认知学徒制对社工实习教育的启示探究

第一篇：认知学徒制对社工实习教育的启示探究

认知学徒制对社工实习教育的启示探究

摘 要：社工实习教育的发展经历了“传统学徒式训练”阶段到“学校专业教育”阶段，存在理论与实践脱节的问题。认知学徒制教育模式将传统学徒制训练和学校专业教育有效连接起来，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作中的运用联结起来。基于认知学徒制的基本框架，从内容、方法、顺序和社会性四个维度探究认知学徒制对社工实习教育的运用，有助于培养既有理论知识又有专业技能的社会工作者。

关键词：认知学徒制;社会工作;实习教育;启示

中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的发展历程

社会工作是一门应用性科学，并非纯粹研究知识和学理，从社会工作教育的发展历程中教育模式的转变可看出其实践性。如传统教育的发展，社会工作教育也经历了“传统学徒式训练”阶段到强调“学校专业教育”阶段。

（一）传统学徒式训练模式

早期的社会工作教育没有具体意义的“实习教育”，主要是传统学徒模式训练，强调一对一传授。由资深的社会工作者带新进人员，透过直接服务案主的过程获得有关工作的经验和技巧[1]290。在学习内容上，学徒式训练偏向技术性层面，针对案主开展针对性的服务，内容较为固定，但仅限于机构和案主所需要提供的服务。学徒式训练虽重视社工学生实际的服务能力和解决问题的技巧，但该模式培养下的学生没有学习自主性，完全依赖带领者，获得的实际经验和操作技巧也极其有限，思想缺乏创新性，工作方式较为刻板固定，无法应对千变万化的现实情况，难以有效面对服务情况的动态性[2]。因此社会工作必须摆脱此种僵化低效的知识技能传授模式。

（二）学校专业教育

到19世纪20年代，社会工作已经脱离机构学徒式培养工作人员，而完全经由学校专业教育的过程选择和培训人才[1]290－294。在学校专业教育中，学生学习社会工作理论和技巧，但存在理论和现实脱节的缺陷。学校课程所传授的知识高度概念化，无法保证学生能够转化为专业行为，形成帮助案主的能力，并应用到实际服务。中国的社会工作教育起步较晚，脱离实践的学校教育模式比比皆是，对社工学生的培养实为不利。对此，有个别院校尝试结合社工实习教育发展，但大致属于“放养式”或“光有名号，无行动”，特别是一些社工专业刚起步的院校，其实习教育质量更无法保证。作为现在唯一的社会工作者专业训练机构――学校，使学生在学校能够学到知识，但并不能保证可以“行”[3]。这正是现今社会工作专业化发展最大的脱节。

在社会工作专业化教育中，除了传授理论知识，讲授技巧和伦理道德外，更重要的是通过实习，让学生扮演专业人员的角色，能够尝试将自己所掌握的理论知识转化为服务行为，对社工的价值观和认同感内化，从中统合知、觉、行，及时发现自己的不足，从而能投入专业服务的生涯中[4]。所以，教育应由“教”为中心转变为“学”为中心，联合传统学徒制训练和学校专业教育，“认知学徒制”的教育模式正符合了这一发展的需要，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作的运用联结起来[5]。

二、认知学徒制的内涵

认知学徒制在20世纪80年代末、90年代初由美国认知心理学家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各领域被广泛运用。它继承并改良了传统学徒制方法中的核心技术，将其与学校教育整合起来，强调学生的情境学习，使学生能够在专家实践的真实情境中一同学习，培养解决问题和复杂任务的能力。

认知学徒制的基本框架主要聚焦在四个维度，共包含17个构件，这四个维度是设计所有学习环境所必需的，如表1所示。

可见，认知学徒制的基本框架揭示了学习的本质――学习是学习者与知识和产生知识的情境、文化互动的结果。认知学徒制具有通过聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化，使学习活动的思维过程可视化，既重视学习的内容，也强调学习过程的几大重要特征[7]，能够真正实现实质的“教”与“学”的互动，促进学习者获得所学知识和发展专业技能。

三、认知学徒制运用于社工实习教育的启示

将“认知学徒制”引进社工实习教育，内容更为广泛，学习方式更具有弹性和创造性。以学生在学习情境中感受到的需求为主，在教学内容上不仅注重个人的自我探索，也让学生透过寻求理论知识和原则学习工作技巧和程序。实习教学者能对学生所表现出来的疑问和需求，引导其自省思辨，并探索其内在因素的相关性，允许学生有各种尝试个人想法的机会，以诱发学生的动机，培养其兴趣、想象力和创造力[8]。结合认知学徒制的基本框架，将其运用于社工实习教育，极具实际效益。

（一）内容维度

内容维度是指构成专长所需要的知识，包括领域知识和策略知识两大类。社工学生通过教材、课堂教学获得社工领域的理论知识，例如社工伦理、个案工作、小组工作和社区工作等有关专业手法的程序性知识；策略知识是指专家（在社工教育中多被称为社工督导①）应用领域知识去解决真实情境中问题的方法，包括启发式策略、控制策略、学习策略。社工学生可以在实习中学习实习督导面对现实情境所选取的策略和方法，并掌握将这些知识迁移到将来就业的能力。例如，从事社区矫正工作的实习生，应有机会跟着实习督导一起，学习督导处理矫正人员融入社区的个案或者社区的方法。

