第一篇：现象学方法视域下的大数据实验室研究论文
0引言
现象学不仅是哲学而且是方法，现象学从一般意义来说有先验、解释、发生三种，这三种现象学所采用的研究方法一般有先验研究、解释学研究以及体验研究。在大数据背景下，使用者三种方法看待实验室研究，这三种方法能否成功运用，一要看先验研究以及解释学研究中确立的“意向性”，二是这种“意向性”能否成功运用到体验研究。
1大数据实验室的现象学先验研究
实验室研究一般会被误认为就是实证研究，实验是使用理性的逻辑作用于具体的实物，研究者会受到具体经验以及假设观念理论的影响，并且强调将这些因素“不带偏见”的面对客观事实，在实验室研究中我们必须紧紧地围绕研究对象。在新时代背景下使用现象学先验视角审视大数据实验室研究。
何为先验，康德说:“先验包含了一切质的可能”，也就是说，先验就是对具体经验的超越，它包含了具体经验的一切。那么在大数据背景下，实验室的研究是结合世界上所有的数据，包含进了一切的人类知识。大数据下的实验室研究不仅是少数人参与到实验室的研究，而是通过全球化的数据连接，将单个实验室的研究扩展到全球，使实验室研究社会化，它集中人类的知识、智力以及资源进行最优化研究，它囊括了一切人类知识的总量。
从另一个方面来说，现象学的先验研究注重主体性，研究对象要围绕研究人员转，研究人员用自己的视角假设去迫使研究对象显示真相。在大数据背景下，实验室研究人员首先要构建的自己假设前见，确立自己的研究视角，接着再从海量的信息中，抽取符合自己“意向性”的信息。就像胡塞尔所说的“向来人们都认为，我们的一切知识都必须依照对象;但是在这个假定下，想要通过概念先天地构成有关这些对象的东西以扩展我们的知识的一切尝试，都失败了。因此我们不妨试试，当我们假定对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任务中是否会有更好的进展”。大数据时代背景下，实验室研究人员可以充分自由的构建自己先验世界，再根据自己的先验世界去提取相关的信息，用这些信息去达到对实验对象本质的暴露。传统实验室研究总习惯于根据实验对象来确立所使用的知识及方法，按照确定的步骤进行相关的操作，正因为此，传统实验室研究中总会受到诸多的限制，科研人员的思维以及思想难以有大的突破。现象学中的先验研究，首先在思维上要求研究人员充分的发挥思想的作用，实验室研究中所作的一切都要围绕这个思想服务，而不是让科研人员屈服于研究对象，这种新的研究思维及方式在一定程度会促进重大科学的发生及发现。就像牛顿研究宇宙，试图去理解上帝奥妙的时候，它也是充分的构建自己的先验世界，宇宙构造可能会有多种情况，其发现万有引律，就是一个典型的例了，使用新的路径出发时总会在意外之中有重大发现。
2大数据实验室现象学解释学研究
解释学现象学重视实验室研究人员凭借研究自己的主见和前见与信息或文本开展对话，使研究刘象围绕研究人员转，但这并不意味着研究人员不顾事实或曲解及歪曲对象甚者编造数据。如果实验室研究人员在实验室研究中发现原有的假设不符合事实，那么实验室研究人员需要调整原来的假设使其符合事实。当然，当我们的假设与实验研究对象出现短时问的不符合时，实验室研究人员不可轻率的抛弃先前的假设和独特的视角，不可围绕着实验对象跑而缺乏主见。
解释学现象学中实验室研究人员的主见或前见在一定程度上有其适当之处。海德格尔指出，“任何解释工作之初都必然有这种先入之见，它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的，这就是说，是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的”，即实验室研究人员在进行相关的解释，是通过这种先行的要素起作用的，把实验室研究中的某一物解析为另一物时，起主要作用是具有以及掌握先行的视见而确定的。伽达默尔接着指出，“前见其实并不意味着一种错误的判断，它的概念包含它可以具有肯定的和否定的价值”，他认为前见首先是判断的方式，它并不因为见解上的错误而受到排除，相反，前见是给定于最后考察一切事情中的决定性的要素之前，在胡塞尔和海德格尔那，前见都有其合理性。可以说，前见在大数据下实验室研究具有重大价值，实验室研究人员的确使广大的实验室研究人员与信息数据对话，具有高度的创造性，可以按照自己的前见进行相关的实验活动而不必摇摆不定。正是因为实验室研究人员有了自己的前见，才敢于冒险，不断的激发实验研究人员的创造性，在与数据信息的对话交流中，达到了视界的融合，使研究人员和数据信息两者都重新获得理解。
3大数据实验室的现象学参与式和体验式研究
在大数据时代背景下，实验室研究人员可以充分地构建自己的先验世界，进行相对应的先验研究。但先验研究因为过于强调研究人员的主体性，在一定程度上会产生唯我中心论，那么此时参与式研究就成为了解决先验研究中不足的一种方法。
