辩证处理阅读教学中的几个关系

第一篇：辩证处理阅读教学中的几个关系

内容摘要： 摘要： 在阅读教学中要辩证处理好四个关系：第一，预设与生成的关系。课前预设是重要和必要的，然而在教学中无视课堂的生成与变化则会影响教学目标的达成和学生语文素养的形成和 发展。第二，自主与指导的关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生自主”的必要条件又是“教师指导”。第三，方法与效果的关系。苏联教学论专家巴班斯基提出的六条教学方法优选标准可告诉教师究竟该用何种标准来选择教学方法。第四，“常式”与“变式”的关系。教师既要掌握反映新课程理念和语文教学 规律 的一般性阅读教学模式（即“常式”），也要因文因人而异，努力探求“常式”中的“变式”。

关键词：小学语文；阅读教学；存在问题 近年来我国各地教师在语文新课程理念指导下，教学思想空前活跃，教学方法的改革也日新月异，可以说我国小学的阅读教学已进入一个充满活力的全新时期。但是，我认为，认真学习辩证法，正确处理阅读教学中的各种关系，乃是当务之急，当前主要要处理好以下四个关系。

一、处理好预设与生成的关系

大家知道，教学是一项复杂的活动，需要教师预先作出周密的安排。上一堂阅读课，教师必须根据语文课程标准的年段要求和教材的具体要求，并根据学生的具体情况，预先设定“三维”整合的、既明确又适当的教学目标，预先确定教学的重点和难点，预先设计教学计划（教案）。“凡事预则立”，所以说预设是很重要的。但是传统的阅读教学完全按照预设进行，而忽略课堂上动态生成的东西。其优点是周密而严谨，具有很强的计划性，其缺点是“统”得过死，不能根据学生和课堂发生的变化来灵活调整教学目标和教学计划，影响了学生语文素养的形成和发展。在阅读教学中，教师是学习活动的组织者和引导者，但教师的指导只是学生语文素养形成和发展的外因。学生是学习的主体，其学习的内因是不断产生的学习需要与自己原有的语文素养水平之间的矛盾。外因通过内因而起作用，要使阅读教学有效，教师必须随时洞察学生内因方面的动态生成，并努力创造条件促使内因向提高语文素养的方向转化。新的课程理念认为，阅读是读者与作者的对话，一种超越时间和空间的对话。它不仅是一种认识活动，而且是一种高尚的精神生活，是读者生命活动的组成部分。而阅读教学则是学生、教师、文本之间对话的过程。学生作为读者，是富有巨大认识潜力和主观能动性的，是具有个别差异性的生命活动体，因此教师应当从关注生命的高度，研究学生在课堂上生机勃勃、活力无限的学习活动。教师不能完全依据预设的教学目标和教案进行教学，要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并对自己预设的教学作出富有创意的调整。教师的预设不可能是十全十美、滴水不漏的，它会与学生的学习实际有一定的偏差。学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源，教师要充分利用这种资源。课堂教学进程是预设和生成的辩证统一，只要有利于加深对阅读文本的理解和感悟，就要调整教学的重点和难点，而不必去担心预设的进程“失控”。将预设和生成结合起来不仅是一种 教育 的 科学，更是一种教育的 艺术。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况，使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的境界。他说：“这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻，以至处于他的注意中心的并不是教材内容，而是儿童们的脑力劳动。” [1]

二、处理好自主与指导的关系 《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）把确定学生的主体地位和改变学生的学习方式作为教学改革的重心，提出“学生是语文学习的主人”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。教师应由教学的主宰，转变为“学习活动的组织者和引导者”；学生要由被动的接受者，转变为学习的主体。教师应尊重学生的个体差异、尊重学生个性化的学习方式；学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习的情境，应让学生在自主学习的基础上主动探究、团结合作、勇于创新，应珍视学生独特的感受、体验和理解。但是在语文教学中学生的自主和教师的指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”；而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。叶圣陶先生的名言“教是为着不需要教”深刻地揭示了教和学的辩证关系。教师不教，学生就不可能获得“不需要教”的能力。可是当前有一些教师并没有完全把握语文新课程的理念，在教学中出现学生“自主”过多，教师指导不足的现象。表现之一是鼓励学生误读课文。例如，有一篇课文是首诗歌，叫《一株紫丁香》，诗中有九处都用“你”称呼老师。有位学生在朗读时把“你”读成“您”字，执教老师立刻表扬，认为这是个性化解读，同时又渗透尊师教育。结果全班学生在齐读时都把“你”读成“您”。其实从内容看，全诗表达了孩子们热爱教师的纯真的童心，用“你”正是说明孩子们和老师之间已没有了距离，而是亲密的伙伴和朋友。从朗读角度考虑，全诗基调轻盈，舒展而优美，用“你”字比“您”字更适当。由于教师本身与文本的对话不够深入，因而不能正确指导学生朗读课文。表现之二是鼓励学生任意体验。有个班级学习《狐狸和乌鸦》。分析完课文后老师鼓励学生谈谈与众不同的想法。学生们纷纷发言，其中一个说：“你想得到一样东西，如果直接向人家要，人家可能不给，你得想办法和他兜圈子，骗他高兴，让他自动送上门来。”老师说：“你的想法有创意，能联系生活解决问题，真聪明！”对这则寓言的传统解读是爱听好话就容易上当，作品中的狐狸是作为反面形象出现的。要突破这种解读是可以的，例如，要对 自然 界各种动物评价，就不能简单地分成“好动物”和“坏动物”两类。但是从人际关系角度来理解该寓言蕴涵的价值观，那只能是“爱听好话就容易上当”；不能是“可以动脑筋把自己喜欢的东西从别人那里骗过来”。很明显，执教老师只想到让学生自己体验而忽视了教学内容的价值取向。表现之三是鼓励学生随意探究。例如，学习《草船借箭》，学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题，教师指导说：“课文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选的人物，也有一定见地，但是探究过于分散，而对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题却缺乏完整的认识，对文本的思想价值未能准确把握。

《语文课程标准》提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但这并不等于否定或不要接受性学习。前一阶段强调改变学生的学习方式，阅读教学出现勃勃生机，但也出现教师该讲的内容不敢讲的现象。探究学习也称发现学习，是人本主义心 理学 家特别是美国布鲁纳提倡的一种学习和教学方法，它要求学生自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。而有意义的学习，也称有意义言语学习是美国当代认知心理学家奥苏伯尔在 20世纪60年代提出的。这种理论反对机械学习，认为学校里的系统教材知识学习主要是有意义学习。获得意义的方式可以是接受的、发现的或指导发现的，但奥苏伯尔不同意布鲁纳过分强调发现法，而认为有意义的接受学习是学生获得知识的基本形式，因此强调讲解式教学（也称陈述式教学），主张由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解。发现学习和接受学习是有意义学习的两种基本方式，它们相互补充，相辅相成。在阅读教学中教师要根据文本和学生实际，灵活运用这两种学习方式，既要防止“一讲到底”，又要防止“一议到底”。该讲的内容还是要大胆地讲，如对课文背景的必要介绍，对学生经过议论确实无法解答的问题的讲解，对课文必要的 总结，等等。但讲解要有的放矢，要少而精，并要具有启发性。

