大学课堂教学

第一篇：大学课堂教学

大学课堂教学

1.大学课堂教学主要涉及教学观念，课程内容和教学组织等问题

2、班级授课制是课堂教学的基本组织形式

3、课程与教学问题主要包括目标理念，知识内容，教学组织和质量评价，课堂教学则几乎涉及所有这四个方面。大学课堂涉及的问题主要是前三项，可表述为教学观念问题，课程内容问题和教学组织问题

4、教学观念问题

（1）师生观。大学教学过程中的教师与学生，是平等意义上共同探索知识的合作者

（2）教学观。大学课堂教学，除知识和技能的培养外，最重要的是培养大学生的批判性思维能力，让他们掌握科学研究的基本方法，体味知识发展的过程。还要让他们理解知识的价值与意义，树立求索知识的正确态度，充满探索精神的阳光心态，从而对人类知识与智能有一个敞亮的心胸。

有的教师机械依照教学大纲规定，近乎本能……不注意培养学生发现问题的意识，分析问题与解决问题的能力，其原因就在于陈旧的教学观在作怪

（3）知识观。活动和体验，经历和反思，经验与理解，交流与建构都具有知识意义，甚至具有更重要的意义。知识不一定要代表真理，而且也没有普适性真理。

5、教学方法就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的教学策略与方法及其组合。在课程内容确定之后，恰当的教学方法设计是影响教学质量的关键因素。

6、教学方法设计观：（1）教法设计的整体观（2）教法设计的科学观。一位真正出色的大学教师，要同时关注两个方面的研究，两者缺一不可。一是关于本学科的专业研究，此即通常意义上的科研；二是关于怎样将本专业的知识有效的传授给学生的研究，此即教学方法设计的研究，属于教育研究（3）教法设计的学习观。陶行知：先生的责任不在教，而在于教学，是在教学生如何学

7、教学方法设计的依据（1）依据教学目标（2）依据教学内容（3）依据学生的特点（4）依据教师的自身素质和经验（5）依据教学资源和装备条件

8、常用的教学方法（1）讲授法（2）课堂讨论法（3）问题教学法（4）练习法（5）读书指导法。

讲授法是教师通过简明，生动的口头语言向学生传授知识，发展学生智力的方法。踏实通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题的一种教学方式。讲授法是最为基本的教学方法，具有很强的普适性。

讲授法的优势：可控性强，成本低、效率高，信息量大。讲授法的缺陷：不利于因材施教，容易异化为注入式，难以实现教——学互动

恰当应用好讲授法要注意以下几点：（1）要符合大学生的心理特点（2）要争取处理好讲授内容（3）教学环节完整，思路清晰有序（4）理论联系实际，渗透直观方法（5）讲究语言艺术

课堂讨论法是在教师的指导下，就教学内容的重点，热点和难点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法

课堂讨论法的类型：（1）大学课堂教学的讨论根据讨论的目的可以分为知识型讨论和学术型讨论（2）根据讨论的性质可以分为互补性，辩论，比赛性讨论（3）根据组织形式，可以分为全班讨论，小组讨论，经过小组讨论后在全班讨论。讨论的环节主要包括讨论前准备，讨论的组织与指导，讨论的总结与评价

问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题，或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法。

运用问题教学法的基本要求是：问题准备，引导学生分析问题并尝试解决，教师要适度总结学生的各种解答

练习法是学生在教师的指导下巩固知识，运用知识，形成技能技巧的方法。根据练习的手段，可以分为口头练习，书面练习，实际操作练习；根据技能的练习的程度，可以分为模仿性练习，独立性练习，创造性练习；根据技能的类型，可分为心智技能练习和动作技能练习。这是技能类、语言类和操作类课堂所经常采用的一种教学方法。

运用练习法的一般要求是：提高练习的自觉性；精选练习材料；让学生掌握正确的练习方法，适当分配练习的分量，次数和时间；了解练习的结果。

大学生的阅读可分为专业性阅读和非专业性阅读，专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性阅读三种类型。非专业性阅读包括修养性阅读和娱乐性阅读

读书指导法的应用要责大致体现在五个方面：读导问思研

9、教学方法设计的整体转型

（一）由单一方法到灵活组合（张若虚《春江花雪夜》）

（二）由权威灌输到质疑理解

（三）由结果传授到过程经历

（四）有独白布道到对话教学。对话教学作为一种知识获得的方式，体现了学生获取知识的主动性、建构性，学生学习的过程并不是一个机械的被灌输的过程，而是一个主动的过程；不是一个接受现成结论的过程，而是一个通过对话交流和反思实践主动建构的过程。由此，实现大学课堂教学由独白布道向对话教学转变，就必须充分重视大学生学习的主动建构的特质

10、教学组织形式，就是根据一定的教学思想，教学目的和教学内容以及教学主客观条件，组织安排教学活动的方式

班级授课制最早是由捷克教育家夸美纽斯提出，意在普及教育，实现把一切知识交给一切人的教育思想，后经德国教育家赫尔巴特发展而基本定性。我国采用班级授课制最早始于1862年开办的京师同文馆，20世纪初以来，随着现代学制的逐步建立，班级授课制随即在全国推广

11班级授课制的基本特点是：（1）以班为单位由教师同时对整个班级进行教学（2）以课为单位安排各科教学（3）各种教学均依照国家有关规定和要求以及学校制定的教学大纲进行教学

班级授课制的优点（1）一位教师可以同时教许多学生……（2）以课为教学活动单元，可以使学生循序渐进，系统完整（3）由教师设计组织并上课，以教师的系统讲授为主，兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各学科教学的……（5）在班集体中学习，学生可与教师，同学多向交流，互相影响互相启发和互相促进…

班级授课制的局限（1）（2）（3）（4）（5）

12、班级授课制的改革（1）专题研讨（2）选科制（3）凯勒制教学（4）小队教学

专题研讨最早见于16世纪初德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中。1737年，德国大学教授格斯纳在其任教的哥根廷大学创办哲学专题研讨班，旨在培养从事教学的神学家，他是将专题研讨班引入大学教学的第一人

Seminar可译成研讨班，讨论班，一般来说，是一名研究专家向他的学生提出问题或鼓励学生自己发现问题，然后在他的指导下开始进行解决问题的活动。其后，这种教学形式在哥根廷大学，哈雷大学扩展开来，在当时欧洲的高等教育中影响极大

20世纪20年代前后，受美国大学教育模式的影响，我国大学就曾尝试实行以主辅修制为形式的选科制和学分制

20世纪70~80年代，由美国心理学家，教育学家凯勒提出的个别教学制主要是运用于大学和中学的教学

小队教学又称协作教学，协同教学，最早出现于20世纪初，50年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行。其基本做法是：有若干名教师组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定培养工作计划，并根据个人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学成果。教学小队的教师集体定期开会研究，评价和计划教学工作