大数据时代背景下的实验室研究，研究人员根据自己的需求挑选所需的数据信息，经过数据技术的分析，得到所需的结果。但这不意味着在大数据下，实验研究人员仅作为一个旁观者，或只是对象性研究。在面对海量信息得到实验结果后，更重要的是要参与到实验中，根据数据信息所给的步骤结果，真正的动手操作，与实验对象所接触，“知觉”实验刘象，与实验对象之间建立亲密的某种关系。与实验刘象融为一体，将实验对象的发生变化与特定的因素联系在一起，去认真思考，以便达到对大数据所给相关知识的理解。参与式的现象学研究实际上已由原来探求知识的认识论转化为以“知觉”或操作者使用为特点的存在论。
不过，现象学当纯真非主体的做法是体验研究。而实证研究则是多数以逻辑概念思辨或以量化的数据统计，是与体验研究对立的。参与式与体验式在现象学研究中的差别在于，从主体上说参与式研究是自己，是自己参与到实验对象中问;体验式研究则是实验的对象，相当于实验对象自己研究自己，研究者不直接参与到研究对象中去，不干涉研究对象，研究者退居幕后，让实验对象任其自由自在变化的发展。比如说，一个实验研究人员要研究某地人群疾病发生的致病因数，除了经数据信息分析以及在实验室检验和分析样本外，实验研究人员要置身于当地人的生活中去，并对当地人的生活不加以任何形式的干扰，详细记录当地人每天的日常饮居;跟当地人不断的交流情感，倾听当地人与邻居、家人以及亲人的交往故事;观察当地人的劳作，详细了解他们的饮食以及生活的自然环境，将这些因素的联系以及相关的数据数值进行详细的记录。体验式研究不单要求实验室研究人员倾听、了解以及记录实验对象的事，使实验对象的思考和言说显示为“非对象性的言与思”，而且要确使实验研究人员在记录和分析实验报告的过程中尽可能的避免过度的归纳与概括，进而保持记录的“非对象性的言与思”。
4大数据实验室体验研究的路径
现象学研究在人文社科类的研究倍受重视，现在我国每年召开一次现象学与科技哲学学术研讨有意将现象学的研究方法引用到科学技术领因为传统的实证研究过于重视研究结果，对研会域究的结果过于乐观，而对研究的过程相对比较轻视。实证研究者确信他们收集的相关事实经验能理解和说明自己的考察对象。而现象学方法在一程度上则是对实证研究的不信任和怀疑。现象学对实证研究的质疑主要有:人不能保证自己所听或所看的信息数据就是对象的本质，研究人员所使用的实证研究得出的结论不一定与事实的本质相符，进一步说，我们怎么才能真正认识别者。比如说，实验研究人员可以通过测量一张桌了的重量、宽度、长度以及了解桌了的用途和本质以及颜色等，实验研究人员也可观察一个病人的气色，通过仪器了解病人内部发病的机理，但对桌了和病人自身的秘密实验研究人员却无法去认识。因为研究人员所认识的只不过是从外部特征对桌了或病人的主观解释，都源于研究人员的“主观”意见，对其内在的本质却无从得知。
那么要如何认识对象的本质呢?现象学的体验式研究思路是:
第一，将自己置身于研究对象本身的特定环境和特定条件下，重视研究对象之间的环境体系及历史的联系和精神的交流。传统的实验室研究中充斥着实验现象、结果、数据以及结论等种种的分析等方面的知识考究，而对于研究对象精神联系，以及实验的情感态度，内心体验却少有考虑。与之相反现象学的体验式研究，更关注研究主体以及研究对象的内心体验或内在的精神联系。实验室研究人员在实验研究的过程中，内在的感情思想以及对问题的思考、实验过程的灵感以及顿悟，这些在现象学体验研究中将受到重视，而不是像实证研究中，为了达到确定的目的，而往往将实验科研人员的这些因素忽视掉。在现象学研究中，它关注实验研究者跟实验对象精神以及情感之间的联系。如果实验对象是人，那么我们将更加注重对象的内心体验，重视对象的内心承受力，对对方予以重视和尊重;如果实验的对象是物，那么我们在做研究的过程中应该将物与所处的环境体系以及相关的历史背景联系起来，以及实验对象对人的情感价值和精神的交融。
第二，对实验对象的体验描述要通过语言及“象”的艺术化来替代概念化而保持其完整性和真实性。在现象学中存在语言表述的困难，因为物即使存在而被认识，也很难言说，现象学所做的努力依然是使物能“言”，现象学的体验研究要依赖实验研究者个性化和艺术化的语言。现象学方法也可以说是带有“艺术性”的方法。从另一角度上来说，现象学这一词重要不在于“现”，而在于“象”。现象学来源于却不直面于现实世界，它是重在用类比中某物“象”某物的思维来阐述和理解现实。“象”虽然不是通过归纳和演绎方法得出，而是使用常规的科学方法去推理演绎得出，但类比的想象可以使人在人与自然对话中获得理解，在观察和实验的过程中可以获得灵感，在先验和经验世界搭建沟通桥梁，从而使实验室研究达到对经验的超越。第三，实验研究人员与实验对象建立某种紧密的存在关系，放弃实验研究人员的研究态度。为什么要实验研究人员与实验对象建立紧密关系呢?一是因为实验对象无法言说。即使能言说，实验对象的体验也不是最初的真实体验。二是实验研究人员的复述也无法言说。实验研究人员难以复述实验对象的体验，或者说当实验研究人员再次复述实验对象描述的体验时就离实验对象最初的体验更加遥远。从另一个方面来说，即使研究人员用艺术化替代概念化的语言去阐述实验对象的体验，这种阐述不能保证实验对象体验的完整性和真实性。概念化的归纳总结以及艺术性的总结都不能对实验对象的体验进行描述，体验式的现象学研究的重点是体验而不是研究。当实验研究人员与实验对象在一起时，实验研究的过程就可以理解为要与实验对象建立某种紧密联系，实验研究人员的研究要由认识论中“要认识你”的态度转变为存在论中的“和你在一起”的态度。