（二）方法维度

方法维度是指促进专长发展的方式。这些方法帮助学生在实操中通过不同方式掌握专业技能和将知识运用于实习中遇到的真实问题，体现实习督导与学生的互动过程。具体如何结合认知学徒制方法维度的构件应用于社工实习教育，详见表2阐释和举例。

在社工实习教育中，运用以上方法，需要实习督导结合学生的实际，选取相应的方法或组合，帮助学生结合实际情境理解专业知识和掌握专业技能。示范、指导和脚手架强调实习督导的支撑性教学活动，多用于实习初期，清晰表达和反思强调学生要逐渐发挥自主性，探究更是强调学生独立处理问题和任务，该方法要求学生积累一定经验并有一定独立思考和实施能力为前提，一般为实习中后期。对于这五个方法构件的运用，强调实习督导与学生的双向互动过程，只有单一一方的作用发挥，都起不到效果，所以，强调院校开展社工实习教育时，要重视实习督导这一主体，鼓励实习督导采取认知学徒制模式，协助学生在实习过程中深化对专业技能的掌握和内化专业认同。

（三）顺序维度

顺序维度是指对学习活动进行排序的关键。在学习过程中，不同阶段学生对学习的需求是不同的，要求教师根据学生的情况安排学生的学习活动，包括三种，一是全局优于局部，例如可以在社工实习初期，实习督导带领学生订立实习契约和导向报告研究，使学生全局了解自己的实习任务和服务机构及对象的特征，以便后续深化针对个别服务的具体学习。二是复杂性递增，随着实习的推进，可以让学生相继参与个案工作、小组工作再到社区工作和个别复杂的活动任务。三是多样性递增，如针对需求评估的知识和技巧，督导可以让学生在个案、小组和社区工作中都尝试运用，从而把握在不同情境下对同一技巧的广泛运用。

（四）社会性维度

社会性维度是强调学习环境的社会特征。认知学徒制要求的学习环境是一个真实的工作场所，例如社工学生应到实际提供专业服务的社工机构中，学生需要在过程中通过观察交流、实际运用、反思等方法学习，与实习督导作为实践共同体、合作完成任务、独立完成任务等层次，使得学生在实习中积累专业知识和技能，从新手开始逐渐由实践共同体的边缘向中心行动，并最终成为真正的社会工作者。

四、结语

在社工实习教育中运用认知学徒制模式，真正强调实习学生与实习督导的双向互动关系，实习学生在整个过程中是一种主动的学习过程，通过课堂教育的基础积累，在实习过程中基于实习督导的协助，并经过自身的理解进行知识的储备，当遇到实际问题时能够主动地依据个人的能力，切实地决定有效执行任务的程度，能不断地反思自己所掌握的知识，及时更新和补充新的知识。在实际知识体验中学习，既能够像传统学徒制获得实习督导的带领，又能够结合学校教育进行理论反思，这样有利于从真正意义上培养既学习专业知识又从实际中发展专业技能的社会工作者。

参考文献：

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第二篇：简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示

简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示

皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的, 一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。教育则要适合于认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。

同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德发展。教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断的更新和建构自己的知识结构。

第三篇：基于问题的学习对探究教学的启示

基于问题的学习对探究教学的启示

在国外当前构建主义教育改革的浪潮中，以问题为基础来展开学习和教学似乎已经成了人们的一条基本改革思路[1]。这一思路在《基于问题的学习——让学习变更轻松而有趣》一书得到集中体现[2]。书中从不同的角度对基于问题的学习(Problem-Based Learning,简称PBL)作了较为全面的介绍，具体体现在PBL学习的定义、理论基础、模型、设计、实施以及评估等方面，问题学习模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学习分头查找资料获取知识，然后交流所获得的知识，并讨论如何将所获得的知识来促进问题解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生们仍就需要反复循环地产生学习议题、分头查找资料、小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力、发展合作能力与自主学习能力。

新课程要求学习方式的转变，就是要求转变单一的被动接受式学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出现，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，倡导探究性学习。发现学习、探究学习、研究性学习是从不同的角度提出来的，相对于接受性学习，它们在适应范围和学习层次上有一至的区别，但在本质上都是一样的，它们的本质特征主要表现在（为了叙述方便我们把三种学习统称为发现性学习）以下三个方面。第一，问题性。问题是发现性学习的起点和主线，也是发现性学习的归缩；第二，过程性。发现性学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验；第三，开放性。开放性体现在目标的开放性、过程的开放性和评价的开放性［3］。基于问题的学习和探究学习的相通性体现在以下方面：注重让学生获得自主参与和积极探索的体验，重视提高发现问题与解决问题的能力、强调在学习过程中学会分享与合作、重视学生科学态度和创新精神的培养、重视学生个性发展等方面。因此，探究学习是以问题为基础的学习。本文以托尔普和赛奇基于问题的学习理论的重要观点，试图创造出教师易学好用的探究教学策略，深入研究探究性教学的本质，研究探究性教学理论在实践中的运用。