三、处理好方法与效果的关系 《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”这是语文课程的基本功能和主要任务。语文素养是一个综合性的概念，包括知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度的内容，内涵十分丰富。具体地说，它以语文听说读写能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、情感体验、行为态度、思维能力、学习方法、学习习惯、研究能力等的融合。

使学生获得基本的语文素养是阅读教学的总目标，也是检测阅读课教学效果的主要标准。为了帮助广大教师实现这个总目标，课程标准在教学策略和方法上提出许多有针对性的、富有创意的建议。首先是加强阅读实践，《语文课程标准》提出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”其次，在“开发和利用课程资源”“创造性地开展各类活动”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“注重跨学科的学习和 现代 科技手段的运用”“培养阅读兴趣，加强课外阅读指导”诸方面，《语文课程标准》也提出了许多指导性意见。我认为，根据《语文课程标准》的建议，阅读教学的方法主要分成两类：一类是指导学生钻研阅读文本；一类是开展各种以学习语文为主的活动，如语文兴趣活动，运用多种媒体的学习活动、合作学习活动、搜集资料和整理资料的活动，等等。究竟应该根据何种标准来选择教学方法，才能使阅读教学课获得最佳效果呢？目前众说纷纭。笔者认为苏联著名教学论专家巴班斯基提出的六条教学方法优选的标准值得学习和借鉴： 1.教学方法要符合教学规律和教学原则；2.教学方法要符合教学目的和任务；3.教学方法要符合教学内容的特点；4.教学方法要符合学生实际的学习可能性；5.教学方法要符合现有条件和规定的教学时间；6.教学方法要符合教师自身可能性。这六条标准是一个整体，但是在当前我们尤其要重视其中的第二条标准。也就是说，在选择教学方法时，要考虑它在解决一定教学任务时的效果，并与其他教学方法相比较。这样可以防止片面夸大某些方法在教学中的作用，避免施教程序刻板化。在阅读教学中，目的和方法以及方法和方法之间，都存在相互依存、相互促进的辩证关系。一般说来，引领学生个人阅读文本是主要的方法，同时应根据具体情况辅之以集体讨论、演课本剧、多媒体演示和研究探索等方法。对阅读教学来说，各种方法都是必需的，没有优劣之分，但是一堂课选用哪些方法，它们孰重孰轻，则要根据在解决教学任务时效果的大小而定。可是，当前有一些教师并没有吃透新课程的精神，在教学中出现方法过多，效果不佳的现象。表现之一是把语文课上成表演课。如学习《西门豹》一课，教师根据学生的要求让他们演起了课本剧。他先让学生“自由读一读课文，把课文读通顺”，接着要求学生“记住台词的内容，揣摩角色当时说话的样子，把角色演像”。在课上每个小组轮流表演一次。结果学生与文本的深入对话变成走马观花式的“到此一游”，表演脱离了语言文字的土壤，变成热热闹闹的形式追求。表现之二是把语文课上成资料展示课。如学习《董存瑞舍身炸暗堡》，第一课时教师先让学生展示课前搜集的有关董存瑞生平、隆化中学地理位置及董存瑞炸暗堡的文字、图片和影像资料，仅用不到十分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题，接着是拓展延伸，让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做，就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学，变成培养搜集资料和运用资料能力的语文综合性学习。表现之三是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下，美其名曰落实课程标准，培养学生合作、探究能力，其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。

第二篇：声乐教学中的辩证思维

声乐教学中的辩证思维

[摘 要] 辩证思维在声乐教学过程中无处不在，它贯彻于各个训练部分和整体训练过程，有益于教师客观、科学和创新地进行教学，能科学解决问题并减少学生歌唱毛病的产生，同时启发学生思考，有利于学生正确并有创造性地学习。

[关键词]辩证思维；互相联系；对立统一；整体平衡

引言

本文中所说的辩证思维是指教师在教学中通?^概念、判断、推理等思维形式对教学的辩证发展过程的正确反映。辩证思维最基本的特点是将声乐教学作为一个整体，从其内在矛盾的运动、变化及各个方面的相互联系中进行考察，从本质上系统地、完整地认识教学活动。在教学中观察问题和分析问题时，以动态发展的眼光来看问题。声乐教学中的辩证思维将指引着教师以科学的态度和方向进行教学，同时，对学生也具有重要的启发作用。

在声乐教学过程中存在微观的训练和宏观的把握，各个阶段的重点微观训练包括：气息、喉位、共鸣腔体等。微观的单个教学中同样包含着辩证的原理和辩证的调控。在教学中的宏观把控包括歌唱肌能间的相互联系和配合，同时也包括歌唱与表演的相互联系与综合把握。

一、教学中微观训练的辩证思维

微观来看，在教学过程中需要教师的辩证调控。知识点内部相互联系、对立统一；需要教师在教学过程中适度地进行调节，使其既互相联系，又达到平衡统一。

（一）气息的辩证

歌唱中的气息具有辩证原理，教师可根据辩证法，在教学过程中，熟练地进行辩证调控，以便帮助学生在歌唱的整个过程中得到气息的支撑和演绎作品的手法。

1.辩证原理

歌唱中需要有气息的支撑和控制，其支撑体现在保持吸的状态的同时做送气的动作，两者形成对抗，互相联系、对立统一，并达到平衡共存的状态。

2.辩证调控

在教学过程中，根据实际情况，需要老师科学地对学生的歌唱状态进行辨证调控。因为吸的动作保持太多，会僵硬，导致气息无法流动；而当吸的动作保持太少，则无法形成对抗，气息做不到支撑；只有两者调控到恰到好处的对抗统一，才能得到气息的支撑。在有支撑的基础上，根据作品的要求，分配气流的密度与速度，以及送气的动态等，这些都需要教师在教学过程中仔细从学生的声音和肌能动作上准确判断，并以作品为依据，给学生讲明原理，并指导其进行调控，达到适度的动作，使吸和呼两个动作对立统一，把握好度，取得平衡，使之不断达到适度、美好的歌唱呼吸状态，准确、自如地表达。