5结束语
对于现象学而言，大数据下的实验室研究在一定意义上说并不完全是实证研究，在一定程度上，实验研究人员应该是实验对象的倾听者、交流者以及陪伴者。那么此时现象学的意向性就体现为精神或情感的关系。从表面上，看精神与情感是来源于观察和了解经验事实的基础上，但真正的精神和情感是来自于人的先验意识。实验研究人员对实验研究的动物有感情与同情心，是因为动物是人类的朋友，而不是动物给他的研究带来多大好处;实验科研人员对某一方面的实验对象现象敏感察觉，是他先天所俱来的内心精神的本能，而不是他对这看了多少书、了解了多少事实的经验。
现象学的体验研究实验研究人员之所以能认识明自实验对象，以及能用语言阐述实验对象的体验，除了实验研究人员具有经验技巧外，还因为实验研究人员在事前就具备了超越事实经验的意向性，这种意向性是指先验的直觉、灵感、情感等。
由此看来，现象学的体验研究的要义在于研究人员要具有先验的意向性，也可以说体验研究的前提是先验研究。体验研究者之所以能够在经验事实的混乱复杂中一以贯之的领会和构建内在的体验，在于研究者有强大而又发达的先验意向性。
第二篇：教育现象学研究和教育叙事研究比较论文
【论文摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。
【论文关键词】教育现象学研究 教育叙事研究 经验
质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：
1理论背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。
【sup】［2］【/sup】
康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】
同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。
2“经验”的内涵不同
叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。
现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。
教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。
3研究路径不同
生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。
而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。
4主体参与程度不同
教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。
而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。
教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。
参考文献
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第三篇：最优化理论视域下的课堂管理研究论文
一、教学过程最优化理论的内涵
（一）教学过程最优化理论的提出
尤克巴马斯基（1927年—1987年）是前苏联著名的教育家、教学论专家，拥有教育科学院院士，苏联科学院副院长等身份。在20世纪60年代，为了克服顿河———罗斯托夫地区的普通学校学生大面积留级现象，在此后20年里，他以该地区的普通学校为基础，潜心教学、研究，结合现实，利用辩证唯物主义的方法论与系统论作为指导思想与分析工具，形成了具有丰富内涵，富有现实针对性的完整的教学过程最优化理论，在国际教育界引起了强烈的反响。教学过程是一个复杂的涉及到教学目标、教学方法、教学手段、教学条件、因材施教等多个方面的教学信息传递过程。在此过程中，教学过程中涉及到的影响教学效果的各个方面或者说结构被逐一研究，探明了教学过程最优化的一般规律。巴班斯基将这个新的研究方法称之为辩证的系统方法。巴班斯基指出：“用辩证的系统观点评价现有教学任务的各种可能的解决办法，乃是教学过程最优化的方法论基础。辩证的系统观点能保证针对当时条件选出最佳方案。”由此可见，教学过程最优化理论利用唯物辩证法的一般方法论，即整体与部分、系统论等方法论，利用唯物辩证法的基本观点，即联系的、发展的观点等，分析研究教学过程中影响教学效果的各个部分，使每一个部分互相配合，达到最佳的状态，选出最佳教学方案。教学过程中的人（教师和学生）、条件（教学物质条件、教学卫生条件、教学的道德心理条件、教学过程结构（包括教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果）以及教学实施的基本环节构成了教学系统。教学过程最优化思想就是把教学过程作为一个系统进行研究，并且对构成该系统的有机联系的各组成部分进行综合考察。
