历史课堂教学中的“细节”运用

第一篇：历史课堂教学中的“细节”运用

历史课堂教学中的“细节”运用

【摘 要】文章笔者以华东师范大学版第六分册第8课《美苏冷战的开始》一课为例，对运用历史细节使学生感受历史、激发兴趣的教学策略，进行探讨。

【关键词】历史细节；互动课堂；美苏冷战开始

在笔者短暂的执教过程中，一直存在一个疑惑，学生很容易在理科的课程上通过解题的方式活动起来，思考起来，可是到了历史课上学生为什么“动”不起来呢？因为历史学科并没有一个公式型的定律，学生不能进行运算、归纳等活动，而是通过表达、讨论的活动来展现。那么让学生“表达”什么呢？教师必须要在课程中铺垫好大量的历史史实，才能让学生有话可说，有疑可问。结合我们的对象为未成年的高中生，他们的抽象思维能力较弱，而以形象思维为主，故教师提供的史料最好是有生动细节的史料，以便让学生生临其境，激发他们探索历史、思考历史的兴趣与热情。

笔者以华东师范大学版第六分册第8课《美苏冷战的开始》一课为例，对运用历史细节使学生感受历史、激发兴趣的教学策略，进行探讨。

一、细中有趣，历史细节激发学生兴趣

兴趣对学习效率有着重要的影响，但是“美苏冷战的开始”这一课讲述的历史内容为学生非常不熟悉的世界史，又是距离学生生活很远的大国政治史，如果只是照本宣科的讲述课本内容，难免会让人产生枯燥乏味的感觉。所以在选择历史材料上，笔者以人为切入口，通过“人”的表现来联系国家的对策。如果把人的故事讲活了，就能把这段史实讲活了。那么以“谁”为切入口呢？

历史细节一：从“三巨头照片”到美苏关系变化

美苏冷战的两个关键国家是美国与苏联，国家意志的体现往往与领袖有重要的关系，所以笔者引入了美英苏三国领导人在雅尔塔会议的上合照。

该照片是学生在前一节课“雅尔塔体制”上看到过的材料，所以比较熟悉，通过熟悉的材料引出新的问题。美英苏三国领导人的关系看起来怎么样？学生一般会回答，他们的关系看起来还不错。笔者继续提问，他们的关系真的如照片拍摄的这么和睦吗？以此引出美苏英之间的旧怨。

（一）苏联眼中的美英形象

二战即将结束时出现的“伯尔尼事件”中，2万德军在瑞士进内向英美的联军主动投降，主动走进战俘营，让在东线与德军苦苦作战的苏联对英美充满了猜忌。斯大林开始怀疑，美英德这些毕竟是都是资本主义国家，战后很有可能又会联合在一起对付苏联。

美国在日本投放了两颗原子弹，造成了极大地人员和财产伤亡，广岛死亡20万人，长崎死亡14万人，让原本叫嚣要本土作战的日本人，顿时没了声音，几天后就宣布投降。这件事情与其说是震慑了日本朝野，不如说是让斯大林捏了一把冷汗――如果原子弹不是投放在广岛和长崎，而是投放在莫斯科和彼得堡呢？

这种种迹象，让苏联越发不安，加紧了对周边国家的控制（主要是东欧），使这些国家成为苏联与西方世界之间的屏障。所以苏联率先在东欧架起了一道防御性的“铁幕”。

（二）美英眼中的苏联形象

苏联的一系列动作被富有政治经验的丘吉尔一眼就看穿了，丘吉尔随即发表了著名的“铁幕演说”，把苏联将东欧作为势力范围的事实说了出来，（此处就可以引入铁幕演说的材料，也是课程要求学生掌握的知识点）而且苏联共产党还在向西欧渗透，意大利共产党人数从1943年1月1.5万人，至1949年6月发展为224万，6年间增长了60倍。法国共产党在议会中占据了30%的席位。出现这样的情况，丘吉尔意识到这已经是火烧眉毛的大事了。这里一定要说明一个细节，丘吉尔的这个演说并不是在英国国内发表的，而是去美国发表的。让学生思考这是为什么呢？让学生理解两点，第一，英国实力下降，需要美国帮助。第二，美国地缘上是美洲国家，所以对欧洲的事务不够敏感，需要英国给美国提个醒。丘吉尔发表演说后在美国受到了英雄般的对待，也说明英美是站在一条战线上的，都认为苏联的扩张威胁到了美苏的利益。一年之后，杜鲁门在国会发表咨文，要求国会同意通过“遏制苏联”的国策。

二战即将结束到战后的两年，美苏两国之间的关系从合作正式进入对抗。

二、趣中有知，历史细节建构学生知识

学生不仅要在对历史细节的感受中发现兴趣，也要学到知识。这些知识，是学生在感兴趣的基础上积极建构的，学生对这些知识的印象也要更深刻。历史细节并不仅仅是某段精彩故事的讲述或描述、某位活灵活现的历史人物或某幅奇异有趣的历史图片，更应是一系列的线索。学生通过教师预设的各种细节去探索相关的历史问题，积极构建相关历史知识，以实现知识层面的教学目标。