一、设计探究性问题，把握探究教学的起点

基于问题的学习是把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习能力的一种新的教学模式［2］(P.11)。复杂的、有意义的、真实的物理问题即“原始物理问题”，所谓原始物理问题，是指自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的物理问题[4]。原始物理问题具有探究性，是因为它能引导学生进行更深入和更高层次的思考，促进学生深入探究重要的知识以及它们之间的联系，能引起学生思考问题的价值与意义，它建立在学生已有的知识和观念的基础上，促进学生将已有的概念、知识和技能与探究过程联系起来。能鼓励学生参与到探究活动中来，因而原始物理问题具有开放性。如对“视觉暂留与频闪效应”的教学，可设置这样一个问题：在有日光灯的房间里开、关电风扇时，其扇叶看起来有时是静止的，有时是正向转动或反向转动的。如何来解决这一现象？通过呈现这一问题情景，并把它作为探究学习的组织中心，从而达到这样的教学目标：培养学生灵活的基础知识，发展高层次思维能力、自主学习能力以及合作能力［5］。当然，教科书中的问题与习题并非设有探究价值，探究性问题的本质在于问题的开放性，在于能够拓展学生探究的空间。只要改变其本质，善于改变看问题的角度及对它们进行变换式处理，也可使之变为有探究性的问题。

问题是探究性学习的起点。因此，教学中应善于创设问题情景，只要把握问题情景的特征：即结构不良并且杂乱；总是随着新信息的加入而发生变化；没有一个固定的解决模式；没有惟一的正确答案[2](P.35)，可通过各种形式创设问题情景，如差异性实验，生活事件与经验，科学模拟研究，知识的联系，作业活动[6]。等等。

二、以情景和思维导向图为诱导，调整探究活动的方向与水平

新课程教学要求教师正确把握预设与生成的关系。因问题情景的开放性以及在此基础上进行的探究性学习的开放性特点，与时空的有限性及学习目标与任务的确定性之间必然存在一定的“不和谐”因素。为使 探究学习活动有一定的指向，对探究过程进行准确定位，要求教师在课前对预设问题以及课堂上随时生成的问题预先进行探究，并在此基础上系统地整理和设计这些内容，让学生掌握正确的和完全的导向系统，并以此调整探究活动的方向与水平。情景与思维导向图就是诱导探究学习活动方向的两个典型要素。

创设恰当的问题情景能诱导探究活动的方向。如在图1与图2的情景中，分别提出这样两个问题：在图1的实验装置中，用你的手将盛满水的玻璃烧杯中的泡沫塑料块慢慢地按下去，你将观察和感受到什么现象？这个问题情景是诱导学生将观察到的现象——溢出水的多少与手感受到的浮力的大小建立定性的联系，从而使学生沿着Ｆ浮是否等于Ｇ排的方向进行探究。(2)在图2的实验装置中，两个物体在空气中称量时，读数相同，当两个物体浸入液体中时，观察弹簧测量计读数的变化与所看到的情景，猜测浮力的大小可能与哪些因素有关？实验证明，此时学生提出的因素是众多的，表述中包含有关与无关的因素，这个问题情景不但诱发了另一个探究的方向，同时也提高了探究的水平［7］。

在PBL设计中面对复杂的问题时，画图是一个非常有效的手段，图3详细地描述了我们是如何使用画图这种方法的［2］(94—95)。

“思维导图”用文字、符号、图画等载体把自己的思想画出来，探究学习中，以思维导图为指导手段，可用以指导学生的探究步骤和探究内容。利用思维导图，详细标明探究的起点、目标、探究过程经过的中间环节以及如何达到探究的目标，从而对学生的探究过程进行准确定位，决定下一步探究的方向和选择引导的策略，而不至于在探究过程中过于随意而偏离教学目标。我们可以参考图4所示的思维导向图［8］。

三、利用元认知提问，促进深入探究

“元认知提问”是为了激发认知活动而使用的提问。它与认知提问的差别主要在于认知提问离具体问题较近甚至有时直接就具体问题进行提问，而元认知提问则离具体问题较远[9]。在认知层面，学生进行计算、阅读、观察和理解信息。元认知层面促使学生监控自己的思考过程和保证选用合适的策略，对认识的认知涉及个人对问题本质的理解，对自己认识的局限性的认知和确信自己知道的认识。图5给出了思维与提问的三个水平[2](131)。图5中的水平二和水平三的提问即本文所提及的“元认知提问”。元认知提问在探究性教学中的作用体现在，它既是引导认知活动的路标，又是促进探究深入的动力。探究学习过程中的每一环节都离不开元认知指引和发动。目标导向的过程是运用元认知确定探究目标和选择认知策略的过程，探究展开的过程是元认知调节、监控探究方向并促进探究前进的过程，反思总结过程则是运用无认知检验探究成功得失的过程［9］(63)。以图5中的水平二和水平三为基础，演绎出如下具体问题：你是怎样想的？你的目标是什么？遇到了什么问题？和你曾经碰到的哪个问题有联系？你这样做离目标越来越近还是相反呢？以这些问题为导向，可探究出像电风扇扇叶运动这一原始物理问题的相关结论。

四、探究教学的基本模型及探究学习的实施

PBL学习活动所包括的环节如图6所示［2］(63)。

教学活动各个环节的顺序都不是死板、不可改变的。学生可以根据自己的情况调整顺序，也可以学完后面的某些环节后再重复前面的一些环节。以“用电流表和电压表测电池的电动势和内电阻”这个学生实验为例说明学生的探究活动。事先并不申明课本中的方法，对教材进行重组，把该实验放到教完“伏安法”测电阻一节内容和完成学生实验“练习用多用电表测电阻”之后进行。除了课本的实验电路，学生还分别设计出如下电路，并列出相应的实验原理式[10]。