小队教学的特点（1）能发挥教师的集体力量和教师个人的特长……（2）根据学生向教师学习，互相学习和自我学习的不同途径，采用大班上课，分组讨论和独立学习相结合的形式……（3）能够比较有效的使用人员，图书，仪器和其他设备（4）有助于教学小队的教师开展某些教学研究活动……

第二篇：大学课堂教学心得体会

大学课堂教学心得体会

大学课堂教学心得体会1

在近两天的学习中，使我对高效课堂有了一个初步的认识，我觉得它主要是指教学过程的最优化，教育效果的最大化。是师生的共同进步，是知识和素养的共同提高。

一、我理解的高效课堂是在课堂教学中，通过学生积极主动的学习过程配合老师的点拨指导，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效益发展。教学高效益就其内涵而言，是指学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观“三维目标”的协调发展。就其外延而言涵盖高效的课前精心预习、课堂教学中实践展示和课后反馈来提高课堂教学效率。一般来说，高效课堂效益评价主要标准是，学生思维活跃，语言表达正确、流利、有感情，课堂充满激情，分析问题与解决问题的能力强，目标达成且正确率在90%以上。前提是看学生是否愿意学、会不会学，乐不乐学，核心是教学三维目标的达成。

二、从我们教师的角度来说，高效课堂应做好以下三个条件：

一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标，编制科学合理的导学案。

二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略和评价方式调动和激励学生学习的积极性。

三是教学中适时指导、监控、反馈、激励，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的.达成度更高。

三、两节展示课的启示。共性的地方：

1、学生素养高，学习过程上的学习参与度高，这就使得学生专注于课堂，能够保持较高学习兴趣取得较好的学习效果。

2、评价方式的灵活高效是高效课堂的一个重要指标，即时、灵活的评价同样起到激励学习主动性、保持学习兴趣的作用。

3、高效课堂应是长期进行的工作，最终形成一种常态的模式。它的预习、展示、反馈都应是高效进行的。

4、高效课堂重视各学科基本素养的落实和训练。在物理课上对动手实验能力、语言表达能力、逻辑思维能力的训练;语文课上对听说读写的强化训练无不突出了这一点。

总之，课堂是我们教学的主阵地，更是现今我们课改的主阵地，必须切实的提高教育教学效率。影响课堂效率的因素很多，我们只有理性地认识我们的课堂教学，客观地面对我们的课堂教学存在的问题，才能不断改进我们的课堂教学。提高课堂教学效率的方法有很多，除了课前的预习准备、

不断改进课堂结构和教学方法、营造和谐教学氛围外，还有很多很多需要我们去不断思考与实践。我们遇到的困难也会不少，碰到的问题也会很多，把追求课堂教学的高效益作为自己一生孜孜不倦的追求。只要我们面对问题和困难，冷静思考，勇于实践，善于总结，终会取得高效课堂教学改革的成功。

大学课堂教学心得体会2

本人很有幸参加20xx—20xx小学综合实践国培，在先期进行的北京大学慕课培训《翻转课堂法》学习中，对先进的教学手段和理念有了初步认识，现将自己的学习体会和大家分享。

“翻转课堂”——这种全新的、能够凸显个性化学习的教学模式的呈现，让我们不得不重新审视我们原有的教学观念和既定的思维方势。“翻转课堂”是什么，从来没有实践过，也没有看过具体的这种课堂模式，通过这次学习，经过一番搜索查阅，本人对“翻转课堂”有了初步认识：

一、什么是“翻转课堂”。

“翻转课堂”的定义就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，完成相关的测试并提出自己学习上的问题。课堂上师生面对面交流协作、完成作业及个性化指导，学生形成新知结构的一种教学形态。现如今，我们传统的课堂教学是：讲课—— 布置家庭作业——回家练习。但“翻转课堂”却几乎把传统教学翻转了过来，构建了学生在家依据 教师制作的 8 分钟左右的教学视频自主学习，并完成几个有针对性的测试。课堂上，老师和学生互动交流学习内容，增加学生和教师之间的互动和个性化的体会，从而达到掌握知识、提升能力。这一新的教学模式是对传统教学的一种颠覆 或者反转，改变了学生学习的顺序，打破了时空的限制，让学生对自己学习负责， 能游刃有余地根据自己的基础、认知探索学习需求。老师不在是讲台上的“权威”，而是成为学生个性化教育的引路人。

二、“翻转课堂”的.主要特点。

1、时间短：教学中的视频是微课的核心。视频内容根据中小学生的认知特点和学习规律，时长一般为5—8分钟左右，最长不宜超过10分钟。因此，相对于我们传统的40或45分钟的一节课来说，“微课”可以称之为“片段”或“微课例”。

2、内容少：相对于内容较宽泛的传统课堂，“微课”的问题聚焦，主题突出，更适合教师的需要。“微课”主要是为了突出课堂教学中某个学科知识点（如教学中重点、难点、疑点内容）的教学，或是反映课堂中某个教学环节、教学主题的教与学活动，相对于传统一节课要完成的复杂众多的教学内容，“微课”的内容更加精简，因此又可以称为“微课堂”。

3、容量小：从容量大小上来说，“微课”视频及配套辅助资源的总容量一般在几十兆左右，视频格式须是支持网络在线播放的流媒体格式（如rm，wmv，flv等），师生可流畅地在线观摩课例，查看教案、课件等辅助资源；也可灵活方便地将资料下载保存到终端设备（如笔记本电脑、手机、MP4等）上实现移动学习，不受时间、空间限制，非常适合于教师的观摩、评课、反思和研究。

4、“情景化”： “微课”选取的教学内容一般要求主题突出、指向明确、相对完整。它以教学视频片段为主线，整合教学设计（包括教案或学案），课堂教学时使用到的多媒体素材、课件、教学反思、学生的反馈意见等相关教学资源， 构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造了一个真实的“微教学资源环境”。广大教师和学生在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学情景中，易于训练学生实现“隐性知识”、“默会知识”等高阶段思维能力的学习，教师能实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提升课堂教学水平。

三、感受：

1、慕课的最大成就是：它世界上最优质的教育资源可以传播到地球的每个角落让全球所有的学生都能获得全球顶尖明星教师的免费课程。为此，有人甚至夸张地说，慕课使得全球一门学科只需要一个教师。

2、慕课带来的是超时空的变革。不仅在全球各个角落我们都能享受到优质的教育资源，而且它还是移动的，可以走到哪儿学到哪儿，甚至可以反复学，甚至十年二十年后再学。这就是一个巨大的变革，是继班级授课制以来最大的一次革命，它使教育超越了时空的界限， 使得优质教育资源全球共享、全民共享。