（二）喉咙位置的辩证

喉咙的位置是否恰当，是否稳定，是否自然，对歌唱本身的音质、音色和作品的表达是否到位都具有重要的影响和作用。

1.辩证原理

喉位在歌唱过程中需稳定下放到恰到好处的位置，并保持自然，方能唱出亲切、动人的声音。

2.辩证调控

如果喉位太高，歌唱时就容易变成喊嗓的伤嗓状态，在教学过程中需辨证的启发学生反向思维，帮助其把喉位往下放到合适的位置，鼓励并强化其对喉位的正确感受和体验，帮助学生得到正确的感性与理性认识，不断取得进步，直到其熟练掌握喉位的恰到好处的运用方法，达到歌唱的平衡感；如果喉位放置状态太窄，歌唱时就容易出现挤嗓的状态，这时在教学过程中就需辨证地启发学生往合适的方向调整，并把握好大小的分寸，往宽处唱，不断给予启发、比喻和示范，让学生认识自身问题的基础上，明白辩证原理所带来的效果，并在实践中不断追求正确的喉位歌唱状态，经过练习，取得最佳效果；如果喉位放低时给的力度太大或太僵硬，歌唱时就容易出现压喉的笨重状态，在教学过程中需解放动作，注重舒展、放松，同时注重落点的方向，运用辩证思维，不断给予调整和缓解，直到其找到适合的力度和流畅的歌唱状态为止；如果喉位不稳定，在歌唱时就容易出现抖动、摇晃或“绵羊音”的状态，在教学过程中，需运用辩证思维，找到问题的根源，观察学生，为其找到一个对其容易达到的方向或效果较好的方式进行调整，改变其错误观念并慢慢缓解其不良习惯，因材施教。

（三）单个共鸣训练的辩证

在歌唱中，每个共鸣腔都既要打开，又要自然，这里说的自然是唱出来的声音和发声状态自然，不会含糊不清、不做作。而另一方面，对于刚开始接受共鸣训练的学生，可能会感受到状态的夸张或不自然、不习惯，所以需要教师给予解释：歌唱的训练是经过学生感受的不自然到自然的曲折过程，并帮助其调节到相对适当的状态。

1.辨证原理

歌唱的共鸣腔体包括：口腔共鸣、鼻腔共鸣、头腔共鸣、胸腔共鸣等。在基础训练中，每个共鸣腔体都需要训练其打开并保持，使其慢慢形成习惯。共鸣的大小除了与歌者本身条件有关系外，与其腔体扩张动作的大小更是有必然关系。

在训练中，各腔体打开的竖或横程度需根据歌唱的风格类别方向而定，共鸣腔体在歌唱中以做到自然和统一的共鸣为标准，并根据作品要求做到恰当的程度。

2.辩证调控

在教学中，调控较多的是鼻腔共鸣，因为鼻腔如果打得太开却没方向、没正确的支点，很容易造成声音苍白无力、发散，需要教师根据标准，适度的辩证调控；如果鼻腔往中间集中的动作做得太过，极易造成鼻音，需要教师根据声音形状直接辨别其歌唱状态，同时辩证地训练学生往反向的正确方向打开，适度调节，并给予巩固，以达到自然、统一的共鸣效果。

二、教学中宏观把控的辩证思维

在教学中，遇到的每个学生的歌唱状态都有所不同，教师需以辩证思维为主导，根据学生的实际情况，给学生制定一个可预知的歌唱蓝图，在蓝图中以辩证法进行歌唱的训练和培养，使学生在歌唱中做到互相联系、共同发展、对立统一，最后达到完美的平衡。

（一）歌唱状态的辩证

歌唱过程中，各肌能共同工作，互相联系又互相作用，必须和谐相处，齐心协力才能达到最佳的歌唱状态。

1.辩证原理

好的整体歌唱状态，是各歌唱肌能间相互配合，对立与统一，整体平衡，共同发展，实现歌唱的蓝图。

2.辩证的调控

当学生的综合状态失衡的时候，或者根据情况能预见其即将有失衡可能性的时候，教师需及时提醒并?o予辩证的调控方向，让学生实践调控，以达平衡。

例如，学生因气息支撑能力不足，导致唱高音时喉头与声带同时上抬，造成声音尖，并出现“绵羊音”，教师需加强其气息，并在此基础上，辩证调整喉位状态，给予反方向调控，将收效甚好。

例如，喉位的安放影响着口腔与胸腔的共鸣。当学生的口腔与胸腔已经做到正确的扩张，但共鸣依然不明显，原因可能是连接口腔与胸腔的通道中，喉位没有下放到合适的位置。教师根据情况，辩证地调控其喉位问题，从而使共鸣能得到表现。

再如，在歌唱中，各共鸣腔体主要负责着各个音区，如果共鸣腔的运用量分配不恰当，将会导致高音上不去或低音下不来等情况，甚至出现音高偏高或偏低的现象。在这种情况下，教师以宏观调控的辩证思维，敏锐地捕捉到原因，并进行辩证调控，以解决问题，使各共鸣腔分配得当，达到恰到好处的分工与整体平衡，并进一步使各共鸣腔得到统一。

（二）唱与演的辩证

歌唱与表演的综合把握具有辩证关系，它们各自独立又必须互相联系，共同发展。

1.辩证原理

好的演唱肯定是歌唱与表演成为一个完美结合的统一体。两者各有专攻，却紧密联系，目标一致，完美融合，共同演绎作品，共同塑造出高度统一的生动艺术形象。

2.辩证调控

在教学中，培养学生的歌唱肌能综合能力的同时，不能忽视其表演习惯的培养。

目前有许多学生多注重歌唱肌能的状态，顾不上表演。教师在上课中，需多帮助学生，使其习惯用情感和用表情、形体去表达；并开设表演课程，同时注重艺术实践，在课堂与艺术实践中去提高演唱的综合能力。根据学生情况，多表演而忽视演唱技巧的，则加强演唱技巧；缺乏表演习惯与能力的学生，则多培养其表演能力。

在演唱的过程中，注重学生演绎的尺度，根据情况，辨证地调控，使其唱和演同时恰到好处地为作品服务，共同塑造作品中的艺术形象。

结语

辩证思维在声乐教学中具有重要的意义和作用。它能使教师在声乐教学中实事求是，并保持思维的新鲜度，灵活、敏捷，做到因材施教。同时，会使教学变得有趣而不死板，在辩证思维方法论中，不会使教学套路陈旧、一成不变，而是充满了活力，使教师不断在教学过程中找到闪光点，获得新的成就感和满足感，不断丰富教师的教学经验，提高教师的教学能力。辩证思维也使教师在教学中保持科学的态度，不偏激、不偏见，而是客观地为学生解决问题，帮助学生进步，同时启发学生思考，帮助学生提高自学能力，学生在学习过程中也能客观、辩证地看待问题，消除自卑心理，增强自信心。