（二）教学过程最优化的界定
教学过程及教学效果最优化也仅仅是相对意义上的最优化，易言之，是在某种评价准则的引领下（当然评价准则不能脱离实际），凭借现有各种实际情况达到的一种相对最优化的结果。巴班斯基给出的最优化的前提是从所提出的准则的观点出发，在全面考虑教学规律、教学原则、现代化教学教育形式和方法、已有条件以及班级和个别学生特点的基础上，使教育过程最有效地（最优化地）发挥效能。有了教学过程最优化的既定的标准，对整个教学过程的控制就是教学过程最优化。教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。教学过程最优化是对教学评价标准、教学条件、教学手段、教学方法、教学规律等影响教学效果的各种因素综合考量的基础上，对教学过程实施的一种综合安排与控制。在这里，教师起着主导安排与控制的作用，教师须有意识地、科学地组织教学，选择最适合学生、最适合教学条件的教学方案，并对整个教学过程进行有效的控制。
二、教学过程最优化理论的启示
教学过程是最优化理论既是一种辩证唯物论与系统论观照下的理论，讲求结合实际，不脱离实际，用系统的观点看待教学各个因素的关系；也是一种讲求以最小的投入（比如时间投入、教学设备的投入）换取最大的收获（一定条件下教学效果的最大化）的投入产出理论。巴班斯基也指出：“合理地利用不超过限度的时间和精力能创造最大可能好的教学效果，这是教学最优化思想的实际准绳和最终目标。
（一）研究学生，提出合适的教学目标与评价标准
教学过程最优化理论的前提就是对现实条件进行分析，制定合适的准则，而学生的实际情况是整个教学过程的起点。巴班斯基也指出，教学须遵循“符合学生年龄可能性的准则”。学生在不同的年龄阶段，或者说不同素质的学生群体，其认知结构和水平，综合素质存在差距。如果不了解学生的实际情况，盲目进行教学，肯定不能有的放矢，达到应有的教学效果。不研究学生的实际情况，不针对学生的学习特点和思想心理设定教学目标并安排教学活动，这本身就不符合实事求是的唯物辩证法。很多教师往往更倾向于关注教学方法、教学设计等方面，而对于学生的学习兴趣、学习动力、基础知识等的研究较少，只是按照教学大纲的规定教条式地执行，其结果导致教学工作陷入盲目性或者事倍功半。
（二）以系统论的视角设计教学过程，使教学各要素发挥整体协同作用
巴班斯基的教学过程最优化理论最突出的一个特色是强调以系统论的视角看待整个教学过程，力争充分发挥系统中的每一个要素的作用，并协同联动，起到互相促进、互相配合的作用，达到教学效果最优化的效果。教学过程中包括有教学任务、教学内容、教学方法、教学手段、施教者与受教育者等要素，为了实现教学过程最优化就必须尽可能将所有的教学要素看成一个联系的整体，结合实际情况，选择最优化的组合方式与解决方案。高职课堂教学，在摸清学生的基本情况后，就是找到最优化的教学方案，将教学过程看作是一个连续的、系统性的活动。正确看待教学过程的短期与长期的关系，只有解决好每一节课的教学，才能解决好整体的教学效果。将一个学年的整个教学内容分解落实到每一节课中，对整个教学内容与结构进行宏观的理解，梳理出一条基本线索，结合每节课的特点，综合运用多种教学方法，充分发挥教学过程中各个要素的作用，使其相互作用，在有效的时间内实现最优的教学效果。
（三）强化课堂时间管理，以最少的时间实现教学任务
教学任务的完成以及教学效果的最优化不应该遗忘时间这一要素。教学过程最优化理论也强调时间标准，没有时间的限制，任何教学效率都不值得一提。科学的教学策略或者说教学过程应该是在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目的，使教师教的轻松，学生学的愉快。没有了时间的限制，就无从谈起教学过程最优化，无法比较哪种教学孰优孰劣。无论是高职课堂还是中小学课堂，教师都应该将时间纳入到教学设计中，系统考虑时间在课堂中的分配与占用，视时间为课堂教学的生命线，也只有在有限的时间内实现了教学目标，才能达到“合理的时间消费”。课堂的时间管理就是组织好课堂教学，按照预先的教学设计进行，不受其他不相关的事的影响。教师的时间管理就是在有限的课堂内将教学内容传递给学生，以最佳的方式进行。学生的时间管理就是在有限的课堂内接受到最多的教学内容，并理解消化，实现预期的教学目标。这三个方面相辅相成，任何一个方面出现问题就将导致其它两个方面的目标难以实现。
（四）创设融洽的师生关系，为营造轻松课堂，提升教学效率奠定心理基础