3、当然，慕课作为班级授课制后最大的一场教育变革也不可能一蹴而就。尤其在一个疆域较大的国家，各地区发展如果不平衡，城乡差距极大的话，慕课的建设不可能在一时半会就能取得成功。这需要政府大力地投入，并且培训工作还要及时跟进，否则，难以普及。普及中还要尊重差异、稳步发展，过快、过急会影响教师们的兴趣。

4、另外，慕课的优势虽明显，但传统的授课不能丢，因为计算机的普及虽加快教学进度和深度，但人的发展，脑的思维有个循序渐进、领悟提升的过程。特别是使用电脑，对人的眼睛伤害不容忽视，否则，就会人类的各项机能受到损害。

以上是我学习后的体会，不当之处还请专家指正！

大学课堂教学心得体会3

对于有效教学，谈不上有什么经验，要说感受可能会有一些。按我的理解，数学课的有效教学就是让学生听懂，学会，做对。

一节课是否有效，老师的一头自己是十分重要的。对教材的充分理解，之后备好一节课。上课前的教具学具的准备，对教案的熟悉，都是必不可少的。到了上课的时候，老师良好的教学素质，对课堂的掌握，教学中练习的设计是否合理科学，有没有考虑到面向全体学生、是否做到每一次练习都有明确的目标和要求，从而达到巩固知识、培养技能、发展智能的目的等等各方面无不关系到教学的效果。

所以，我觉得备课这一个环节，是上课有效的前提。教学是一个动态生成的过程，但生成并不意味着不需要预设、不需要备课。相反，有效的教学对预设的要求不是降低了，而是提高了。预设要能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异和为每个学生提供主动积极活动的保证;能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件;能促使课堂多向、多种类型信息交流的产生并及时反馈。这就需要教师深入钻研教材，改变传统的备课模式，让“预设”真正服务于生成性的课堂教学。

首先，要认真钻研教材，为“预设”打好基础。

教材是教学内容的载体，每一位教师都要认真研读、感悟、领会教材，了解教材的基本精神和编写意图，把握教材所提供的数学活动的基本线索，分析教材所渗透的数学思想、方法和学生活动的科学内涵，这样才能体会新教材蕴含的教学理念，备出高质量的教学预案。

其次，要改变备课模式，变“教案”为“学案”。学生是学习的主人，一切知识经验的获得都依赖于学生的自主建构、自我内化。离开了“学”，再精心的“设计”也没有意义，教师要充分考虑，预设学生可能出现的情况，并采取相应的对策。即对整个教学过程进行一种有准备、有意识的预设。

第二，重课堂动态生成，着眼学生发展

教学过程是动态生成的，尽管教师在备课时已经对课堂上可能发生的情况做了充分的预设，但是在课堂中，依然有太多的不确定性，更有出乎意料之外的情况发生。面对信息多变、资源多彩的课堂，教师要扮好倾听者、重组者、等待者、提升者这几种角色。做到：心中有案，行中无案，寓有

形的预设于无形的、动态的教学中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里生成的各种各类信息，灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的有效生成。所以在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，应该采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。而在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来，要让学生有这样的感觉：无论是课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的问题意识，学生的创新精神就会培养出来。

第三、“设计科学合理的练习”是提高数学课堂教学有效性的重要保证

有效的数学教学，不仅在于成功的讲解，而且更取决于科学、高效率的练习。科学合理的`练习是学生学习数学，发展思维的一项经常性的实践活动，也是师生信息交流的一个窗口，新课程下的数学练习应成为一种生活，一种活动，应着眼于学生的发展，而非单一的、千篇一律的重复。好的练习能主动地把学生学习的疑难问题、困惑之处诱发出来，及时予以纠正。从而实现数学知识的巩固和应用，使学生的思想品德得以熏陶，学习习惯、思维品质得以培养，思维方法得以训练，提高数学教学的有效性。

最后，我觉得撇开教师这头，学生的配合也是有效教学的一个保证。我这几年一直教低中年级，有一个深切的感受就是，学生的计算能力也是影响教学进展的重要因素。如果一个班级里学生的计算能力相对低，或者水平参差不齐、差距太大。都将影响上课的效率。课堂要有效，老师一般都想在短时间内进行必要的练习。而低中年级的数学课，计算是贯穿全过程的。如果计算能力差，要想加大练习的密度和深度，都是空谈了。有时候，还只能放慢上课速度来照顾全体。所以，我觉得在低年级，抓好口算教学，提高学生的口算能力，是至关重要的。

第三篇：大学英语口语课堂教学有效性初探

期刊文献

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大学英语口语课堂教学有效性初探

冯小亚

（平顶山学院

河南平顶山

467000）

【摘要】大学英语口语课堂教学存在着理念陈旧、模式落伍、情感教学缺乏亲和力等诸多问题。提高口语课堂教学有效性的对策一是发挥教师的主导和学生的主体作用，二是制定科学有效的教学目标和策略，三是营造良好的情感环境。【关键词】大学英语；口语课堂教学；有效性

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要。随着经济的发展，国际间的交流越发频繁，更多的人认识到英语口语的重要性，很多学生期盼，能够在大学英语口语课堂上，经过训练，真正地提高他们的口语能力。所以大学英语口语课堂教学更应提高其有效性。

一、课堂教学的有效性的概念

有效教学（efficient teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，逐渐形成并引起世界各国同仁的关注。有效教学理论的核心是教学的效益。它关注学生的进步或发展，确立学生的主体地位；关注教学的效益；关注教学的评估；关注教学的反思；关注教学的策略。从实践上来说，中国教育学会外语教学专业委员会前任理事长的刘道义教授曾经提出，课堂教学有效性主要体现在以下几方面：教学目标是否达到？是否使用了最少的时间获得了最好的效果? 学生是否对课堂教学感兴趣? 学生的积极性是否被调动起来了？学生是否积极参与课堂活动发挥了主体作用? 学生对课堂教学目标清楚，并知道课后应怎样做。课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动使学生获得发展，即学生在学业上有收获，有提高，有进步。发展就其内涵而言，指的是知识与技能、过程和方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。

二、大学英语口语课堂教学中存在的主要问题

众所周知，口语教学历来是我国大学英语教学中的薄弱环节。一直以来，在大学英语口语课堂教学中存在了以下主要问题：

1．教学理念需要更新

过去，教师们的教学理念是以重知识传授、以教师教授为主的，在课堂上，更多的是以教师为主体。本是练习学生们的口语表达能力的课堂，成了教师的“演讲课”和偶尔的师生间提问和回答。因此，学生们不能够参与到课堂中去，自然课堂教学气氛就不活跃，教学效果差，导致了多数学生的“哑巴式”英语。