辩证思维使得声乐教学中，学生与教师同时以发展的眼光，客观地看待互相联系并运动、变化的整体，从本质上系统科学地认识教学活动，以互相联系、对立统一、共同发展的态度分析问题和解决问题，使得声乐教学活动富于潜力，给声乐教学的发展带来了创新与希望。

参考文献：

〔1〕苗启明.辩证思维方式论[M].云南：云南大学出版社，云南人民出版社，2015

百度百科：http：//kb.kkyuyin.com/item/656b621dff724556bb3d588bddb07c6a.html？from=smsc&uc_param_str=dnntnwvepffrgibijbpr

作者简介：章颖妍（1981--），女，硕士研究生，助教，现为星海音乐学院研究生。

第三篇：浅议高效课堂中几个关系的处理

浅议高效课堂中几个关系的处理

胡玉平

（宁县良平初级中学 745207）

[摘要] 目前新课程改革全面推进，高效课堂的创建被大多学校作为课堂教学改革追求的终极目标，与此同时，各种教学模式异彩纷呈，作为教育一线的教师也积极尝试、实践，但在实际操作过程中，对教学模式的内在精神实质理解一知半解，或断章取义，或浅尝辄止，反映在课堂上就无法正确处理好师与生的平等关系，教与学的主次关系，多与少的时间关系，先与后的顺序关系，动与静的相对关系，质与形的内涵关系等，致使课堂效率不高，课改推进缓慢，制约教学质量的提升。

[关键词] 课堂教学改革；认识和处理；关系

追求“高效课堂”是新课程改革的主要目标，也是广大教育工作者践行的永恒主题。新课程改革不管采用哪种课堂教学方法，实现了课堂高效这个目的，就可以肯定地说，课改就是成功的。

那么，什么是高效课堂？高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂。其基本特征是“自主建构，互动激发，高效生成，愉悦共享”。衡量课堂是否高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度；二看教学效果是通过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学；三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。

我国新课程改革从2001年就已经开始，至今已有13年。曾记得，1998年刚参加工作，接触到的教学模式是目标教学法，2002年，我校根据县局精神，积极推行新课程改革，但由于当时客观条件有限，可借鉴学习的理论知识少，进行新课改等于摸着石头过河，凭的是满腔的热忱和对自身的挑战，直到那届学生毕业，才证实我校课改取得一定的成功，我们也认识了到课改的好处，2006年，我们学习借鉴洋思教学模式，以学习理论作为切入点，努力探索实践洋思的“先学后教、当堂训练”的课堂教学模式，2009年，外出考察学习河南永威中学的“四清”训练（洋思中学教学模式配套工程之一）即：堂堂清、日日清、周周清、月月清。去年，我校开始借鉴推行 “小组合作学习”的教学模式。随着新课改的不断深入，一些课堂教学问题逐渐暴露出来，其中课堂教学的浮躁、虚假现象尤为突出，一味地追求外表的热闹，形式的多样和庸俗的时尚，导致了课堂的低效，无效，甚至负效，与课改的最终目的渐行渐远。一路走来，虽然取得了些许成功，但我们也苦恼过，彷徨过，质疑过，留给我们更多的是深深思考。

下面就课改中怎样认识和处理好师与生的平等关系，教与学的主次关系，多与少的时间关系，先与后的顺序关系，动与静的相对关系，质与形的内涵关系等，谈点个人的见解，不妥之处，请批评指正。

一、师与生的平等关系

师生关系是课堂教学中最核心的关系。老师是教育者，是教育学生的人。学生是受教育者，是被老师教育的人。传统的课堂教学中，老师的权威是第一位的，学生要做的就是绝对的服从。新课改强调以人为本，就是要尊重学生，从学生的角度考虑问题，于是，师生平等的观念占据了课堂，学生在课堂上是自由的，没有批评、要求、管理，只有关注、劝说、暗示。师生关系从相对的平等（人格上的平等）走向极端，转变成了绝对的平等，课堂上师不像师，生不像生。我认为以人为本的内涵是学生应该尊重老师，老师也要尊重学生。但毕竟教师与学生不同（知识、阅历、能力、责任、职责等不同），这就决定了师生平等中必然存在着不平等，如果是绝对的平等，那么，还要教师干什么？学生不可以完全自由地发展吗？所以，在课堂上，教师应首先做好教师，学生应首先像一个学生，师生各司其职，各谋其事，从而真正实现以人为本的教学理念。

二、教与学的主次关系

教与学的关系是课堂上两种行为之间的关系，教与学关系处理的好坏关系到整个课堂教学的成败。传统教学理念下，教师的职责正如韩愈所说的“传道、授业、解惑也。”老师不是根据学生的需要进行施教，只是一种单向的灌输，学生只是被动的接受，唯有认真听、认真记，这种学是无意识的学，失去了主体地位的学，学的不深刻，不持久，效果差。新课改理念重新界了定教与学，教就是导，就是教师应在充分了解并懂得学生的内心需求的基础上，往里面输送必需的东西。导学习目标，导学习内容，导学习过程，通过导，导出学生的学习激情，学习热情，质疑精神，创造意识。这里我们要注意导的时机、方法、方向、时间等，只有全方位进行科学的“导”，才能真正使学生得到全面而有效的发展。学就是学生自动、自觉、自主的行为。学生积极，主动投入到学习之中，充满乐趣、充满自信、充满希望，这样学生就会在老师的引导下有所悟、所思、所想、所获。通过这样有效的学习不断提高自己、发展自己。所以就要处理好教与学的关系，真正做到教为主导，学为主体，以学定教。

三、多与少的时间关系

传统课堂教学中，教师是课堂的主宰，一节课的时间由教师来支配，教师一个人唱独角戏，教师无视学生的存在，无视学生的基础，无视学生的实际，因材施教成为空话，具体来说就是教师讲得多，占用课堂时间多。新课改提倡教师“精讲”，就是教师的讲时间控制在10-15分钟之间，课堂的三分之二时间还给学生，让学生通过自主学习，合作学习，探究学习。真正实现让学生全过程学习，让学生做课堂学习的主人，课堂教学效率才能提高，学生才能健康发展。但在实际课堂教学中，大多数老师将“精讲”变成了“少讲”和“不讲”，当然“精讲”对老师来说是更高的要求，要不断提高自身业务素质，才能做到真正的“精讲”，对那些不愿改革，不思进取的老师来说“精讲”成了他们“少讲”和“不讲”的托词，教师的少讲或不讲导致学 生的学习处于无序，盲目的状态，更不用说学生的学习效果了。