两个电压表分别用以上各电路连接，可导出电池动势ε，对于求电池内电阻，学生们所用的方法都一样，即用多用电表测出电压表内电阻，然后由不同连接方式中的原理式导出内电阻r。

这节实验课的教学中，教师作为“认知教练”的角色和学生作为一个积极的学习者角色。对于教师，需要不断地给学生的学习提供各种各样的支持，从一个控制学生如何学，学什么，向支持、协调学生的角色转换，训练学生的思考、质询的能力及元认知能力，这个过程包括许多部分：诊断、指导、提问以及示范，对PBL过程进行调控和整个活动系列中插入讲解与评价[2](118-143)。

参考文献：

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第四篇：德国“双元制”职业教育对我国现代学徒制的启示

德国“双元制”职业教育对我国现代学徒制的启示

【摘要】德国“双元制”职业教育被称为“二战”后德国经济腾飞的“秘密武器。本文通过对“双元制”职业教育内涵及特点的分析，以期对我国现代学徒的试点有所启示。

【关键词】德国 双元制职业教育 现代学徒制 启示

【基金项目】本文是2015年江苏省徐州技师学院院级课题研究成果，课题编号：15xjskt-012。

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0060-03

“双元制”是德国职业教育的重要形式，被誉为“二战”后德国经济腾飞的“秘密武器”、“经济发展的柱石”。近年来，包括中国在内的许多国家纷纷学习、模仿和引进这一先进职业教育模式，对促进本国的职业教育起到了极大的促进作用。

一、“双元制”职业教育的内涵

所谓“双元制”职业教育，是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育形式。这种教学模式是以企业培训为主，学校培训为辅，校企密切合作、交替进行。“双元制”职业教育的内涵具体表现在以下几个方面：

1.两个教育主体

双元制职业教育中的一元是企业，一元是学校，这是两个教育主体，也是职业教育的两个场所。企业起主导作用，无论是经费的投入、培训过程，还是考核鉴定，都强调企业的主体作用；企业着重培训学生的实际操作技能，而理论知识培训则主要在学校进行。

2.两种身份

在“双元制”培训体系中受培训的人员首先须同企业签定培训合同，成为企业的学徒，而后找到一所与其所学专业相对应的职业学校成为该校的一名学生。就企业而言，受培训者在初中毕业后与所选择的企业签订的培训合同中，明确规定了其在培训期间所应履行的学徒的权利和义务。而在职业学校，他们是学生，需要继续接受教育。

3.两种法律制度

企业里的培训主要遵守联邦制定的职业教育法，属联邦管辖。职业学校的教学要遵守各州制定的学校法规，各州负责。企业与职业学校的培训分属于两个不同的法律范围。

4.两个主管单位

企业的职业培训按联邦政府颁布的《企业培训条例》进行，该条例是由联邦教育与科学部制定。全国各企业培训必须严格按照条例所规定的内容进行培训。职业学校的教学则由各州的文教部分管。它以各州文教部部长联席会议制定的《理论教学大纲》为指导性文件，职业学校必须依照此大纲组织教学。

5.两类课程

“双元制”培训体系中的课程划分为理论课与实训课。实训课主要在企业内进行；理论课主要在职业学校中进行。但这不是固定不变的，而是有一定程度的交叉。双元制教育以企业为核心，以企业实际培训为主，以学校教育为辅，两者平行进行密切合作，成为一个有机整体。

6.两种教材

为保证技能培训的统一标准和质量，德国联邦职业教育研究所出版了整套实训教材。而职业学校使用的理论教材则是由各州负责编写，没有全国统一的出版物。理论教师在教学过程中，需要不断地增添新的资料，使教材不断更新以跟上日益发展的科学技术发展。

7.两类教师

企业培训的实训教师是企业的雇员，是“双元制”中非常关键的、起着重大作用的师资。他们一般是完成“双元制”职业培训后具有五年以上职业实践的“师傅学校”的毕业生，或者是经“双元制”培训后具有两年职业实践的各类“专科学校”的毕业生。而职业学校的理论教师则是经过四年专业学习及两年师范学习、再经过教学实习并通过再次国家考试的大学毕业生，他们则属于国家公务员。

8.两种考试

受训者经过三年或三年半培训，最后参加由工商协会或手工业协会统一命题的结业考试。考试由包括企业主、企业实训教师、职业学校教师及工会代表在内的考试委员会实施。考试中技能测试所占的比重很大。有的实践技能考试时间长达14小时；专业知识考试一般只考3-4门，总时间为5-6个小时。

9.两条经费渠道

企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州政府支付。企业除了出资购置培训设施、器材及原材料、学习资料以外，还须支付学徒在企业培训期间的生活津贴和实训教师的工资。