2．教学模式落伍

当前的教学模式不利于口语课堂教学。随着高校的持续扩招，大学英语授课教师不足的矛盾日显突出。根据全国大学英语教学指导委员会的统计，目前英语教师和学生之比已达到1：130。由于学生数量多，有的学校甚至100多人一个班上大课。这样的大班，只能是老师讲讲语法、翻译，再讲讲课文和笔头练习，教授口语是很难的。这种教学模式所引起的后果必然是使英语课堂枯燥乏味，学生失去学习的兴趣。

3．情感教学缺乏亲和力 由于中学时代的教育背景、英语学习基础以及个人语言学习天赋不同等各种因素的影响期刊文献

期刊文献

造成了大学生英语学习的差异。进行口语练习时，很多学生不敢开口、害怕出错。所以，教师更多的应该在情感上进行鼓励，发挥亲和作用，尽量营造一种轻松、舒适的课堂气氛，积极发挥情感的积极作用，而不是去劈头盖脸地批评学生，从而影响了其积极性，不利于大学英语口语教学。

三、提高大学英语口语课堂教学有效性的对策

作为教师，在课堂上的作用是非常重要的，可以说，一堂成功的课堂教学，除了学生们的参与外，更主要的就是教师这个总指挥、总设计师、总导演的积极作用。为提高大学英语口语课堂教学的有效性，教师们应该尽力做好以下主要几点：

1、发挥教师的主导和学生的主体作用

课堂教学的有效性应体现在两个方面：一是教师的教，二是学生的学。教师是课堂教学活动的促进者、参与者和指导者。口语课堂是教师向学生传授口语知识、培养口语表达能力的主要形式和主阵地，教师更应发挥着主导作用。学生是学习的主体，口语课堂上所开展的一切教学活动都应该以学生为中心，善于组织和引导学生参加各类活动，激发学生学习兴趣，增强他们的学习积极性和主动性，提高英语课堂教学的有效性，提高学生的口语表达能力。

2、教学目标要有效

要想实现口语教学目标的有效性，教师首先要对学生和教材进行有效地分析。首先要了解学生具有的知识、能力等的储备情况，只有这样才能知道自己制定的教学目标与学生之间有没有鸿沟，学生有没有可能达成等等。并且根据每节课的要求，具有针对性的分析学生已有的知识和能力的储备情况，即学生已经掌握了哪些内容，掌握到什么程度，具备怎样的能力。其次，在备课中，要熟知教材，并能基本掌握各节中的重难点。但也要明白教材仅仅是参考，不能照搬，应合理的使用教学用书。在对教材和学生进行有效分析后，目标的设置也要恰当。

3、教学策略要有效

在口语课堂教学中，教师要紧紧围绕教学目标。为有效实现教学目标，教师需要实施一些有效的教学策略。首先教学设计要有效。每一步设计，都要有明确的目标和方法，并充分利用现代化教学辅助工具。在课堂教学中，切忌盲目的进行一些活动。很多学生在课堂上进行游戏中，总觉得游戏挺有意思，但游戏之后，发现自己并没有从游戏中学到什么，不知老师进行此游戏的目的是什么。在进行有效教学环节的设计时，也要注意时间的设计。其次，教师的语言要有效。教师作为课堂的主导者，在口语教学中，无论是引导，解说，总结，下指令等，教师的语言都要是精确的，不然容易造成学生的疑惑。很多教师总觉得课堂时间不够用，其中一个重要原因就是教师有太多的废话，因此教师的语言要有效。另外，口语课堂上问题的设置要有效。问题可以激发学生的兴趣，但教师的问题设置要灵活，如果发现问题大多同学很茫然，应在课堂上适时作出调整，不然就严重打击了学生进行口语表达的积极性。同时，问题的设置要附有挑战性，能够起到发展学生的思维、想象的目的，这样可以激发他们的学习热情和兴趣，但也要难易适中。

4、营造良好的情感环境

根据克拉申的情感过滤假说（affective filter hypothesis），学习者在语言学习过程中不会将全部精力投入到其所“浸泡”的语言信息中并将其完全吸收。其原因就在于情感过滤。如果学习者乏强烈的学习动机、自信心、自尊心，却表现出很强的焦虑感，那他的情感过滤就会相对突出，导致相当数量的信息被过滤掉，语言输入受阻，学习者真正理解吸收的信息就更加有限。多数研究成果表明，焦虑对外语学习会造成负面影响，即妨碍性焦虑（debilitating anxiety），主要包括一些妨碍学习的不良情绪，如害怕、畏惧等。Horwits等 1986 将外语焦虑感定义为：“学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种对与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪”。

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因此，英语教师应设法营造良好的情感环境，尽可能降低学生的情感过滤 ,培养学生在口语课上想说、敢说、愿意说、有话说的语言习惯。研究表明，小组活动有助于降低妨碍性焦虑，增强学习动机和自信心，实现从相互依靠到最终独立思考的转变。小组活动能够有效地避免教师点名提问给学生带来的紧张感。那些性格内向、胆小害羞的学生可以在一个低焦虑感、低冒险性的环境下进行小组讨论、角色饰演、新闻采访等活动，从而提高学生在口语课堂上的参与性。

在大学英语口语课堂教学中，只有学生的主体作用与教师的主导作用很好地统一起来，不断探索课堂教学的新思路、新方法，引导学生发现、探究、解决问题，才能培养学生的开拓精神和创新意识，逐步培养其求异创造能力。加强有效的口语课堂的研究，采取有效的教学策略，不仅仅能提高英语学习者学习的效率，促进学习者更快的成长，也有益于教师的发展与提高。教师们要努力提高口语课堂教学的有效性，真正实现大学英语的教学目标。【参考文献】

[1]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J ].国外外语教学, 2003，3 [2]张莉.留学生汉语焦虑感与成绩相关分析及教学对策[J ].语言教学与研究, 2002，1 [3]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004 [4]教育部高等教育司编.大学英语课堂教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007 【作者简介】 冯小亚（1982-），女，平顶山学院教师，四川外语学院在读研究生，研究方向：语言学，教学法。

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第四篇：大学英语课堂教学,我们教什么,怎么教？范文

大学英语课堂教学，我们教什么，怎么教？

--写在首届“外教社杯”大学英语教学大赛闭幕之际

上海外国语大学

束定芳

摘要：首届“外教社杯”大学英语教学大赛取得了积极的社会影响。大赛中反映出的相关问题促使我们对大学英语课堂教学有关的问题进行思考。首先，课堂教学要有明确的目标。课堂教学的目标必须与课程要求、学校人才培养课程体系的要求以及学生的实际情况相结合。课堂教学的评估不但要看课堂教学的组织、结构和内容，更要看效果。课堂教学的效果应该体现在是否激发了学生学习的积极性和主动性，是否提供了合适的学习资源和机会，是否培养了学生的学习策略，是否解决了学生的学习困难，是否提供了学生展示其学习成果的机会等。

