与家庭活动的质量和数量。内部模型主要是家庭、社区与学校之间相互作用之后的结果。这种结果不是固定不变，而是随三个系统之间合作的变化减少或增加。后天不断变化的结果可以作为社会资本储存起来作为学生发展的重要因素。因此家长要发挥社区与学校之间有效合作的牵引者和指导者。家庭﹑学校与其他社会组织对于孩子发展的影响力是交叠且不断累积的，将持续地影响不同年龄、年级学生的成长。

（三）研究问题

家长参与家庭作业是否会发生亲子冲突，家长参与家庭作业亲子冲突的现状及其化解，亲子冲突发生的原因以及背景，从家长与学生的角度分别调查双方如何处理冲突，学校对于冲突的管理。基于上述研究背景，试图探究家长参与家庭作业的行为中出现的亲子冲突状况，着力解决以下几个问题：

1.家长参与家庭作业亲子冲突的现状。

（1）家长参与家庭作业是否会发生亲子冲突，如果是的话，在什么情况下发生？

（2）家长参与家庭作业发生亲子冲突有哪些原因？

（3）家长参与家庭作业发生亲子冲突的特点是什么呢？

2.家长参与家庭作业亲子冲突的应对。

（1）家长和学生分别如何应对亲子冲突？

（2）亲子冲突对学生的影响？（学业、身心健康、亲子关系）

3.家长参与家庭作业亲子冲突的管理。

（1）学校如何指导家长参与家庭作业？

（2）学校如何帮助家长化解亲子冲突？

（四）研究内容

本研究以廊坊市某中学阶段的学生、家长和教师为研究对象，处于中学阶段的学生正值青春叛逆期，逆反心理严重，排斥父母及其他成年人的观点，易与父母发生冲突。通过了解学生与家长在家长参与家庭作业行为方面是否存在冲突以及具体冲突表现，亲子间冲突具有什么样的特征，家长参与家庭作业行为对亲子关系的影响状况如何，学校老师是否指导家长参与家庭家庭作业以及如何引导，然后对调查资料进行整理分析，针对亲子冲突产生的原因，为应对家长参与家庭作业发生的亲子冲突提出建议。

（五）研究思路

首先，本文的研究对象是中学生，从家长参与学生家庭作业入手，结合中外对家长参与家庭作业已有研究文献的梳理，对家长参与家庭作业的性质、特征以及家长在参与家庭作业中的身份以及行为边界作用进行调研。其次，对L中学全体教师和部分学生、家长进行调查，综合采用访谈法与问卷法，再通过对调研资料的整理与分析，对家长参与学生家庭作业的现状有基本的掌握。再次，分析家长参与家庭作业亲子冲突的原因，并就调研中有效化解亲子冲突经验进行凝练、总结。最后，基于调查结果，找到家长参与学生家庭作业出现的亲子间冲突原因，从学校、家长、教师三个维度提出家长参与学生家庭作业的策略，以期更好的引导家长参与学生家庭作业。

问卷法

访谈法

文献法

通过文献的研读寻找研究相关理论支撑，确定研究的问题以及方向。

通过问卷，对家长参与家庭作业的现状进行调研，家长参与家庭作业的性质、特征以及家长参与家庭作业身份、边界作用。

通过访谈法，收集家长参与家庭作业亲子冲突的资料并分析，注重研究对象的主观感受，使得本研究具备调查对象感性的主观体验，达到研究人文性与科学性的统一。

从家校共育的角度，对学校指导家长参与家庭作业提出合理建议。

（六）研究方法

1.文献分析法

文献分析法，是了解中外学者对家长参与学生家庭作业这一教育现象已有研究成果最直观的办法，通过输入“家庭作业”、“家长参与家庭作业”、“亲子冲突”等关键字在中国知网、维普、读秀等数据库进行中文检索，找到文献资料。通过对搜集到的中外资料进行系统深入的收集、分析、分类归档，试图找到相关的理论支撑，以此来拓宽本研究的视野及问题研究的深度和广度。

2.访谈法

笔者根据中学生及其家长、教师的预访谈调查结果，分别设计相应的访谈提纲，家长参与家庭作业过程更为主观的感受，重视学生视角，使得本研究具备调查对象感性的主观体验，达到研究人文性与科学性的统一。

3.问卷调查法

本论文主要研究以家长参与学生家庭作业的形式暴露出的亲子冲突，所以需要大量有关家长参与家庭作业的实地考察。通过以L中学部分教师以及家长和学生为调查对象，基于该学校的实际情况，结合本文所要研究的问题分别编制家长参与学生家庭作业的家长问卷、学生问卷和教师问卷，通过对问卷的发放、收集以及数据分析，找到家长参与家庭作业的问题所在，并提出相应可参考的策略。

（七）研究意义

1.理论意义

通过大量阅读国内外的文献，发现国内没有系统的深入的研究家长参与家庭作业的课题，理论上主要是借鉴外国的理论研究，所以整体上显得片面化，碎片化。本文主要是针对家长辅导家庭作业过程中遇到的问题，以及当前社会的现状，并且通过研究，对这种现状进行理论分析，从而拓展家长参与家庭作业的研究方向，期望能够丰富国内这部分理论的欠缺。

2.实践意义

（1）学校层面——启发教师积极探索家长合理参与的途径

家庭教育离不开学校教育的支持，为了能使家长更好地参与辅导中学生家庭作业，教师首当其冲，需要正确认识到这个过程中存在的问题，并且针对问题找到原因和解决方法，从而更好的指导家长辅导家庭作业。该问题的解决，不仅能够促进教学工作更好开展，还能让家长的配合工作更加顺利地完成，在实际生活中有非常重要的现实意义。

（2）家庭层面——增进亲子之间的关系

亲子关系在不同的家庭中有着明显的差异。通过对当前学生家长辅导家庭作业现状的分析与整理。从整体上把握家长辅导家庭作业存在的普遍问题，用来指导亲子关系的发展。一方面，唤起家长对合理辅导家庭作业重要性的认识，并反思自身在参与作业过程中存在的问题；另一方面，提供有助于亲子关系良性发展的作业辅导方法，从而让家长与孩子在作业互动的同时增进亲子之间的关系。

家长辅导家庭作业的顺利进行有利于增进家庭中的亲子关系。通过对当前家长辅导学生的现状进行分析归纳，能够从宏观上对家长辅导家庭作业的问题进行把控，并且能够正确引导亲子关系往正确的方向发展。首先要让家长充分认识到家庭作业在学生学习中的重要地位，并且对其在辅导过程中不合理的地方进行深刻反省；另外，让家长的辅导方法更加合理，不断增进家长与子女的亲情。

（3）家校合作层面——教育方法的科学化

家校合作有利于保证教育方法的科学化。家校之间通过密切合作、相互学习，能保证教育方法、教育措施的有效性和科学性，大大提高教育效率，并取得理想的教育成果。

（八）研究进度

文献参考

(一)著作类

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