10.两类证书

受训者通过实践技能和专业知识考试后，可获得进入劳动市场所必需的由行业协会颁发的技术工人证书；培训证书和毕业证书则由培训企业和职业学校颁发。

二、“双元制”职业教育的突出特点

1.政府主导

“政府主导、行业指导、企业参与”是德国职业教育取得成功的重要准则。虽然行业参与是职业教育发展的关键因素，但只有政府才有能力全面掌控、协调好各方关系。

（1）有法可依

德国从20世纪50年代起，就有了完备的职业教育法，保证了职业教育的有法可依、违法必究。2005年修订的《职业培训法》更加明确了政府主导下的企业主体地位：符合法律规定的企业才有资格提供培训；企业培训由联邦政府主管，必须遵守联邦政府制定的全国统一的企业培训条例；培训职业必须是《职业培训法》所规定的、全国统一的、国家认可的；职业名称、培训学时、课程大纲、技能和知识、组织准则以及考试标准等都有法可依，覆盖各种职业岗位群；学徒须与企业签订《培训合同》，合同的形式、内容以及双方的责任、义务都以法律的形式确定下来，并受《劳动法》约束；企业必须给学徒培训工资补贴，企业培训导师必须具备行业资格证书和一定的教学经验；各州政府监管下的行业协会监督、审查和考核职业教育全过程。

（2）有经费投入

除企业投入以外，联邦政府、各州政府和市政府以及联邦就业服务中心等均花上千亿欧元（约占国民生产总值的4.1%）用于教育，花费70-80亿欧元（约占教育支出的8%）用于双元制职业培训，这为德国职业教育的发展提供了有力支持。

德国政府支持职业学校发展的拨款逐年增加，数据显示，2000-2001年德国职业培训的整个支出就已达到了218亿欧元。在德国，学生进入职业学校学习是免费的，德国各级政府对职业学校的经费投入分级负责，如州政府负责公立职业学校教师的工资或养老金，地方政府或机构负责校舍维修、设备购买、管理人员的报酬等，同时州政府也会给予经费补助；对于私立职业学校，州政府给予业务以及人事经费的补贴等。德国职业教育经费的“双元制”投入，极大地推动了职业教育的发展，并深深影响了世界各国的职业教育发展。

（3）有监管考核

德国政府对职业教育各个环节都有明确规定和统一标准，有效干预和监管，突出政府主导地位。

德国政府在联邦、州、行业、企业四级均有专门的管理机构，他们各司其职，对职业教育教学进行协调、监管与考核。如联邦一级的主要任务是研究劳动力市场需求，向联邦政府提出职业培训方面的建议；每年在官方网站上发布职业培训报告等；行业一级负责审查企业培训的可行性和职业培训教师的能力，监督企业培训执行情况，还负责培训协议的注册以及对学生评估的认证、管理和颁发资格证书等。

（4）有评估考核

《职业培训法》规定学生学徒必须掌握的知识技能和考试标准，行业协会依法评价学员的学习、负责期中和期末考试。考试委员会至少有包括雇主、雇员和教师在内的3名成员组成，以保证国家考试的权威性的公正性。按规定，期末考试要涵盖4-5个职业基础范畴。考试方式可以多种多样，考试时间也各不相同。

2.企业参与

德国“双元制”职业教育最突出的特点就是企业深度参与。在德国，大量企业自觉承担着职业教育的法律主体、教育主体和经费主体的角色。

（1）企业认可“双元制”培训方式

德国企业认为：一方面，能够承担职业教育培训的企业，在公众心目中有着较高的声誉和知名度，这种无形的资本会带来高额的回报；另一方面，可以降低劳动力成本，是人才资源储备的较好方式。在对学生进行培训中，虽然有所投入，但他们的薪酬只有熟练工人工资的1/4-1/3，而这些培训学员在三年的学习过程中能够生产具有经济价值的产品，企业还可以减少劳动开支，降低成本；第三方面，可以保持从业人员的稳定，也是传承企业文化的一种方式。从本企业培训的学生中雇佣学员，由于他们熟悉企业的社会环境，了解企业的目标与专业岗位职责，因而会比较热爱企业，企业由此能保持相对高的岗位稳定性，减少员工的跳槽带来的损失。

（2）企业乐意为“双元制”培训投入

在德国，职业教育培训的费用大部分来源于大中型企业，主要以直接资助和设立基金的集资资助等形式提供。企业承担的费用占德国职业教育经费投入的大部分，甚至达到政府拨款的7倍多，是劳动部门提供经费的3.4倍。德国的职业教育经费提供，无论是企业或跨企业职业培训，还是公立或私立职业教育学校的职业教育，真正的投入主体是企业，尤其是大中型企业，他们从思想意识中乐意为“双元制”职业教育进行投入，尽管一个学生平均每年需要投入1.7万欧元，3年约需5万多欧元。

3.社会认可

（1）实用主义思想造就了德国对“双元制”职业教育的认可

德国人历来特别注重产品的实用性能和质量，务本求实的实用主义思想是德国社会普遍的心理，德国制造的产品厚重结实、坚固耐用、不求华丽。受这种思想的影响，职业教育被视为与现实生活联系最为密切的实用教育，得到社会的普遍认同和重视，他们看好“双元制”职业教育的实用功能。企业界人士更是认同优秀的职业教育是产品质量的保证，因而把提高工人素质和促进技能的娴熟寄托于职业教育，并主动寻求职业教育的支持与合作，为“双元制”职业教育的形成奠定了基础。

（2）崇尚技能助推了德国人对“双元制”职业教育的认可

德国人普遍认为，具有某种技能（职业资格）是个体生存重要的基础，也是感受自身能力、价值和获得社会认可的重要前提。德国学生从小学4年级后就开始分流，一部分学生进入主体中学和实科中学，之后进入了职业学校，并根据自己的兴趣爱好而选择职业。虽然从长远看，接受职业教育可能不如大学教育的社会地位和经济回报高，但他们从来都不鄙视职业教育，也不盲目追求高学历。他们的理念是：只要赚得钱多，无所谓上大学，好的职业就等于好的社会地位。