关键词：大学英语，课堂教学，评估

Reflections on the contents and methods of CET classroom teaching

Abstract：The 1st SFLEP CET Teaching Contest has attracted great attention from both inside and outside the College English Circle.Problems reflected in the contestants performances led us to rethink about the nature and functions of classroom teaching in foreign language learning.The author argues that clear objectives are crucial to the success of classroom teaching.The objectives should reflect those set out in the CET Curriculum Standards at the national level and the Syllabus that each individual university has designed, and the practical needs of the students.Accordingly, the evaluation of classroom teaching should include criteria that looks at the effectiveness of classroom activities, in addition to the organization and structure of classroom interactions.Key words: college English teaching(CET);classroom teaching, evaluation

历时三个月的首届“外教社杯”大学英语教学大赛随着6月13日总决赛在上海外国语大学的举行画上了圆满的句号。据主办方统计，此次比赛初赛的层层选拔共涉及了27个省市自治区，1000多所高校近1万名外语教师。最后各省市自治区各派出2名代表共61名选手参加了全国的决赛。

正如比赛主办方、各参赛选手、许多高校大学英语教师负责人和外语界部分知名专家学者所指出的，毫无疑问，本次大赛就其创意、规模和意义来说将载入中国外语教学的史册。它对中国大学英语教学起到了非常积极的推动作用，促使人们关注课堂教学，关注教师素质，对如何抓住大学英语教学改革的真正要害，努力提高课堂教学质量进行积极的反思。

笔者有幸作为评委参加了为期三天的全国决赛以及之前举行的湖北省大学英语综合组的决赛。在这过程中，笔者一方面欣喜地看到了许多年轻的大学英语教师在综合素质、语言能力、教学创新方面的积极一面，见证了本次活动对普通大学英语教师的积极影响，另一方面也从课堂教学的目标、过程和效果等方面看到了大学英语课堂教学存在或潜在的一些问题。近年来笔者一直关注大学英语教学改革，关注课堂教学的效果与评估方法。三天比赛的间隙，笔者还与一起参加比赛评审工作的外语界的一些知名专家和学者就外语课堂教学的核心问题进行了交流和讨论，也通过问卷或访谈的形式了解了十几位参赛选手的评审专家的想法。我愿意借此机会列出一些大赛中反映出来的问题，谈谈自己的一些看法，同时结合外语教学中几个重要的理论问题，即教学目标、教学方法和教师培训等展开讨论，希望能借此次大学英语教学大赛的东风，对推动大学英语课堂教学评估标准的讨论起到一个抛砖引玉的作用。

（一）本次大赛反映出来的有关大学英语课堂教学的问题

（1）教学目标模糊

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿，对制定教学计划、确定教学重点、组织教学内容、、选择教学方法等起着导向作用。那么，参赛的老师们在课堂教学中有没有设定明确的目标？如果有，目标是什么？讨论课文主题、处理语言知识结构、训练语言技能还是其他？教学目标又是如何在教学材料中体现的？

在评审视听说课决赛中的30位参赛选手过程中，我发现相当一部分参赛教师对课堂教学所要达到的目标并不十分明确。只有少数几位选手一开始向学生介绍了本堂课要达到的目标，包括知识目标和语言目标。有几位教师甚至误把课堂的结构作为教学目标进行介绍，一开始就在其PPT上说我们这堂课的任务主要是lead in, listening, group discussion,和 role play，但少有提到这堂课具体要解决什么具体的问题。这当然不是说，教师们一定要把这些目标“说出来”，告诉学生，告知听课者。但通观整堂课的教学，我们除了知道他要完成一定量的教材内容外，并不明确他这堂课究竟要让学生学什么，掌握什么，重点是什么，目标是否达到了。

当然我们也看到了不少教师确实把语言结构作为了教学的目标，但在我看来，他们中的大部分一是没有抓住要点，二是明显忽略了学生的实际需求，只是进行简单的语言操练，甚至可以说是为了做秀。有的甚至把应该是中学阶段已经掌握的语言项目作为操练的内容，如How about doing something? Why not do something?等，却忽略了如What’s the big deal? talk somebody into doing something等值得学生关注或掌握的新的内容。

一个普遍存在的问题是，针对教材提供的材料，不少青年教师不知道如何处理语言知识和语言技能训练与其他知识之间的关系。有些似乎过度关注了主题，把时间全部放在了对主题的讨论上，整堂课连要求学生注意某些语言结构方面的提示或说明都没有，更不用说进行一定的语言结构的训练了。这些教师可能会说，我这是content-based teaching，我是“润物细无声”，让学生自然习得语言的。这听上去似乎有道理，但大学英语教学的定位毕竟有较大的语言的比重在里面，再说我们也没看到你在无视语言训练的时候，注重了学生其他知识的真正的、系统的传授呀，你也没有那方面的明确要求啊。

关于这一点，在综合组总决赛选手的说课过程中表现得更为明显。选手们得到的教学材料是一篇题为In Search of Davos Man的文章。文章的主题是“全球化”，无论从主题本身，还是文章结构、用词等都是一篇非常好的学习材料。但10位选手中，有一位的说课甚至几乎没有涉及到这篇语言材料本身，只是报告了她要如何组织这堂课的教学。有一半以上的选手把它作为一篇普通的阅读材料，大谈如何组织pre-reading, while-reading和post-reading，只对文章的宏观主题结构进行了“点到为止”的分析。针对这篇材料，似乎大部分的选手都要求学生课后去模仿作者的写作手法，以体现“听说读写”“综合课”的特色。只有两到三位选手提出，针对材料的主题，要求学生查阅有关“Davos man”和全球化的背景知识，在阅读之前进行相关的讨论。

如果说大学英语教学的目标一方面要为培养具有国际视野、跨文化沟通能力的高层次人才服务，另一方面帮助学生获得具体的语言交流的技能，那么这篇课文提供了一个非常好的素材。教师可以通过几堂课的安排，在主题讨论与语言技能培养方面根据学生的实际情况，根据这一阶段的教学目标，做出合理的安排。但在比赛过程中，很少有选手能够有意识地考虑到这一问题，基本上是过度偏向了语言，即使有些教师对文章主题及其结构做了详细的分析，但立脚点仍是语言，要求学生最终能模仿作者的写作手法。

即便是那些把语言结构、语言知识作为本课教授的主要目标的那些教师，几乎没有一个通过关键词的方法来串联整个材料，而恰恰这篇课文中这些关键词不但提供了理解这篇材料的线索，也是构成这篇文章的重要枢纽。如：a fervent believer in, globetrotting, business elite, emerging globe business superspecies, at odds with, committed to, divorced from, beating a path to China, BRIC, be ambivalent about, strike a balance等。