四、先与后的顺序关系

传统的教学是教师的教在先，学生的学在后，教师按自己的思路将知识灌输给学生，学生按照教师教的思路去记、去背知识点、完成作业（学习任务）、复习巩固。而新课改不管哪种模式，都要求学生先学，先学的实质就是让学生在课堂上先实践，学生通过认真读书、思考、实践，这样会暴露出学习中存在的问题，针对学生的疑问，教师适时引导，引导学生通过自主、合作、探究等方式，引导学生真正进入学习的角色，做学习的主人，依靠自己、依靠同学解决，只有当学生真的通过自主、合作、探究等方式无法解决问题时，再进行“教”——不是传统意义上的讲，而是启发、点拨、引导，这是一种帮学，使学生能真正做到学会与会学。实际课堂教学中，经常见到学生有疑问时，学生合作、探究没有结果时，老师迫不及待就会给出问题的答案，使学生失去自主、合作、探究的机会，学生的主动学习也蜕化成被动学习，课堂教学改革要处理好教与学的先后关系，就是要做到不学不教。

五、动与静的相对关系

传统课堂，学生需规规矩矩坐着，不能随意走动，不能左顾右盼，不准交头接耳，甚或学生的坐姿都做统一要求，学生要做的就是静静听。新课改强调“课堂上要让学生动起来”。于是，很多课堂都“动起来”了，而且不是一时的动，而是全过程都在动，不是一个人动而是全员动，老师也跟着动，老师对动的内涵理解不深，对动的本质把握不清，采取的措施不当，这种动成了表面的、形式的动，成为了骚动、躁动、浮动、乱动，为动而动，成了装门面的一种表现形式，而不是促进学生发展的手段。学生在这样的动的课堂上，缺少了自觉、自制、自醒，慢慢会养成许多不良习气。不仅不利于学生学习成绩的提高，也不利于学生个人良好品质的形成。诸葛亮说“学须静，才须学”，说明了学习需要静，只有静下心来，埋下头来，用心真学，学习才会进步，所以，新课改要处理好动与静的关系，静促成自主学习的高效，动促成合作探究的高效，二者有机结合运用，课堂的生动性、实效性才能得到真正的体现。

六、质与形的内涵关系

在经济飞速发展的今天，教学硬件建设得到很大改善，为我们推进新课改提供了很好的教学资源，这是好事，可是今天有些课堂已经离不开了这些多媒体设备了，如果离开，教学就不能顺利进行。运用多媒体辅助教学没有错，但是，有些老师把运用了多媒体授课就等同进行课堂教学改革，导致课堂教学变成了多媒体的有序展示，一节课不用粉笔、黑板等传统的教学设备，大量时间在“形”上求新，大做文章，而忽略了质，忽略了有用，同时也忽略了传统教学设备所具有的现代教学设备不可替代的作用。著名教育改革家魏书生先生曾说“课堂不是做给人看的，是有效引导学生学习的”，笔者认为多谋体只能作为课堂教学的辅助，不能喧宾夺主。，另外一种形式的现象就是，在所谓的新课改课堂教学中，当老师提问（有些问题没有提问的价值）时，如有学生回答正确了，教师就问学生，回答的好不好，好应该怎么做，学生说应该鼓掌，这时学生在老师的提示下集体鼓掌肯定、表扬，学生确确实实被老师“绑架”了，这样的课堂教学评价演变成了一种形式，对学生有多大的激励性呢？

有人说“课改，是一场全方位的理论实践创新”。学无止尽，教无定法，作为教育者，我们只有不断学习，不断反思，不断实践，不断创新。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。在课改的道路上，我将会积极进取，且思且行，探索适合学生的课堂教学模式，在追求高效课堂的课改之路上努力前行。

参考文献：

[1]刘金玉.高效课堂八讲[M].上海：华东师范大学出版社，2010.[2] 和学新.提高课堂教学效率的策略与方法[M].天津：天津教育出版社，2009.

第四篇：从自然灾害辩证浅析人与自然的关系

从自然灾害辩证浅析人与自然的关系 摘要：人与自然关系从原始和谐到冲突失衡引发自然灾害再到生态文明基础上的和谐，这是一个否定之否定的螺旋上升过程，是顺应自然规律的必然选择。本文通过对自然灾害的自然属性与社会属性以及自然灾害与人类的双重作用等内容的辩证浅析，反思人与自然相处的哲学规律，得出了人与自然和谐发展是我们的唯一选择，给出了实现人与自然和谐发展的思路。关键词：自然灾害，人与自然，和谐发展，辩证统一

人与自然的关系问题始终伴随着人类的发展史[1]。人类诞生初期，由于生产力水平十分低下，人类处于被动适应自然的地位。随着科学技术的快速发展，人类的认识水平和实践能力大大提高，开始利用科学技术改造自然的能力也大大增强，逐渐在与自然的关系中占据了主导地位，并在征服和改造自然的过程中，取得了巨大的收获。

然而，当人类从大自然不断索取的同时，人类开始不满足于基本的生存需要，不断地追求更为丰富的物质和精神享受，与此同时，对自然的开发和利用逐渐显现出非理性的过度倾向。这种不尊重自然规律的行为不但破坏了自然，而且直接导致自然界以自然灾害的形式向人类“报复”。人与自然的矛盾冲突造成的各种自然灾害频发，其带来的破坏性和灾难性的后果直接威胁到人类的生存与发展。在经历了惨痛的教训后，人类逐渐开始反思自己的行为，并重新审视人与自然的关系。人们逐渐认识到自身与自然之间是辩证和谐统一的关系[2][3]。人与自然是一个有机统一的整体，人可以利用自然，但必须以尊重自然为前提条件，任何以牺牲自然资源和生态环境为代价换取自身发展的做法，只能导致人与自然关系的不断恶化，从而给人类自身带来严重后果。1 自然灾害的定义与分类

地球上的自然现象是千变万化的，当自然变异强度达到人类难以抗拒，对人类的生命财产和经济建设带来危害时，便构成自然灾害。实质上，自然灾害就是自然变异过程对人类社会经济系统产生危害性后果的事件。自然灾害究其原因多种多样，在对自然灾害分类时可以根据其性质的异同进行归类，根据不同的分类标准，自然灾害有着不同的分类，通常可以用以下几种方式划分自然灾害的种类[4]：如表 1.1所示。