其实，“双元制”职业教育也不单是为了增强学生动手技能，而是结合心理学、伦理学等理论的系统指导，来提高学生的“关键能力”，为学生的可持续发展奠定厚实的基础。据统计，在15-18岁的青少年中，有60%以上接受过高素质的职业训练，在德国每年高考录取的学生中，有不少学生不立即进入大学学习，而是先参加“双元制”的职业教育，然后再进入大学学习。许多德国人十分看重其在职业生涯中获得的荣誉，甚至将这种职业带来的荣誉刻在墓碑上。正是这种崇尚技能的社会风气，助推了德国人对“双元制”职业教育的认可，也推动了职业教育的大发展。

三、“双元制”职业教育对我国现代学徒制的启示

德国与中国无论是在历史背景、传统文化、政治制度等方面都有着很大的差异，因此很难把“双元制”的职业教育体系全盘移植到中国来，但是德国“双元制”的教育理念与经验却是可以借鉴的。

1.转变教育观念是前提

崇尚技艺而不鄙视职业教育是德国的社会风尚，德国有一句谚语是：不教会青年人手艺就等于让他们去偷。所以，德国人总是教育子女学习技艺，立足社会。而在我国，长期以来，受“学而优则仕”的官本位思想的束缚，社会对职业教育缺乏正确的认识，许多人把选择接受职业教育看作是一种考不上高中的无奈选择。职教在许多人眼中被看成是普通教育的附属物或是教育体系的“旁门左道”，这种观念是全社会需要解决的首要问题。

虽然目前国家对职业教育格外重视，特别是2014年全国职业教育工作会议的召开给职业教育界带来了春风，中国现在比任何一个时期都重视职业教育，也正在搭建中职、高职、大学教育的“立交桥”，但传统思想的改变还需要一个漫长的过程。国家除了在舆论导向方面需要大张旗鼓宣传外，更主要的是要建立健全法律法规，修订、完善现行《职业教育法》，以法律的形式明确职业教育的地位、技能人才的地位；规范职业教育的培训标准、培训内容、培训形式、考核形式等，并从国家层面严格就业培训准入制度，实现企业用工与职业培训制度的相互沟通与结合，有效保证职业教育在中国的法制化、正常化和健康、有序运行。

2.寻求校企合作是关键

德国的“双元制”职业教育之所以具有旺盛的生命力，原因是企业与学校之间的有机配合和相互促进，特别是企业的积极主动参与。在德国，法律规定企业有义务和责任对学生进行职业培训。我国的《职业教育法》虽然有条款涉及行业、企业的办学与培训，但不是约束性的，没有明确具体的责任与义务。在现代学徒制中需要明确企业的主体地位，国家应从法律制度、税收政策、产品出口等方面对有资格参与学徒制试点的企业大开方便之门，保障现代学徒制在中国的有序开展。

产学研合作，企业参与是职业教育的基本特征。要想提高职校学生的市场竞争力，就必须注重职业学校与企业的合作，在国家层面进行干预的同时，作为学校更要加强内涵建设，提高教育教学质量，准确接到企业给抛来的橄榄枝。学校也不能一味等靠要，也要主动出击，寻求企业的帮助与支持，主动邀请知名企业领导与工程技术人员来校传经送宝，加强深度校企合作。送优秀教师进企业实践锻炼，加强双方沟通与交流，解决企业中的技术难题，培训企业员工等，使企业认识到学校的能量，积极主动与学校合作，从而达到校企互惠共赢的目的。

3.培养一流师资是根本

百年大计教育为本，百年教育教师为本。在德国的职业教育体系中，实践教学环节的教师均来自于企业的师傅，这些人员必须具有5年以上的生产实践经验，并经过200多学时的教育学专业培训才能胜任。而对于职业学校的教师德国政府审查更为严格，不仅对他们有学历要求、企业实践证明，还要通过两次国家级考试才能成为正式教师。德国职业教育教师专业化发展的途径，主要是依据联邦政府的规定，通过职业教师的继续教育来提高教师的教学能力、专业素养和专业技能，以保障职业学校学生的可持续发展的竞争力。

在我国，虽然政府对教师也很重视，但对职业学校教师的重视程度明显不够。许多教师没有专业技能、没有企业实践经验，虽然也规定“职业学校教师每两年不少于两个月的企业实践”，但这只是一纸空文，许多学校都没有认真执行。学校中有限的实习指导教师只是疲于应付大量的实践课程，起不到提高教学质量的目的。许多年轻教师由于怕脏怕累不愿从事实习教学，企业的兼职教师由于资金短缺又不能很好引进，造成职业学校实习教师缺乏。

针对目前现状，职业学校应从两方面进行实施。一是从企业高薪引进既具有专业理论知识又具有较强操作技能和实践经验的工程技术人员充实教师队伍，二是加大对现有教师的培养力度，选择品德好、能力强的年轻教师进行重点培训，特别是侧重于操作技能与企业实践的培养，真正组建一支品德好、理论丰、技能强的专兼职“双师型”教师队伍，逐渐改变目前的教学现状，努力提高教育教学质量。

4.实施教学改革是基础

自2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》实施以来，许多职业学校纷纷进行人才培养模式、课程体系、教学方法的改革，取得了较好的成绩。