历史细节二：从“马歇尔计划”到两大阵营全面对抗

美苏两国在二战后的对抗的方式开启了一种新模式，即冷战模式。那么冷战模式到底是种什么样的模式？

（一）怎么遏制共产主义蔓延

“杜鲁门主义”作为美国遏制苏联的共产主义的国策被制定下来，下一步就是具体操作如何遏制共产主义？美国国务卿在这种情况下推出了“马歇尔计划”，在1949-1950年期间，通过对西欧各国的金融、技术等各种形式合计130亿美元的援助，帮助西欧在短短5年之内就恢复到二战前的水平，同时也遏制了共产主义在西欧的蔓延。以法国共产党的发展为例，1946年，法国共产党共有187名议员，占30%的席位。到了1955年，法国共产党在议会中只剩下10个席位了。

为了能够把西欧紧紧团结在一起，1949年美国、英国、法国等12 国外长联合签署了《北大西洋公约》，组成“北约”组织。根据《公约》内容：任何一缔约国的领土完整、政治独立或安全“遭受威胁”，各缔约国应共同协商；对于一个或数个缔约国的“武装攻击”，应视为对缔约国全体的攻击，其他缔约国有义务给予援助，包括使用武力。让学生意识到“北约”组织是个军事防御组织，重在“防御”。那么“防御”谁呢？学生应该也心知肚明了。

（二）怎么抵抗资本主义渗透

面对美国的步步“逼迫”，苏联方面也组织了应对了方式。这个调整一下之前教师讲授这种单一的教学策略，可以将“莫洛托夫计划”与“华约”的相关打印出来，让学生自行阅读，得出苏联在经济出台“莫洛托夫计划”与“经互会”，军事上组织形成“华约”组织，与美国等西方国家分庭抗礼，同时将社会主义国家的政治、经济、军事防御等领域都紧紧结合在一起，起到对抗西方资本主义的目的。

历史细节的展现，让学生对“马歇尔计划”、“莫洛托夫计划”、“北约”、“华约”有更加具象的印象，完成课程对这几个知识点的识记要求。

三、知中有思，历史细节引发学生思考

通过之前对美苏之间爆发的这种对抗细节的讲述，让学生试着归纳出“冷战”的概念。这里笔者设计了一个环节，即让两个学生根据前面所学内容，上黑板来书写自己归纳的“冷战”的概念。学生在书写的过程中，可以练习归纳“定义”的能力。笔者再出示书上讲述的“冷战”的概念――第二次世界大战以后美国、苏联为首的两大国家集团之间除直接的大规模战争之外的全面对抗，让学生对照自己书写归纳的定义和书上呈现的定义，进行完善和修正，学习下定义的能力。

历史细节三：从“朝鲜战争”到美苏的对抗方式

通过朝鲜战争中，苏联一开始不愿意派兵出征朝鲜半岛到苏联只向中国志愿军提供空军援助，苏联的飞行员不穿本国军装，而穿着中国志愿军的军装这些细节，让学生思考苏联为什么这么做？在中美在朝鲜战场上陷入胶着状态，美军的总指挥艾克阿瑟将军想改变这种困境，向杜鲁门总统要求向中国发射核武器，但遭到拒绝这些细节中，让学生思考美国又为什么这么做？美苏两国有没有直接交手呢？再让学生思考一个问题，美苏为什么采用了“冷战”手段进行对抗呢？为什么没有采用传统“热战”的手段呢？

让学生通过小组讨论的形式，发表自己的看法，一般得出美苏两国实力不相伯仲，不敢轻易动手的答案，可以再引入美国在日本投放原子弹的史实，让学生思考核武器的出现是否改变了大国间对抗的方式？

四、结语

关注历史细节，加强学生对历史的感受，既符合中学生的心理特点，又能够让课堂变得有生命力。让学生在学习的过程中，有所乐，有所得，有所思，有所悟。

参考文献

[1] 刘泽伟.关注历史细节的作用，提升学生对历史的“感受”――以“祖国境内的远古居民”一课为例[J].历史教学，2013（1）.[2] 朱可.拨动学生思想的琴弦――一堂好历史课的观察视角[J].历史教学，2014（05）.[3] 郭为玄.战后意大利共产党演变衰落的历史轨迹、原因及启示[D].华中师范大学.作者简介：张凌敏，女，上海人，毕业于华东师范大学历史系，于2010年获得硕士学位，现任上海华东师范大学附属东昌中学高二年级的历史教师，中学二级职称，研究方向：历史教学与文物研究。

第二篇：L历史课堂教学中探究性学习的运用

历史课堂教学中探究性学习的运用 龙山一中田云峰

探究式课堂教学，是指在课堂教学中，以学生自主学习和合作讨论为前提，以教材为基础，在教师的启发诱导下，学生自由表达观点，质疑探究问题，并通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑活动，用所学知识解决实际问题的教学形式。