教学过程最终落实到教师的“教”与学生的“学”的环节上，保证“教”的轻松，“学”的开心，是教学过程最优化的最终目标。巴班斯基认为“教与学的最优结合，才能保证整个教学过程的最优化。”在我国传统教育观念的指导下，我们的教师注重“教”的效果，认为教师教得好，学生就一定学得好，这在一般的情况下是对的。这里所谓的“教”得好包涵“学”得好的要求，如果没有学得好，就无所谓教得好，在此意义上注重“教”是可取的。但是“，教得好”有时会脱离“学得好”的要求，只关注教师的“教”。通过大量的对教师课堂教学的评价实例来看，仅仅对教师的教学方法、教学手段、语言表达、与学生的互动等方面进行评价，而对于学生是否在心理方面、在知识方面接受了教师并不过多地关注。纵使教师的“教”非常完美，完成了课堂教学任务，但学生处在消极被动的接受知识的地位，这种状况不利于学生的积极思考，学生只是被动接受知识的容器。有研究表明，当学生被动接受知识时，知识的容量是有限度的，并不利于引发学生的开拓性、创造性思维。因此，为了使学生主动接受知识，教师必须处理好“教与学”的关系，辩证地看待并处理二者的关系，让学生成为课堂学习的主角，教师成为引导、组织的配角，创设一种平等、信任、宽松的情境。在此情境中，教师与学生交流互动，不但要有知识传递、讨论等的互动，更应该有情感方面的交流与互动，在一定程度上打破教师与学生的心理屏障，为学生的积极思考、主动学习疏通思想心理。巴氏指出：“在良好的气氛下，学生的学习活动就会特别有成果，就会达到可能的最优化效果。”当然，巴氏的教学过程最优化理论是一个繁杂的、系统的教学理论，对课堂教学方面的启示也并非以上方面所能完全概括。但是，只要教师理解了其中的奥秘，将最优化理论与教学实践相结合，哪怕取得点滴进步，将会以此为动力，逐步丰富教学实践，达到所谓的最优化教学。
三、教学过程最优化理论视域中的课堂教学管理
通过教学过程最优化理论我们了解到课堂教学是一个多重因素互相作用的进程，教学效果的优劣取决于多个方面的设计、控制与引导。对于高职教学，除了一些实践课程，课堂教学还占有较大的比例，所以，研究并搞好课堂教学管理，是其现实性和必要性。
（一）强化学生的自我管理意识，提升自我管理能力
学生作为教学活动的受体，是教学活动的内因。学生的学习意愿、学习动机、自我约束与控制等，是决定课堂教学的主要方面。教师不论如何研究学生，教学设计如何富有针对性与科学性，如果作为受体的学生不积极主动地接受，或者想接受但自控能力差，难以安心于课堂，其结果可想而知。因此，强化学生的自我管理意识，提升学生自我管理的能力是极其必要的。课程内容存在于课堂教学过程中，学生是重要的课程资源，课堂管理就是要充分挖掘学生的内在资源，比如学生的学习主动性、学习兴趣等，当然，学生的自我管理与学生自身的学习兴趣等既相互联系，又相互区别。唯如此，学生以其积极的心态进入学习情境，课程内容才能有效传递，才能在不同学生的知识背景的支撑下有效放大，产生内涵更丰富的理解。在学生自我管理、自主管理的课堂教学活动中，学生既是课堂纪律的自我约束者，又是知识被重构、被重新理解的组建者。课堂教学过程中多元信息传递给学生，学生以其原有的知识、理解为背景，对新的知识加以甄选，然后重组进原有的知识结构中。在整个过程中，教师是组织者、引导者、评价者，督促者。因此，高职教师必须树立学生自我管理、自主管理的教学理念，不再搞灌输式的教育。强化学生的自我管理，首先教师向学生讲清道理，引导学生树立起自我管理的意识。其次，教师要逐渐改变教学方式，以开放的、平等的方式进行教学活动，进一步强化学生的自主意识。
（二）搭建师生情感交流平台，构建和谐课堂
教学活动的双方———教师与学生———是活生生的、有思想、有情感的人，教学过程不能脱离双方的情感认同之基础，如果双方缺乏基本的认同，教学活动必将陷入僵局，或者教学活动表面和谐，实则空洞无物。课堂活动是一个复杂的人际关系系统，现代心理学认为，教与学是通过人际交往来实现的。课堂上，师生间无时无刻不在进行着情感交流。在与学生的实际交往中，教师要尊重学生的人格，尊重学生的多元理解和独特感受，以平等的人格与学生交流，鼓励学生敢想、敢做，追求卓越，营造宽松、和谐、富于人文气息的课堂氛围。有效的教学取决于和谐的人际关系以及有效的人际交往。教师与学生交往的方式多种多样，课堂上的思想交流、课下处理学生矛盾、对学生的日常生活管理等，这些都是教师与学生建立和谐融洽的师生关系之途径，这样树立起的教师形象才是接近实际生活，丰满的教师形象，学生更容易接受，亲近教师。当然，教师自身的人格修养一定要提高，近些年来，高职与普通高校中出现的一些有关教师的负面消息在一定的程度上透露出教师的职业道德、学术水准欠佳，这不利于教师形象的树立。因为没有哪一个学生愿意与一位职业水准不高、思想道德欠佳的教师进行思想交流，更遑论听其面授课程。
第四篇：教育大数据管理模式变革分析论文
一、问题的提出
教育管理是教育主体在教育发展过程中运用相关的管理理念、管理手段和管理方式，对教育资源（包括人、财、物、时间、空间、信息）进行合理配置，使之有效运转，实现组织目标的协调活动过程。这是教育内外部资源聚合、分类、交互和转化的一个开放的复杂巨系统，其外化的形态是多样化、动态化的教育管理模式。教育资源中的任何一个要素或几个要素发生了变化，都会引起教育管理模式的相应的变革，尽管变革往往呈现出渐变性。