2014年5月，国务院颁布了《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号？），2014年8月，教育部下发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号），种种迹象显示，职业教育发展的春天已经来临。教育部文件也同时指出了未来一个时期职业学校办学的方向，那就是在“校企合作、工学结合”的前提下，校企共同开展新型现代学徒制试点。

借鉴德国“双元制”成功的经验，根据中国的国情，开展现代学徒制试点要加大教学改革的力度。校企要联合制订教学计划、商讨教学内容，共同进行人才的培育。校企要把人才的培养重点放在实践环节的就业能力上，要注重培养学生的综合职业能力（专业能力、方法能力与社会能力）；要尝试运用行动导向的教学理念，采用项目（任务）教学方法。把理论知识的学习整合在学生完成学习任务或工作任务的完整行动中，让学生在“做中学、学中做”，通过完成某一个具体的项目或任务，来提升学生的职业行为能力。通过学校教师与企业师傅的引导，学生在完成每个项目或任务的咨讯、决策、实施、检查、评价与反馈中，形成正确的思维方式、科学的行动方法和自觉的行为意识，从而构成完整的职业行为方式。

5.投入教育经费是核心

“巧妇难为无米之炊”。职业教育没有钱一切都将无从谈起。德国“双元制”职业教育的发展离不开企业和政府的的共同投入，其主要经费来源就是政府的拨款和企业的主动参与投资，而国家和各级政府承担职业学校的各项费用，不仅如此，政府还专门拨款支持“双元制”职业教育中的主管各类企业培训的各种行业协会，为德国教育事业的发展提供了有力支持。

在我国，职业教育特别是政府办学的各级各类职业学校也大多由政府投入资金，但企业的投入几乎为零。这与德国恰好相反，德国大部分的职业教育投入是企业承担的。如何让中国企业积极主动对职业教育进行投入，这是摆在中国职业教育面前的一个大难题。“校企合作”是职业教育搞了多年的，但真正合作了多少，到底是如何进行合作的，企业到底为学校投入了多少、投入了什么，相信大家都很清楚。中国的企业目前还没有多少具有前瞻性的人物，他们只是讲究经济效益、关心的是产值。员工缺乏可以从各级各类学校甚至社会上直接招聘，没有技能达不到要求，辞退重新招聘，反正中国是人口大国，否则，单位人力资源部门负责招聘的主管做什么？社会上风起云涌的人力资源市场又为什么那么热闹呢？

它山之石可以攻玉。今天的中国，尽管已经成为制造大国，但距离制造强国、创新强国还有很长的路要走；中国职业教育的健康发展之路还有很远，面对诸多挑战，吸取德国“双元制”职业教育的精华，加上全社会的关心、支持，特别是政府在政策、资金方面的大力支持，相信在不久的将来，新型现代学徒制必定会在中国大地上生根、发芽、开花、结果。

参考文献：

[1]马宇.德国“双元制”职业教育发展的特点及其对我国的影响[J].江苏教育研究，2013（3）.[2]夏成满.德国“双元制”职业教育制度及其启示[J].江苏高教，2005（1）.

第五篇：学生认知背景的扩展对听力教学的启示教育论文

摘要：对于英语学习者，听力理解既是难点也是重点，而以往的英语听力教学模式因为忽略了认知背景对于听力理解的影响，总是无法达到理想的效果。在听力教学中注重学生认知背景的扩展，对于听力理解的作用是绝对不可忽视的。

关键词：认知背景听力教学听力理解

听是人们语言交际能力的重要方面，是人们学习、吸收语言的重要途径之一。在实际生活中，由于很难甚至无法控制所听材料的语速、语言清晰度以及说话人的语言表达特点，对于语言学习者来说，要做到在有限的时间内准确地理解并掌握说话人的意思有相当地难度。另外,听的能力不仅与听的技巧及其熟练程度直接有关，而且与听者的其他方面的语言能力、文化背景知识以及思维能力等都有着密接的关系。因此提高听力的过程应是个不断发展技巧、丰富知识并同时锻炼分析、推理等能力的综合性训练和实践的过程。

一、传统的听力教学模式

传统的听力教学模式主要是教师先介绍相关的生词，然后播放录音让学生对听力材料反复听几遍，然后给出正确答案。听力课上，教师只是机械的播放录音或者是给学生提供答案。Brown（1990）曾经指出：“这种教学模式是让学生如何记忆，而不是让学生如何学会听和解决听力中遇到的一些问题。”这种教学方式只能使学生感觉对听力的厌倦，无法激发学生的学习热情。传统的听力课上，教师经常给学生准备好的听力材料或者教材上的内容，每次课都是按部就班的听一组或者几组听力材料就显得太过机械。师生之间几乎没有互动，除非学生和教师或者其他同学进行交流。学生必须听，通常超过所需的必要时间。他们必须对教师已经为他们选择的听力材料和相关任务而被动地听。因此，使得学生失去了听力的主动性。英语听力教材主要是STEPBYSTEP和LISTENTOTHIS。这些教材主要以听力为主，很少有听说结合的训练，不利于听说能力同步提高。听力材料大多是在录音室里录制的磁带，通常是标准的英式英语，语音资料过于单一，使学生不能适应现实生活中的情景听力。