当然也有走到另外一个极端的例子。例如在综合课说课比赛中，一位选手讲解的内容包括通过prefixes来分析词汇，如 centipede, pedestrian等，同时从rhetorical device的角度来分析be divorced from等词语的隐喻性用法等。这位教师还提出要用Discourse analysis的方法来分析文章。显然这位教师有较好的语言学方面的基础，但其实是过度使用了语言学术语，对有些语言项目的分析也过度了。相当一部分选手也用到了很多的语言学和外语教学方面的专业术语，当然从好的方面来说是反映了教师们具备的理论素养，但我们担心的是有的教师仅仅是“展示”一下这些术语而已。

综上所述，我的总体感觉就是不少选手的目标意识缺乏，在决赛的公开课和总决赛的说课中都有体现，相应的，他们对教材的理解和诠释也不足。不少的选手没有能够很好地利用材料，使学生获得语言之外的专业知识或一些国际事务方面的常识，引导学生对全球化这一课题进行深刻思考。

（2）以教师为中心

比赛过程反映出来的另外一个严重的问题是以“教师为中心”。这主要表现在三个方面，一是在20分钟的公开课时间里，几乎都是教师在讲，学生只有在小组讨论的时候勉强可以说几句，有的甚至根本没有说的机会，教师为了节省时间，干脆帮学生说了算了；二是以教材为中心，只看到与教材有关的教学内容，看不到教授这些材料所要达到的目标；三是学生在学习方式的选择上依旧处在被动的地位。

由于以自我为中心，很少有教师关注学生的反应，也很少注意对学生的反馈。对学生在课堂活动中的语言错误，有的可能根本就没有注意到，有的可能注意到了却没有纠正。30多位选手中只有4-5个教师对学生明显的语言错误进行了纠正。

我们知道，课堂教学一个重要的目标是培养学生符合规范的语言交际能力和良好的学习方法，教师与学生的互动，特别是教师对学生语言错误的态度会在很大程度上影响学生的价值判断和学习行为。

一堂课教师的教究竟应该占多少时间？传统的课堂里，教师可能讲得很多，多达90%，可能讲到下课还讲不完。可事实是，教师讲得多不等于学生就记住了，即使记住了，也不一定从此就会用了。因此课堂教学还是要给学生提供语言实践的机会，说、看、听、交流、辩论。这些活动本身如果有趣的话，学生就会渴望上课，渴望学习。否则学生就会在课堂上打瞌睡，或者干脆干别的事或逃课。

（3）教学过程缺乏创新

本次比赛中让人感觉一个比较突出的问题是课堂结构雷同。不知是选手们互相启发的，还是“原生态”的，或者是“不谋而合”的，听说课的结构几乎都是 warming up, watching the video clips, blank-filling, group work, presentation等；综合课基本是pre-reading, while reading, post reading, 然后是assignment，有的还画出了相关的课堂结构图，生怕评委教师看不出他这堂课的结构以及他采用的教学方法。有些教师过分注重课堂的形式，不但明确交代，甚至还细化到非常具体的步骤。有一位选手在说课时几乎就是在讲课堂的步骤，甚至都没有与所要教的内容结合起来。所以，大部分评委都认为，这样的课好像随便上什么材料都一样。关注形式胜过关心内容。几乎没有一个突破传统的课堂教学模式，没有让人感觉眼前一亮的课堂组织方式。

“听说”课上教“听说”应该是名正言顺的。但我们还是发现，教师花了太多的时间让学生听，做练习，甚至对答案。我们知道，学生的听说能力仅靠课堂上的听和说是远远不够的，课堂教学应该是示范，应该帮学生解决困难，应该是培养学生的学习策略，应该是学生学习成果的展示，但我们看到的却主要是教材内容的简单重复和展示，是在完成教学任务。

有些教师布置学生课外去讨论课堂上的相关问题，这当然是为了体现有课外学习的布置这一环节，因为教师没有说明课外学习的具体检测方式，学生很有可能就不进行讨论，那么课外学习就很有可能流于形式，难以取得成效。

教学过程中还有一个问题是过度依赖PPT，几乎不用黑板。30参加听说组决赛的选手中，只有10位选手利用了一下黑板，但基本上也只是写了几个词，有的是教师认为的学生感到困难的单词，有的甚至在黑板上写上了这堂课的结构，如warming-up, lead in等等。而PPT内容基本上是把课本上的内容搬了过来，例如填空练习，甚至是听说材料的文本（script）。我想平时课堂上教师一般不会去花时间做“搬运工”这样的事情，也没有必要。而且过度依赖PPT的一个很可能发生的严重后果就是一旦电脑发生故障，教师就不知道如何上课了，甚至没有什么内容可教了。

（4）教师语言能力和综合素质亟待提高

由于参加全国决赛的选手都是各省市自治区百里挑一选拔出来的佼佼者，总体来说，他们的语言基本功都比较扎实。尽管如此，但我们还是看到他们的基本的语法错误还是难以避免。例如，不止一个选手说出如Think of something happened in the past, let somebody to do something等之类的句子，还有个别选手甚至“系统地”忘记在一般现在时第三人称单数动词后面加s。这样的错误非常容易让教师在有相当语言基础的学生面前失去应有的“权威性”。

语言素质需要提高的还有英汉对比的能力。我们知道，中国学生所犯的许多语言错误是由母语的干扰引起。如果教师们在英语课上有意识地分析英汉语结构的不同，这对增强学生的语言敏感性和跨文化交际意识都很有好处。但我们在选手的课堂教学中几乎没有看到他们有这方面的比较和提醒。有位教师提到了英语关于拒绝邀请的结构：

Statement + additional information e.g.I feel worried because

但是，汉语是否也是如此？有何区别？这位教师甚至没有顺便提一句。当然这样的比较需要教师有这方面的素养，甚至需要事先做相应的系统的研究。如果青年教师能随时做这样的对比，不但能够增加课堂教学的趣味性和有效性，甚至也可以在语言对比研究中发现问题，成为一个很好的语言研究者。对学生所犯错误的总结，也能为语言对比研究提供很好的素材。

至于教师的综合素质，则在对主题的把握，与主题相关的话题的讨论中可以得到充分的展示。再以综合课说课为例。如果参赛教师平时关注国际时事政治，或者看过诸如《货币战争》之类的书，则对Davos man等相关的内容会非常熟悉，非常容易把握住这篇文章的主题，组织相关的讨论。但我们发现，有的选手在读了这篇材料后，对课文所讨论的内容似乎还是似懂非懂，这方面的知识甚至可能还不如学生。只有3到4名选手表现出了对该话题的熟悉。

当然，教师的综合素质不仅是表现在丰富的知识面上，还体现在对学生的理解，对课堂的驾驭等等方面。“腹有诗书气自华”，有了丰富的语言和文化的积淀，性格开朗，善解人意，幽默大方，这样的教师才有人格魅力，才能真正受到学生的尊重和喜爱，也才有可能具备完成教学目标的能力。