与我国科层行政结构一致，教育管理在组织结构上也是科层式，并且由于教育自身的特殊性，教育管理出现了学校管理与教育行政机构管理的二元矛盾局面，“校长负责制”一直处于理论主张或政治理念状态，其根本原因是学校的“行政化”.“教育资源公平配置”的呼声则是对教育行政机构职能转型的呼吁。笔者认同这样的观点：学校管理是教育管理的核心[1],但是问题解决的根本办法是“依法办学”和“职能转变”,在这两个方面，不仅需要充足的司法资源，更需要更合理、更科学的资源配置手段，使得学校管理和教育行政管理具有同向的逻辑，使后者成为前者的有力支撑。教育管理的改进和提升关键在于教育管理需要专业化的先进的管理工具和技术，以便教育管理的决策与服务是建立在充足的教育信息和科学的数据处理基础上，以便教育管理能充分挖掘和利用教育系统内外部资源，更好地实现教育发展目标。
局限于定性或“主观”判断等人为因素的传统教育管理模式，在信息化时代遇到的主要问题是如何利用现代信息技术手段和平台，对海量、复杂、多变的教育信息进行高效、专业化的数据处理，以便适应教育大变革的时代需要。
二、教育管理的工具理性向导
在管理学上，工具理性是指管理活动的实效价值取向，即工具价值，主张管理者“最重要的问题就是能够找到解决事情的方法、途径，它最大的兴趣在于选择最优方案、决策和手段，它关心技术上的可操作性。”[2]
这是西方管理科学的主流。自从20世纪80年代引进中国后，工具理性也逐渐成为我国管理学领域的主导观点。但是，西方的工具理性和价值理性，并非绝对的相互排斥，而是在于行为者所处的环境而有所侧重。我国的教育管理领域，由于长期的形而上的宏观目标主导，又缺乏相应的目标实现工具和路径，基本上偏向于价值理性。这是我们不能忽视的特殊语境。
但是，过去30多年来，教育管理中到处充斥着各种表现形式的“工具理性”,其中很多甚至可以称之为庸俗化的工具理性：对工具理性的泛化[3],将方法手段目的化，分数至上的评价导向，“应试教育”泛滥等等。正是这种对工具理性的误解、曲解和滥用，导致了教育的极端功利性[4],更混淆了教育管理者对工具理性的认知，将“工具”和“价值”断然割裂，一味批评甚至否定“工具理性”,造成了教育管理工具理性和价值理性的“必然”对立与矛盾[5].那么，在教育管理领域，正确的工具理性是什么？
教育管理是一个多要素复杂关系的实践过程，为分析方便起见，笔者提取教育管理的四个基本要素，构建了一个逻辑框架。
管理目标是一个综合的预期指标，包含教育的预期成果（技术指标）和教育价值期待，在管理过程中始终应发挥导向引领作用；教育发展和改革的任务是一个特定时期的教育实践过程，进行发展性评价和过程性管理；教育方法包含了为完成任务而应用的工具、手段及技术，是教育管理中的关键要素；对教育效益的评估，是多元化多样化的，评估主体有教育行政部门、教育评估专业机构、学校、教师、学生和家长等，评估对象包括区域教育发展、学校教育发展、学生综合素质发展、教师专业发展等。这些要素的信息含量不仅巨大，而且多样化，更重要的是要素之间存在复杂动态的数据关系。教育管理中关注的核心是教育品质，即教育管理的价值理性；但是，如何保障和提升教育品质，需要严谨、专业化的教育过程和方法。因此，教育管理中的工具理性尤为关键，只有以翔实专业的教育过程、方法和技术等“工具”要素为基础、载体、平台、保障，才会产生合格、优质的教育品质，实现教育的目标价值。
可见，现代教育管理中的这种工具理性，不以自身为目的，而是以价值理性的实现为使命。建立在现代科学技术基础之上的教育管理的一个重要属性正是工具理性，并随着“工具”-技术的不断发展升级而相应更新其内含和外形。以数字化、信息化为主要技术手段与平台的当今教育管理，其“工具理性”也将随之更新换代。
三、教育的大数据时代导向
把云端技术看作是基于超级储存服务器的一种软件技术，这只是网络技术发展进入崭新时代的一个表象，云端的革命性价值在于信息处理的高效率和低成本。由于“云”的产生，信息转型为“大数据”,于是，信息时代跨入了大数据时代。云技术和大数据处理，掀开了智慧世界的序幕。教育管理，也可称之为教育的信息处理过程。不可抗拒地也要进入大数据时代，进入智慧教育[6]的新天地。
教育目标、任务、过程方法、效益评估等诸多要素所富含的数据极为庞大复杂，形成了教育的大数据，也具有大数据的基本特征。即：
1.超级体量
从“数据”的角度看，教育管理所涉及的数据是庞大的，而大数据首先就是超级体量的数据。无论是教育的私有云（如一所学校），还是区域教育的公有云，其存储的教育数据无法使用目前的GB级资源服务器，显然也很难使用现有的数据库服务器来处理教育大数据。
2.类型繁多
体量宏大的教育数据，是教育过程中的每一个任务类型的活动信息数据化结果，教育自身是一个复杂多变的大系统，教育与社会各个领域、层面的交互所产生的数据也极为庞杂，如此庞大数据的教育体系以视频、音频、文本、图片等格式在云端上“读写”,形成了一个类型繁多的教育虚拟现实。
3.极速处理
面对大体量、多类型的教育数据，云技术的应用使得教育大数据处理变得高效率。理论上，基于云技术的大数据处理，速度极快，且具有很强的灵活性，能够快速处理复杂动态的教育大数据，节约教育管理和教育决策的时间成本。
4.低密价值
大数据几乎能对教育管理过程中所涉及到的信息进行“实录”,包含了大量的原始数据和信息，对教育管理行为而言，并非所有的数据都是有管理价值的，相反地，只有极少部分的数据会被管理行为利用。因此，数据处理的大量工作是用于甄别有价值的数据，从而用于教育管理的相关的数据挖掘和信息处理。