表1.1 自然灾害的分类 按自然圈层和发生机理划分

气象灾害（由大气圈变异所致）

干旱、洪涝、冰雹等

地质灾害（由岩石圈变异所致）

地震、山崩、滑坡等

生物灾害（由生物圈变异所致）

蝗害、鼠害、恶草等

水文灾害（由水圈变异所致）

海啸、海浪、赤潮等

天文灾害（由天体变异所致）

陨石坠落、火球流等

按是否有人为因素划分

人为自然灾害

酸雨、森林火灾等

非人为自然灾害

热带气旋、风暴潮等

按是否可控划分

可预防自然灾害

森林火灾等

不可预防自然灾害

地震、海啸、火山爆发等

按受灾范围划分 群发性自然灾害

山体滑坡引发泥石流等

散发性自然灾害

余震等

按爆发时间划分

突发性自然灾害

台风、洪水、地震等

缓慢性自然灾害

干旱、水土流失、内涝等

趋向性自然灾害

环境污染、海面上升等 自然灾害本质上反映了人与自然地关系

自然界按其自身内在的规律运动而呈现出风、雨、雪、雷、雾、火山、地震等自然现象，并不涉及是“害”还是“利”的问题。但这些自然现象造成了人员伤亡、财产损失、资源破坏、社会动荡等严重危害人类生存与发展的后果，便成为了自然灾害。

自然灾害的形成有两个条件，一是自然力的作用，这是自然灾害形成的必要条件[5]。在自然力作用下发生自然灾害，是地球内部巨大能量逐渐积聚的一种释放行为，这是人类无法加以控制的。自然灾害的形成与人为灾害不同，是自然力作用的结果，而人为灾害是指由于人类的意识和行为直接或间接对自然及生态环境施加影响而发生的灾害。二是自然力对作为灾害承受者的人类形成的破坏性后果，这是自然灾害形成的充分条件。自然界的运动变化及其呈现的多种自然现象，是利、是害，都应以对人类社会造成的影响为依据，从而做出评价和判断。自然灾害给人类社会带来的破坏性后果主要表现在破坏人类本身及其所处的自然环境和社会环境，造成人员伤亡、财产损失以及社会功能失控等恶劣后果。所谓“自然灾害”，即自然力或者自然现象的产生会对承受者造成一定的“伤害”，倘若某些自然现象的发生只是局限于一定的时间和空间内，例如在荒芜人烟的戈壁发生的地震、大洋中某个无人居住的岛屿火山爆发、没有人类痕迹的北冰洋冰山沉没等，并未对人类社会构成伤害，没有造成人员和财产的损失与破坏，那这些行为就并非灾害，而只是普通的自然现象。所以，自然灾害反映了人与自然的关系，是由自然的异常变化引起的，以自然力为表现形式，对人类造成破坏性后果的极端事件。3 自然灾害的双重属性 3.1 自然灾害的自然属性 自然灾害具有自然属性，是由自然界的物质运动发展变化的客观必然性决定的，人类活动不能改变自然界运动的客观规律[6]。地球科学研究表明，从45亿年前原始地球形成以来，其自然演变的进程从未停止，在此过程中，地震、火山、陆沉、海侵等现象都是地球内外部运动的表现形式，在一系列沧海变桑田的自然演进中，逐渐形成了适宜生命存在的自然条件，从而产生了各种生物体和人类。人类的诞生和人类社会的进步，没有也不能改变地球的自然演变进程，有可能对人类构成破坏性后果的自然现象也具有不可避免性。

例如地震的发生就是地球板块结构运动、挤压、冲撞，力的积累打破了地壳相对平衡状态的结果。海啸也是由震源在海底下50千米以内、里氏震级6.5以上的海底地震引起的。另外，火山的爆发是因为地球内部充满着炽热的岩浆，在极大的压力下，岩浆就会从薄弱的地方冲破地壳喷涌而出，形成火山爆发。可见，自然灾害具有自然属性，自然界内部物质运动变化是自然灾害发生的主要诱因。3.2 自然灾害的社会属性

自然灾害的社会属性主要表现在以下两个方面[7]：

首先，导致自然灾害发生的原因具有社会性。人类对自然的作用能力增强的同时，非理性干预自然引发或加剧了自然灾害，也就是“天灾”中还有着“人祸”的因素。人类产生之后，从远古时期逐步进入现在的高度文明的工业时代，实现了从原始劳动、手工业和工场手工业以及现代化大工业的转变。在这一进程中，随着社会的发展和科学技术的进步，人们对自然的认识与探索也不断加深，逐步增强了改造自然的能力。但是由于人类对自然的非理性干预，即不当的人类生产生活活动、对自然规律的忽视与不尊重以及盲目追求利益的行为，为造成自然灾害埋下了人为的伏笔。

其次，自然灾害造成的影响具有社会性。人类社会是自然灾害的直接承受者，自然系统的运动以破坏力的形式作用于人类社会系统，自然灾害带来的破坏性后果给人类造成生命和财产损失，严重威胁着人类社会的生存与发展。例如一场大地震或者海啸会夺去数以千计甚至数十万人的生命，造成的经济损失更是天文数字，而引发的余震、核泄漏等衍生灾害更将在灾害发生后的一段时间内持续影响人类社会系统的稳定。4 自然灾害与人类的双重作用

自然灾害与人类社会具有双重互动的作用。如果人类不尊重自然规律，进行过度的活动，那么这种非理性作用会加剧自然破坏力，成为导致自然灾害的诱因；相反，人类在理性能动作用下，又可以通过防灾减灾等行为预防和减少自然破坏力，协调与自然的关系。4.1 自然灾害对人类社会的负面作用

人类社会的发展史始终伴随着自然灾害的威胁，自然灾害从未停止也不会彻底消除。自然灾害频发已经成为一个世界性的难题困扰着全人类，严重影响和制约着人类的生存与发展。自然灾害对人类社会产生的负面影响主要集中体现于以下三个方面[8][9]：

第一，严重威胁着人类的生命安全及健康状况。人是社会的主体，也是自然灾害发生的直接受众群体，尽管经过长期的演化人类已经具备较高的生产力水平，掌握高科技，但在大自然尤其是自然灾害面前人类仍会受到巨大的伤害。1976年7月我国唐山大地震造成24万人死亡；1923年9月日本东京、横滨大地震造成14万人死亡；2004年12月的印度洋大海啸造成近30万人死亡„„ 第二，造成财产的严重损失并影响社会稳定。任何自然灾害的发生都会不同程度毁坏一定量的物质财富，使国家、家庭和个人蒙受重大的经济损失。任何一次自然灾害都会带来广泛的破坏，形成严重直接经济损失。自然灾害不但直接的破坏了生产力，而且会制造贫困，降低居民生活质量，扰乱社会秩序，造成经济和社会功能失调，甚至会引发**和政权更替，严重阻碍社会的稳定和发展。第三，严重破坏人类赖以生存的环境和资源。自然灾害爆发的受害者不仅仅是人类和社会环境，人类社会发展必需的各种资源和整个自然界也是自然灾害的承受者，它们受到了破坏将会直接影响人类的利益，制约着社会的发展。更为严重的是，自然灾害对资源和环境破坏的影响与后果是深远的，因为资源和生态环境无法在短时间内恢复再生，这是一个漫长的过程，甚至有些资源本身就是无法再生的，而这一切后果只能由人类来承受。4.2 自然灾害可能对人类社会具有正面效应 自然灾害在给人类带来灾难、痛苦、流离失所、经济赤字甚至于剥夺人类宝贵的生命的同时，也会给人类带来机遇和新的生存发展条件环境，在某一种程度上可能会从另一个方面促进社会的发展[10]。