二、认知心理学对听力教学的启示

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。由此我们可以看出听力的过程并不是一个被动的学习过程。听力过程是一个复杂的心理语言活动过程：获取输入信息并对信息进行加工处理，最后吸收。在理解过程中要求在连续音流中辨认词语和语句成分，存入短时记忆，这一认知过程在瞬间完成并不断地进行着。这种特殊性决定了心理因素对听力理解的影响尤其突出。心理学家告诉我们：学生在听音时的心理因素和听力理解的有效程度存在着直接的联系。当人的情绪处于紧张、焦虑时，就容易产生恐惧心理，导致态度不积极，形成抵触情绪，从而影响听音效果或是使本可以听懂的内容无法正确理解。

那么，学生在什么情况下会产生紧张、焦虑的情感呢？研究人员指出：有很多变量能影响学生在执行听力任务时候的情绪表现：输入文本，说话者，接受者和周围环境，生词，话题生僻，语速过快和口音不熟悉等都是学生在听音时会遇到的困难。尤其在应试过程当中，学生只有一次机会听到听力材料。一旦语音开始输出，他们进行调整的机会很有限，心理焦虑因此而加剧，进而对听音效果造成负面影响。因此，学生必须从主观上消除这种不利的心理因素，在紧张的应试氛围中尽量让自己的心情放松，同时将自己调整到最佳的应试状态，以最大限度发挥自己的听力水平。在听力应试过程中，听音者需态度积极，规避紧张情绪，平时练习更是如此，绝不可听不懂就紧张，听不懂就放弃。听力能力的提高也是一个循序渐进、持之以恒的过程。此外，有针对性地采取一些听力策略训练是十分必要的。

三、认知背景的扩展对听力教学的启示

认知心理学中著名的图示理论认为：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来，对新事物的理解取决于头脑中已存在的图式，理解的过程便是图式具体实现的过程。图式是一种抽象的包含着空档(slot)的知识结构，当空档被足够的、恰当的或者说是相吻合的具体信息填充后，图式便具体实现了。图式具有结构性、灵活性和抽象性三个特征。图式是具有层次结构的，层次越高，信息就越抽象，层次越低，信息就越具体。然而图式不是一成不变的，它可以适应于不同的情形，具有巨大的灵活性。

听力理解过程是一种复杂的语言与思维相互作用的过程。我们在听的过程中对进入视觉系统的信息除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识外,还调动了大脑中的已存图式,既非语言知识进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展、注意分析综合、作出判断推理、并验证和修改假设,从而理解和吸收信息。因此在听力理解过程中,听者需要激活各种类型的知识,并且运用他们来解释说话者所表达的真实意图。

听力理解往往是英语学习者学习上的一大障碍，为清除他们所面临的这一大障碍，可以应用图式理论来研究对应的听力策略。图式理论英语听力教学中的应用包括很多方面。首先是提供或激活储存在大脑中的文化背景知识;其次是根据所给的线索(标题、主题句、关键词、功能词等)进行预测，并掌握篇章脉络，抓住重要信息。由于英语国家的文化背景与我们有着诸多不同，教师应更重视对文化背景知识的介绍，拓宽学生的知识面，扩展学生的认知背景从而帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识的不足与空缺。认知心理学认为，人们在理解、吸收输入信息时，要将所输入的信息与大脑已知的信息或概念即背景知识联系起来。否则，如果缺乏跨文化背景知识，听者就无法建构起由缺省文化来填充的有效认知图式，达到理解的目的。在听力理解过程中，不仅要有语言本身的知识，同时还要运用社会文化背景知识。每个民族都有自己独特的风俗习惯和文化背景，他们的生活方式、思维方式、行为准则。要充分了解东西方在文化上存在的差异，能够以西方人的思想去看待问题抛开本国文化的束缚。只有这样，我们才能从根本上解决听力理解的问题。

最后，很多人认为：提高听力就是把所有的时间都集中在听力材料的练习上。这种做法是不可取的。如果别人的说话内容超出了我们那听得滚瓜烂熟的材料内容，我们是否有信心听懂？一个人只要英语发音正确，在阅读时接触到的词，如果让他在听的时候遇到，很多都有可能听懂。倘若一个人的听力目标是想听什么就能听懂什么的话，阅读起到的作用更是不言而喻。我们的生活五花八门，听力材料就会包罗万象：天文、地理、人物、历史、科技、文艺、教育、医学、体育等诸多领域都会现身于听力素材。光是靠听，怎么可能涉猎的如此广博？中国有句诗句：读书破万卷，下笔如有神。阅读对于听力也有如此魅力。阅读练习有助于学生扩大知识面，增加对英语国家的风土人情、历史背景、文化差异的了解，从而促进听力理解。书读得越多，词汇复现几率就越高，对常用词语就会越熟悉，在听时就可以免去把英语译成汉语再理解这一心译过程，直接去领会理解所听到的材料的内容。一般来说，若阅读量小，阅读速度慢，那么听的速度也不会快，理解也不会深。因此，平时应注重大剂量限时阅读训练，以此来促进听力速度的提高。此外，在阅读的过程中需避免字字斟酌，句句推敲。只要能在限时之内抓住中心，了解文章大意，捕捉住重要细节即可。阅读速度的提高能促进思维节奏的加快，这样有助于在听音时跟上正常读速的英语。同时，不同内容的阅读能丰富学生的知识，培养语感，了解英美文化及篇章结构，弄清它们的思维方式，从而促进听力的提高。