以上四个特点，将成为教育管理模式变革与创新的参照系。这是因为在大数据时代，教育管理必须统筹考虑以下几个问题：
1.教育资源的配置问题
教育研究者，乃至其他的社会人士，共识到教育改革的核心问题是教育体制。深入研究会发现，教育体制的实质内涵是对教育资源配置的制度性框架，核心是教育资源配置。在大数据时代，教育资源体量巨大，结构复杂，状态不稳定，专业的、合理的资源配置对教育管理者来说始终是最艰难的工作，如果以现今大多数的教育管理者用人工水平的手段和技术配置教育资源的状况来看，要胜任这项工作更是难以想象的。我们已经有了很好的理念--教育资源公平配置，我们需要实现这一理念的技术手段。这一问题的研究文献大多停留在政策理论或关联性问题研究上，如资源配置效率的研究等。对于如何实现教育资源的公平配置（核心是“公平”,而不是“效率”），现有的研究成果和实践案例难以提供问题解决的有效方案。
2.教育评估的价值取向问题
没有评估就没有管理，教育评估是教育管理的主要工具之一。评估是对教育目标的指标化计算和检验，衡量教育发展的质量和水平，发现和诊断教育发展问题，为教育改革提供科学依据。现代教育科学发展，已经研发了丰富的教育评估工具。但在教育评估实践中，面临的主要问题不是工具问题，而是价值问题。“应试教育”之所以经久不衰，是庸俗工具理性在不断发酵作用，教育管理者将考试的分数当成了教育发展的数据，用“分数面前人人平等”的伪命题来主张教育评估的价值取向，结果可能造成教育管理中的工具理性与价值理性的割裂。教育评估要以数据为资源支撑，这是毋庸置疑的，问题的关键是：什么是数据？如何处理数据？
教育数据的统计分析如何为教育目标的实现提供正确的导航？
3.教育决策的科技含量问题
教育决策是教育管理的高端行为，是对教育发展和改革的战略规划与策略计划。教育决策的可行性、合理性和实践性[7],取决于教育决策的科技含量，即教育决策行为的工具、手段、逻辑路线等科技要素的应用。有学者指出：“长期以来，地方教育管理部门往往热衷于制定和落实各式各样的政策，但政策评估却是薄弱环节。”[8]教育政策是教育决策的载现方式，这里的“政策”不应简单等同于“政治策略”,教育政策首先应以事实（数据）为依据，以结果（数据）为导向，以专业行动（数据处理）为手段，完成教育发展改革的任务，实现教育目标。
4.教育管理者的专业能力问题
归根结底，教育管理、教育决策的科学性源自于管理者决策者的专业性。“畜牧兽医局局长转任教育局局长”[9]的现象并非个别，在信息化时代，教育管理者的专业能力受到严峻挑战，农村地区更甚。多年来，教育行政领导的行政领导力不断被强化，而专业领导力则变得相当“软”,对此关注也极为罕见[10].“教育官员”在政策法律培训远远多于业务培训，信息技术应用的培训更是难以满足教育管理中信息技术应用的需要。
对以上两个层面进行交叉分析，可以发现：一方面，大数据时代对教育管理提出了严峻的挑战，后者仍然显得相当被动，应对挑战的策略偏重于“硬件”系统建设，忽视了管理者信息化能力提升问题；另一方面，教育管理迫切需要大数据处理，需要教育云的支撑，需要建设以人为本的智慧管理系统，以便快捷、高效地处理复杂的日常教育事务，科学、正确地引领教育发展。教育管理面临的大数据时代的挑战与机遇，是双重的考验。从教育信息化到智慧教育，从教育信息管理到教育大数据处理，会引发具有革命性意义的教育管理模式变革，会引起教育发展的断层式跨越，正如席卷全球的工业革命彻底改造了农业生活，数据革命也将很快颠覆传统的工业化生产生活方式，将掀开智慧时代的序幕。这个新时代里，大数据、云处理，成为互联网+的原动力。这个问题放在当今复杂多变的世界格局中审视，是一个刻不容缓的战略问题。
四、教育大数据管理模式
大数据对教育管理模式产生深刻的影响，对教育管理模式的构建提供了创新性的技术手段。教育管理的转型与建构也具有大数据的新特点。
1.教育管理的大数据特点
首先，大数据营造了教育管理的开放大环境。基于其开放性，与传统教育管理的科层结构相对应的条块分隔式的信息不对称将被平坦化的教育大数据供给关系取代，对教育管理决策环境的影响是深刻而巨大的[11];基于大环境，教育管理的顶层设计将不仅使用教育底层数据--诸如学生成长和教师发展的原始数据，而且大量、多变、生成性的教育系统外部的社会资源和数据，可能对教育管理决策产生某种程度的影响--干扰或促进。
其次，大数据的原始性与极速处理特征将促成教育管理的碎片化特点。教育管理与教育活动同伴而行，其对象数据包含了教育过程的最真实的主体、活动、结果等原始数据，需要即时处理，因而教育管理表现为碎片化的行为过程。
第三，大数据的低密价值特征促使教育管理的简约专业化。教育管理系统不仅是教育海量数据的云端储存库，更是教育大数据的专业化处理平台，各级管理层面将按照其管理策略要求，以核心管理要素建立简洁的数据模型，实现高效的管理目标。
2.教育大数据管理的模型构建