全国政协委员、中国气象局局长秦大河曾经提出这样的观点：“沙尘暴作为一种自然现象，是不可能被消灭的，所谓制止沙尘暴，实际是违反科学规律的。”他还说，“沙尘暴给人类造成损失的同时，也有其正面效应，说到底，没有沙尘暴就没有黄土高原，也就没有中华民族。” 秦大河解释说，人类有文字记载不过才三、五千年时间，但沙尘暴的形成已经有几百万年的历史了。这数百万年的历史进程中，在沙尘暴不断地作用下形成了黄土高原，流淌的黄河又不断冲击黄土高原的尘土，沉积而成华北平原。众所周知，黄土高原是中华民族的发祥地，如果没有沙尘暴的作用就没有黄土高原，也就不会沉积形成华北平原，那就没有了我们的中华民族。

说到沙尘暴对人类生存环境的正面效应，还表现在它能净化空气，因为沙尘在降落过程中可以中和空气中的氮氧化物、二氧化硫等物质，有效减少酸雨。除了沙尘暴，酸雨也对人类社会起到了一定的正面效应。在人们的潜意识中，酸雨会破坏环境，影响农业种植，腐蚀建筑物甚至威胁到人们的健康，是有百害而无一利的。但事实上，经科学家研究，它可以减少湿地地区甲烷的配方，在减缓全球变暖中起到有效作用。

从社会学的意义上讲，自然灾害的发生激励了人类不屈不挠、顽强奋斗的意志品质。人类与自然灾害抗争的历史，一直伴随着人类的文明史。黄河流域水旱灾害频繁发生，促使劳动人民奋发图强与之抗争，经过长时间的积累创造了辉煌灿烂的中原文化，也使黄河流域成为中华民族的政治、经济和文化中心之一。5 面对自然灾害的哲学反思 随着科学技术的迅猛发展，人类对自然界的能动作用不断增强，自然灾害的破坏力也呈现出逐渐增强的趋势。人与自然关系恶化的现实，促使人类必须深刻反思自身的观念和行为，这有助于人们理性思考和发挥人对自然的能动作用，促进人与自然的协调发展[11][12]。1）人的能动性增强与自然破坏力上升的矛盾

自然灾害发生的原因是多方面的，但归纳起来主要有二：一是自然力的作用；二是与人为的因素相关。纵观人类与自然关系的演进历史，可以看到这样一个悖论：自然灾害的加剧与人对自然的能动作用增强有关，人类改造自然以求有利于自身发展的同时，却收获了威胁人类生存与发展的苦果。

人对自然能动作用的增强与自然破坏力上升的矛盾，实质上是人对自然作用的过度张扬，对自然规律的违背。

2）自然法则是人类作用的“度”

人之所以能与自然圈中的其他动物区分开来是因为具有自觉能动性。人类并不是被动地接受自然界的一切，可以通过自己的劳动去改造和利用自然，创造出物质和精神财富满足自身生存与发展的需要，并不断推进整个社会的进步。人类利用和改造自然界要充分尊重自然规律。自然界的法则是客观存在的，不以人的意识为转移，并且制约着人类的认识和改造活动。人类需要充分发挥自身能动性，通过改造自然以满足生存发展需要。

人类对自然界的改造和征服必须遵循自然客观规律，人对自然发挥作用应当有所节制，应当“适度”，即适应自然法则，人的力量在自然面前过度张扬，非理性地发挥，人类必将自食其果。

3）人类生存发展的基础是协调人与自然关系

人与自然关系从原始和谐到冲突失衡再到生态文明基础上的和谐，这是一个否定之否定的螺旋上升过程，是顺应自然规律的必然选择，也是面对人与自然关系恶化现实人类与自然和谐发展的必需选择。6 反思之后的选择

面对自然灾害，人类反思自己的观念、行为以及与自然的关系，得出了人与自然和谐发展是我们唯一的选择。“和谐”在哲学中是指事物之间处于一种协调、有序的状态，和谐不是孤立和静止的，而是一个动态过程，要辩证地看待人与自然和谐的对立统一关系[13][14][15]。6.1.实现人与自然和谐发展的思路

1）处理好人的主观能动性与自然界客观规律性两者之间的关系 这就要求我们在实现人与自然的和谐发展时，既要看到自然规律的制约性和规定性，也要看到人的能动性在改造和创造自然方面的作用。只有正确处理好了二者之间的关系，人与自然的和谐发展才能变为现实。

2）变革不合理的社会制度，改善人与人之间的社会关系 只有通过对资本主义社会制度的改造，才能使人从全面的方式掌握自然，保证人对自然的利用不会危及到人的生存和发展。当然，人与自然和谐发展，还取决于人与人之间关系的整合与协调，为此，我们必须处理好代内和代际之间利益关系的协调。这样，我们就能合理地解决人与自然的矛盾，促进人与自然和谐发展。3）充分合理地利用科学技术

科学技术在协调人与自然和谐发展的问题上，扮演着极其重要的历史作用，它不仅有助于人类更好地利用和改造自然，还能使人类认识和改造自然的领域不断扩大，能够利用的能源和资源不断增多。因此，我们要实现人与自然的和谐发展，就必须充分合理地利用科学技术。4）走可持续发展之路

为此，我们要控制人口增长，提高人口素质；积极发展绿色技术，倡导绿色消费；树立生态文明意识，加强公民的生态环境教育；保护生态环境,积极推进生态建设。5）转变经济增长方式，发展循环经济

自然资源是有限的，要满足人类发展的需要，实现人与自然的和谐发展，就必须转变经济增长方式，发展循环经济，努力实现自然资源的良性循环和永续利用。6.2．人与自然和谐发展的重大意义