（5）生搬硬套教学理论

我们发现，一些教师在说课和介绍其课堂方法的时候，用到了一些外语教学理论和术语，如task-based instruction, autonomous learning, communicative teaching等等，但实际上在随后设计和开展的课堂活动却丝毫不能没有真实和生活化的任务也没有供学生交流的机会和平台。

从课堂教学来看，教师基本上都在赶任务，完成教材中提供的材料和练习，至于最后是否达到了课堂教学的目标，则并不关心，几乎没有一个教师最后有一个评估本堂教学效果的环节，虽然有些教师要求学生用刚学到的语言知识去模仿，但这不能说明这些学生就掌握了这些结构。教师怎样才能与总的教学评估挂起钩来呢？怎样才能有效地了解学生的学习效果呢？

（6）与课外学习没有交集

课堂教学关心课堂上的活动应该是天经地义的。但课堂教学只是外语学习的一部分，不是全部。没有相应的课外学习是不完整的。课堂教学其实应该是学生课外学习的向导。但参加比赛的三十几位选手中，几乎没有一位教师上课时提到课前曾要求学生做了什么。似乎每一次新课都是到上课时才直接导入，学生没有预先学习或自主学习的环节。只有一位教师在课后作业的布置中要求学生到网上查找相关资料，并提供了具体的网址。有一位教师笼统地要求学生到网上去查找相关资料，但语焉不详，显然只是一个泛泛的号召。没有落实到具体,学生就很可能不付诸行动,不去认真地自主学习。而且如果课堂教学上没有相关的评估，没有相应的教学环节来衔接，有多少学生会去响应教师的号召很值得怀疑。

（二）课堂教学的有效性：我们如何评估？

评价一堂课的得失成败可以有三个观察点：结构、内容、效果。前两点与教师有关，第三点则与学生关系更大些。

传统的外语教学特别注重课堂教学，而课堂教学评估的标准主要是看教师的表现。教师的表现主要体现在他的综合能力、对课堂的组织，对材料的讲解和操练等。这次说课考评项目也主要包括：对材料的准确理解能力、重点内容和难点的阐释能力、课堂设计能力、语言风格和语言驾驭能力、思维能力和创新。

这次比赛最后的决赛中，由于技术的原因只能采用说课的方式来决出胜负。说课的形式虽然可以反映出选手的教学水平，但这样的评课方式不可避免地倾向于选手的语言综合能力。课堂教学的评估更重要的还是综合评价，因此，完全可能出现这样的情况，一个在教学说课比赛中获奖的选手，很可能在现实生活中，被学生评为比较差的教师。或者的确教学效果很差。

当然，这次比赛主要目的是唤起对大学英语课堂教学的重视，关注大学英语教师教学能力的提高，考虑到比赛形式的特殊性，比赛过程中主要以教师的表现作为评估的标准也是无可厚非的。毕竟教师的表现决定了课堂教学是否能够成功。但是，我们认为，真正要对大学英语课堂教学进行评估，最重要的还是要看课堂教学的效果，或者看目标完成的情况。具体来说，一要看目标本身的适切性，二要看目标达成路径的适切性，三要看目标达成的程度。

那么，大学英语课堂教学的目标是什么呢？ 毫无疑问，课堂教学是为更大的教学目标服务的。那更大的教学目标是什么？自然是学校的教学大纲。学校教学大纲目标设计的依据是什么？应该是《大学英语课程要求》加上本校人才培养的定位以及对外语的特殊要求。

目前，我们的大部分大学英语教师们可能并不了解新颁布的《大学英语课程标准》，他们仅仅是在根据教材上课。完成教学任务就是完成了教学目标。这样的课堂教学效果如何只能看教材的质量以及教师演绎的能力了。

我们认为，课堂教学的评估标准应该包括：是否明确《大学英语课程要求》的目标,是否明确本校外语教学大纲的目标, 是否明确课程目标,是否把课堂教学的目标与前面的三大目标相衔接？

教师对于在某一个教学阶段应该达到什么目的应该了然于胸。教师知道总体要求后，心中有底，不管用什么教材，只要选择对学生有利的内容去教，就可以达到目的，就不用担心教材的进展了。而且，教师可以反过来根据课程标准对教材进行评价，看看是否和课程标准对应起来了，是否能帮我达到目的了，如果不行的话，自己是否会去找相应的材料来达到目的。

因此，我们评估一堂课是否成功，最重要的就是看它是否有目标，目标是否明确，是否恰当。如果做的事情达不到目标或者偏离目标的话，那么你做得再好，也没有用的，甚至可能起反作用。如果课堂教学看上去热热闹闹，漂漂亮亮，而实际上并没有明确的目标，那就是作秀。如果忙了半天，并没有达到事先设定的目标的话，这堂课就是失败的。

根据外语教学的特点，笔者（2005）曾经提出过外语课堂教学的五大功能：激发学生的学习兴趣、提供合适的学习资源、帮助学生解决学习困难、培训学生学习策略以及提供学生展示学习成果的机会。

因此，评估课堂教学应该看学生的学习效果如何，看看课堂教学是否生活化、真实化，是否激发了学生的学习兴趣，提供了合适的学习资源，准确预测、发现并帮助学生解决了学习困难，有效地指导了学生的学习策略，并给他们提供了展示其阶段性学习成果（包括课外学习的成果）的机会。通过教学，看看学生的人文素养是否有所提高，探究能力是否得到培养，综合语言能力是否得到提高。所有这些都是我们课堂教学应该体现和达到的目标。

（三）课堂教学，我们教什么？

前面我们提到，大学英语教学中如何把握好语言知识讲解和训练与其他知识之间的平衡是一个重要的问题。这涉及到大学英语教学的目标和内容等重大问题。

大学英语课堂教学中，我们面对的是一个特殊的群体。

他们已经有了一定的外语基础，但不扎实，语言实践能力还不强。外语学习积极性比较高，目标各不相同或者根本就没有明确的目标,只是为学习而学习；有的主要是为考试而学，有的具备了一定的自主学习的能力，相当一部分学生还几乎完全依赖教师课堂传授语言知识。

这群学生需要语言训练，但单纯的语言训练，特别是不符合他们现实生活场景、不符合他们认知和情感特点、知识结构的机械的语言训练显然很快就会使他们感到厌倦。

他们渴望英语课堂上能获得其他知识，享受外语学习给他们带来的成功喜悦，体验外族文化，拓展自己的视野。我们如何满足他们的需求呢？

我们首先要真正了解他们的需求。我们还要很好地了解国家的需求，了解外语学习的规律，很好地把英语教学的目标与学校的定位结合起来，使英语教学成为学生接受高等教育的一个有机组成部分。根据学校的人才培养目标，精心设计外语课程体系。