20世纪50年代以来，西方教育管理经历了若干种教育管理模式嬗变，从“正规模式”“学院模式”……到“文化模式”[12][13],不同的模式以各具特色的理论为依据，因而也各具不同的角度。过去三、四年，我国一些年轻学者（硕士、博士）也在研究中西方的教育管理问题，但多是做“理论研究”或者“理论思维模式”建构，基于教育管理实践或者教育管理实践研究（行动研究）的成果有待丰富。
正如2014年全国教育工作会议提出的，今后一个时期我国教育管理的目标是“加快推进教育治理体系和治理能力现代化”,我国的教育管理模式将发生质的变革。笔者抛砖引玉，尝试构建的是一种基于教育管理实践核心要素的教育大数据管理模型。
大数据支撑的教育管理模型：以“主体、对象、资源、目标”为核心要素，建立多级连通共享的教育云，构建教育管理复杂系统，利用云技术处理教育云端大数据，为教育公共服务机构、教师和学生提供全天候多终端个性化需求的教育资源服务、专业发展服务和综合素质发展服务，提升教育资源配置的合理性和公平性，提升教育决策科学化水平。大数据教育管理新模式。
在大数据时代，教育管理主体具有多元化和专业化的双重特性，决定了教育管理行为的多样性和专业性。教育管理体制的多元化，要“允许和鼓励”社会专业机构作为“第三方”参与教育管理过程，承担某些专门领域的教育管理活动，如教育评估；“校长”和“教师”作为管理主体，就是落实“校长负责制”或“第一责任人”的具体方式，让教师--尤其是优秀教师来管理学校，是校本管理的根本标志。
在教育管理中，人的因素是重要的教育数据，是一切教育数据的来源。除了教育系统内部的人员，还包括教育所涉及到的社会各方面人士，都是教育数据产生的来源，收集、整理和挖掘“人”的教育数据，将是大数据教育管理体系中最庞杂的行为。
教育资源的配置，首先要进行科学合理的资源分类。或许这样的分类还显得粗糙，但这是教育管理的基本资源配置：“人才资源”--教育人才和教育所培养的人才，这是核心资源；财物资源--可视为教育的硬件管理或物质配置，财力和物力是教育资源的基础配置；知识资源即教育知识，属于广义的资源，教育内容、教育理论、教育方法、教育经验等，是教育资源配置中的隐性资源，却是根本资源；技术资源是大数据教育管理的生产力资源，教育技术尤其是教育信息技术、大数据、云技术的应用，是管理主体满足教育服务需要，合理配置教育资源的应用型资源。
大数据教育管理的目标是建设以智慧教育为标志的现代教育治理体系：为人人提供适合其发展的教育资源，实现教育资源的公平配置；建立基于数据（Data-based）现代化教育公共服务体系；提升教育管理主体和教育服务对象的数据挖据利用的能力，从而实现教育管理模式的根本转变，推进教育的智慧化发展。
3.教育大数据管理的行动路线图
教育大数据管理是一个长远的伟大工程，从当前的教育信息化建设水平和面临的挑战综合考虑，还有相当长的路程要走。我们需要在思想上、理论上和实践上全面推进，迫切需要制订正确而长远的行动路线图。
这是三个层级的运行策略：底层是大数据教育管理的基础建设--教育云的建设，各区域应遵循国家教育数据标准，建设分布式教育数据中心（云）--资源库+数据库+数据关系逻辑的建构，为云端教育教学资源配置提供基础硬件支撑，进而建设三层智慧平台--智慧校园、智慧学堂（课堂）和智慧终端（尤其是移动终端）--应用平台建设，同样作为基础层级的是教育资源的大数据挖掘--对教育过程所产生的数据进行统计、分析、建模等处理，为教育管理决策提供数据应用；位于高层的是教育大数据管理的操作系统，从公共服务到学生个体发展，利用大数据进行教育资源的公平配置和个性化供给，推进教育发展与改革，使人人享有优质恰当的教育资源，促进教育的优质可持续发展，推进教育品牌建设和创新提升，形成高效绿色的教育文化。
五、结束语
综上所述，笔者初步认识：在当今大数据时代，教育管理应全面走向数据挖掘与大数据引向的教育变革，实现教育管理理论、手段、技术和文化上的方式转变与模式创新，这是大数据时代教育管理变革的基本航向，也是现代教育管理面临的重大策略课题。
参考文献：
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[9]储朝晖。教育局长专业化是个真问题[N].中国教育报，2014-08-28（02）。
第五篇：论文研究方法
论文研究方法
（1）归纳法：从个别性知识，引出一般性知识的推理，是由已知真的前提，引出可能真的结论。
（2）宏观分析与微观分析相结合的研究方法：宏观分析方法是对问题进行了总体的分析，微观分析方法是对问题的部分或个体对象进行分析。在分析我国中小企业融资难的成因时，既从外部环境，政策、制度角度进行了宏观分析，又从中小企业自身和融资机构这些角度进行了微观分析，三者相结合。
（3）访谈法：通过询问的方式，访员和受访人面对面交谈来了解市场情况的基本研究方法。
（4）文献研究法：通过对某一领域，某一专业或某一方面的课题、问题或研究专题搜集大量相关资料，通过分析、阅读、整理，提炼当前课题、问题或研究专题的最新进展、学术见解或建议。
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