人与自然的关系是人类必须认真面对并妥善处理的最基本的关系，这关系到人类自身的生存与发展，人类需要努力促进人与自然的和谐发展。我国当前正处于发展的关键阶段，在这样一个充满机遇与挑战的时期里，处理好人与自然的关系，实现人与自然的和谐发展，意义更为重大。它有利于可持续发展目标的实现；有利于社会主义和谐社会的构建。自然灾害是人与自然矛盾冲突的表现，而防灾减灾是协调人与自然矛盾、促进人与自然和谐发展的重要手段，也是实现可持续发展的基本要求。所以我们应积极采取有效措施，努力改变人与自然不和谐的现状，促进人与自然的和谐发展。参考文献

[1] 尚永亮，张强.人与自然的对话[M].合肥:安徽教育出版社，2004.[2] 马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社，1995． [3] 恩格斯.自然辩证法[M]．北京:人民出版社，1995.[4] 杨达源.自然灾害学[M].北京:测绘出版社，1993.[5] 马宗晋等.自然灾害与减灾[M].北京:北京地震出版社，1990.[6] 郭跃.自然灾害的社会学分析[J].灾害学，2008(2)[7] 马德富, 刘秀清.论自然灾害的社会属性及防灾减灾对策——兼论发展防灾减灾农业[J].农业现代化研究，2007(9).[8] 梁芳.地震的社会经济影响[J].灾害学，2006(2)[9] 高庆华、刘惠敏等编著.中国21 世纪初期自然灾害态势分析[M].气象出版设，2003 [10] 王金雪.自然灾害对经济发展的双重效应[J].农业科技通讯，2008.[11] 郑少群.人与自然和谐发展的哲学思考[D].福建师范大学，2008 [12] 程进.对促进人与自然和谐发展问题的思考[J].兵团党校学报，2004（6）[13] 周斌.试论人与自然和谐相处的几个方面[J].实事求是，2006(1).[14] 李想.人与自然和谐共生研究[D].中共中央党校，2010 [15] 周生贤.走和谐发展的生态文明之路[J].环境教育，2008(1).

第五篇：作文教学中的辩证思维训练

作文教学中的辩证思维训练

秭归二中郑光万

目前,相当一部分学生的辩证思维能力远远不能适应学习的需要,尤其是农村中学的学生,由于阅历较浅,在写作时,他们容易静止的、孤立的、片面的分析问题。尽管在思想政治课上,他们对唯物辩证法有所了解,但这种能力似乎不能顺里成章地迁移到写作中去。如2003年全国高考作文题,由众所周知的《韩非子》里的“智子疑邻”的故事引出了一个话题:“感情的亲疏和对事物的认知。”很多学生感到入题难,有的甚至写成了“诚信”、“选择”等离题作文,究其原因就是缺乏辩证思维能力。事实告诉我们,作文教学不能期待坐享其成,我们必须强化学生的辩证思维训练。这是提高作文教学质量的有效途径。

纵观中学语文教材,就蕴藏着丰富的辩证思维内容,初一教材就完全可以成为训练学生辩证思维的起点,如《伊索寓·蚊子和狮子》,由“蚊子—狮子—蜘蛛”三者之间的关系,引出“强大的和弱小的”话题,训练学生的辩证思维,从《论语十则》中“学而不思则罔,思而不学则殆。”可引出“学与思”的话题,《为学》一课中说:“天下事有难易乎?为之则难者亦易矣;不为则易者亦难矣。”可引出“难与易”的话题,既然如此,那么我们怎样加强学生的辩证思维训练呢?

一、引导学生真正了解课文的辩证观点

按《义理、考据和辞章》一文的说法,决定一篇文章成败优劣的关键因素是作者的观点,在堪称典范的课文中,作者的观点总是辩证的。我们学习这些课文,如果仅仅停留在遣词造句,布局谋篇,论证方法上,就等于放弃了文章的精髓。譬如《为学》一文,语言洗练,举例精当,论证周密。但最令人赞赏的还是作者运用对立统一的辩证观点分析问题的思维方法,由此形成的结论具有无可辩驳的逻辑力量,怎样使学生真正理解这一点呢?不妨让学生联系生活实际,就难与易问题做一番讨论,不论学生的见解正确或错误,深刻或肤浅,有了一番思考之后,对课文的观点都会有真切的认同感,进而学生还能领悟文章的优劣在很大程度上决定于见识的高低,而见识的高低又往往决定于能否用辩证的思维看待问题。目前似乎有一种矫枉过正的现象,就是强调语文教学要姓“语”,固守在语言文字的圈子里,不屑于越雷池半步,殊不知学诗者“功夫在诗外”,不努力提高学生的思想认识能力,就很难从根本上提高学生运用语言的能力,所以充分利用课文进行辩证思维的培养,决不是“为他人做嫁衣裳”,而是语文教学尤其是作文教学自身的需要。

二、用辩证思维指导作文训练

辩证的思维是人类思维的最高形态,辩证能力的强弱直接反映着思维认识水平的高低。我们说,有些学生善于写作,往往不是因为他们词汇丰富和技巧的娴熟,而是因为他们能够用辩证的思维方法分析问题,解决问题。反过说,有些学生的写作水平之所以停留在瓶颈阶段,正是因为辩证思维能力未能得到进一步的提高,中学作文教学的理想境界应当是辩证思维能力和语言表达能力的相辅相成,彼此促进。具体的训练方法很多,笔者略举几例作以说明。

(1)概念阐述的片断练习。这类练习要求学生对具体概念作辩证地解释和说明,揭示其丰富的内涵,目的在于训练思维的灵活性,发散性,如:如何看待“困难”、“艰苦”、“奋斗”、“奉献”等。

(2)矛盾的观点对比分析。这类训练通过矛盾的或貌似矛盾的观点对比分析,训练学生对立统一、根据和条件、内因和外因等范畴的理解运用能力。如你对“旁观者清”、“近朱者赤、近墨者黑”有什么看法。(3)成语典故的内涵简析。成语典故中包含了丰富的辩证思想,这类练习一箭双雕,既有语言训练的作用,又有思维训练的价值。例如:“守株待兔”为什么可笑?“尺有所短,寸有所长”说明了什么道理?(4)错误语段的辨析修改。学生习作中有各种各样的逻辑错误,适当地选择一些有代表性的错例让学生去改正,可使学生避免再犯同类错误。(5)提供范例的语段仿写。课文中有许多精彩的语段,集中表现了辩证说理的特点,在准确理解的基础上,变换话题进行仿写,是一种简便易行的训练方法。例如:《想和做》第1—3自然段谈了“想”和“做”的辩证关系,揣摩其写法写一段话,谈谈“教”与“学”的关系。

以上是片段练习,常规的命题作文、材料作文、话题作文训练是不可少的,为了防止零打碎敲,最好注意序列性、示范性。

相信我们只要以“本”为本,充分挖掘教材中的辩证的观点,用辩证的思维指导学生的作文训练,学生的写作水平会很快提高的。