在这方面，我认为，宁波诺丁汉大学的实践值得我们借鉴。在他们的体系中，英语能力是整个教育体系中一个关键的环节。学生不但要掌握通过英语接受专业教育的基本技能，即以学术为导向的听说读写能力，同时，在英语教学课程中，穿插了英国历史文化、学习技能、研究技能、IT技术等方面的专业基础课程以及其他相关内容，不但丰富了语言课的内容，而且体现了语言技能服务学习、生活、工作、研究和其他人生目标的价值。

大学英语教什么？教语言，还要教学生需要的其他知识。语言成为学习其他知识的媒介，不但有利于激发学生的学习兴趣和热情，同时还体现了语言学习的学以致用的重要原则，而学习其他知识的过程又提高了学生的综合素质和能力，为语言能力的进一步提高提供了文化积淀和底蕴。因此，在大学英语课程设计时，我们要考虑到学生的实际需求和学校的培养目标，把语言知识和主题知识或其他学科知识有机地结合起来，在课程、课型安排上体现出来，同时还要在教材中体现出来，在教师基本素质和专业方向的要求中体现出来，在课堂教学效果的评估中体现出来，在学生学习效果的评估中体现出来。

（四）教师素质与教师培训

根据以上的讨论，根据我们对外语课堂教学的重新理解，我们也应该对教师培训工作进行重新思考。

正如本次大赛组委会名誉主任吴启迪在颁奖仪式上所言，高等教育质量的提高关键在教师。而教师素质和能力的提高关键在培训。

这次大赛的一个重要收获就是促使我们重新审视大学英语教师的综合素质对课堂教学的重要性，关注教师课堂教学能力的培训。

教师综合素质、教学能力的提高离不开平时的积累，也需要各高校和教育管理部门提供各种各样学术交流、课堂教学观摩的机会。

在赛后的调查中，参赛选手们纷纷表示，通过这次参赛，从其他选手的教学展示中学到了很多东西，希望以后有更多这样观摩的机会。

参加评审的大部分专家也认为，如果能够事先组织相关的课堂教学的讨论，或者组织专家对一些公开课进行点评，教师们，特别是年轻教师们，对课堂教学的理解可能会更深刻，表现会更精彩，可能会更加直接和有效地提高教师的理论素养和实践能力。

大家表示，这次比赛，包括各省市自治区组织的地区选拔赛，一个最大的遗憾就是教师们在上完课后自己的优点和缺点得不到及时的点评，失去了一次极好的接受培训的机会。他们表示，观摩别人的课堂教学虽然对自己有启发，但缺乏适当的点拨，难以形成课堂教学要素完整系统的理解，容易在“时过境迁”后，迅速淡忘。

因此，如果有关方面能够借此次“外教社杯”大学英语教学大赛的东风，适时组织有关课堂教学的研讨会、论文大赛、观摩会等，并把这样的活动与其他方式和方面的培训结合起来，形成一种机制，那我们大学英语教学改革也许就抓住了“牛鼻子”，其他许多问题或许就能迎刃而解。如此，则中国大学英语教师幸甚，中国大学英语教育幸甚，中国高等教育幸甚，三千万在校大学生幸甚，中国幸甚。

参考书目

Hedge，T.2000.Teaching and learning in the language classroom.Oxford University Press.Lynch, B.K.1996.Language program evaluation: theory and practice.Cambridge University Press.束定芳 2005 外语课堂教学新模式刍议 《外语界》

束定芳 庄智象 2008 《现代外语教学—理论、实践与方法》（修订版）上海外语教育出版社 束定芳 陈素燕 2009 《大学英语教学成功之路：宁波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式调查研究》上海外语教育出版社

第五篇：大学教师课堂教学规范基本要求

大学教师课堂教学规范基本要求

1．教师是课堂教学工作的主导者，是管理、控制教学过程的第一责任人，对于课堂教学的设计、组织、安排、课堂纪律，对学生的学习要求等教学工作完全负责。

2．教师进行课堂教学时应同时具备课程教学大纲、教案、教材（讲义）三个基本教学文件，并提前做好教学日历安排。

3．每门课程的第一堂课，教师应向学生介绍本门课程的地位与作用、教学目的与要求、主要内容、教学安排、授课方式、作业要求、考核方式以及成绩评定等内容，并提出学习纪律要求，以保证整个教学过程的顺利完成。

4．教师上课应衣着得体、仪表大方，应在课前五分钟到达教室并做好所有上课前的准备工作；严格遵守上课时间，不迟到、早退、拖堂，上课时间关闭手机等通讯工具。

5．教师讲课要有热情，精神饱满。教师要求站立授课（年老体弱教师经批准后可放宽要求）；课堂讲授语言应准确、规范、简炼、生动，要求普通话教学（1953年之前出生的教师可放宽要求），文字规范，板图正确。

6．教师应严格遵循教学大纲，掌握好教学进度，保证完成教学大纲规定的教学内容，不得减少课时和教学内容；全面把握课堂教学的深度、广度、重点、难点，根据学生特点，因材施教，重视信息反馈，并根据大多数人的实际情况及时改进教学方法；重视课堂设计，加强师生互动，采用启发式教学，积极引导、培养学生独立思考能力。

7．教师讲新课前应通过讲述、提问等方式简要回顾上次课的内容，介绍本节重点，结课时应总结本课教学内容的重点、难点，布置思考题及作业。

8．教师使用多媒体授课应保证多媒体课件的质量。多媒体课件应集图、文、声、像、动画于一体，做到繁简适度，字体大小、色彩搭配合理，音像清晰；多媒体是一种有效的教学辅助手段，但在教学中不能滥用，不可因利用多媒体而影响教师的表达，必须辅之于必要的板书。

9．教师应坚持课堂教学与学生课外学习相结合的原则，结合课程特点指导学生自学，安排学生查阅文献资料、做练习、作业等，应检查与评阅作业，各课程作业须全批全改,并以公正、公平的原则评价学生学习成绩。

10．教师授课期间，应以身作则，自觉遵守学校的教学纪律，认真履行教书育人的责任和义务，言行举止符合教师风范，不得讲授与国家法律、社会道德相抵触的内容，不得讲授损毁学校或专业发展的内容，不得讲授与课程无关的内容。

11．教师是课堂教学的组织者，对课堂教学秩序负有直接责任。教师应严格管理课堂教学秩序，坚持对学生实行课堂考勤，对学生出勤情况进行如实记录（《学生考勤记录表》须于学期末交教务处备案），对学生缺课学时累计超过课程总学时数1/4者，应在该门课程考试的前一周报教务处，取消其考试资格。

12．教师接受教学任务后，除无法预知原因外，不得擅自停课、调课、请人代课，如有特殊原因需请假者，应事先按规定程序做好教学安排，并填写《调、停课申请表》，经系部审核同意、教务处审批通过方可执行。