第一阶段：提出问题

长期以来，总是老师滔滔不绝地讲，学生正襟危坐地听，以讲读为中心，使学生呈现出一种“零思考”的状态。然而不给学生思考的机会，不营造思考问题的情景气氛，怎么能培养学生的思维能力呢？教学中，我们不但要给学生提供思考的平台，还应努力培养学生的思维能力。问题是探究学习的起点，在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。

指导学生结合已有的知识提出问题或设置情景启发学生提出问题，是探究学习的第一步。教师必须根据历史课的教学内容、教学目标和学生已有的条件以及其他客观条件，精心设计，用多种手段创设出问题情境，目的是要唤起学生的注意力，引导他们提出有一定难度的、适合探究的问题。

第二阶段：探寻研讨

这个阶段，学生的知识与技能同步增长，是探究式教学最为重要的阶段。学生在教师的指导下，以假设、想象为基础，相对独立地动脑动手，收集历史资料，汇总各种信息，归纳分析研讨，以求解决问题，发现新的历史知识。本阶段可分为两步：

1.自学探究。问题提出后，学生由此主动进入自学探究阶段。自学探究的目的是挖掘学生潜能，培养自主学习习惯和自学能力。自学探究是由学、思、疑、问、解五个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，问有所解是探究式课堂教学的追求和要求。学生在自学探究中，把学、思、疑、问、解有机结合，获取新知和能力。

2.合作探究。学生的自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以自行解决，难以解决的问题，在这一阶段集中突破。刚开始由学生，表述各自探究中的困难，提出无法解决的问题。面对学生的问题，老师不必过早解释，应当综合学生的疑问，提出重点和关键词，组织学生再次合作探究。通过探究的多种形式优化组合，使学生发挥各自特长，相互启发探究，形成思维互补、集思广益，从而使得概念更清楚、结构更清晰、特点更鲜明、结果更准确。

第三阶段：交流总结

教师让学生畅所欲言，交流探究的方法、过程和结果，形成历史新知识。同时，师生一起总结，分析错误之处，归纳正确内容。对于探究和交流总结中出现的新问题，可以引申到课外探究，或放到下一轮的探究中进行。

开展历史探究性活动，给学生们创造了动手、动脑、动口，主动探究、互动学习的机会，给学生们合作提供了舞台，使学生体会到合作带来的乐趣。

2011年10月

第三篇：历史课堂教学中的

历史课堂教学中的“问题式互动”

【内容提要】：

老师把问题在备课前设计好，按照预先的讲课程序，在某个时候提问几个学生，学生回答了问题，这就算学生活动了，也就算师生互动了，这样的教学互动是失败的。新课标要求我们每一堂课面对的是每一个学生，一个都不能少。

“问题式互动”教学模式，要求我们组织学生自主学习：遇到学习障碍——产生问题，提出问题——分析问题，解决问题——产生新的问题。师生共同参与在教学活动中，互相促进，交流思想和情感。

“问题式互动”教学模式，是当前不少教师尤其是高中教师在课堂上常用的一种教学模式。这种模式一般是由教师、学生围绕解决教学中的重点和难点，展开教学互动，从而在一种和谐、轻松的教学氛围中，完成教学任务。这种教学模式，也是我们在“高中文科综合互动渐进教学模式”的课题研究中重点推出的一种教学模式。

【正文】

问题教学法源远流长，中国先秦时代的孔子、古希腊的苏格拉底教育学生就常用问题教学法。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学。五六十年代开始，随着科技的迅速发展，世界性课程改革运动的开展和思维心理学研究的深入，问题教学法受到广泛关注，在素质教育今天已为广大教师普遍采用，成为当代教学法中的一朵奇葩。

但是，在我们的日常教学活动中，却出现了对这一教学方法的误解。老师在课堂上也经常地、随时地提出问题，然而这些问题却存在或多或少的缺陷：第一、问题的提出与素质教学目标向悖离，从学生为主体的角度说，有的老师提出的问题根本不考虑学生的需要，没有激发起学生好奇心和探知欲望，有的学生甚至对老师的问题感觉厌烦；从教师为主导的作用来说，没有经过老师的精心设计，没有突出教学的重点难点，没有考虑学生的疑点、根本不涉及社会热点问题。第二、问题走极端，要么太简单，要么太复杂。学生要么轻易就能回答，要么就是教师自己也难“自圆其说”。第三、问题的产生是单向的只是老师提、学生答，没有多向的互动。第四，问题只完成教学任务，答案死板，只是归纳概括教材要点，不容学生有质疑，不具有开放性。那么，问题教学法核心是什么？怎样在中学历史课中开展问题教学？怎样构建一种现代化的新型素质教育模式，我校在长

期实践的基础上创建了“问题式互动”教学模式，现在我就这一模式与各位同仁进行探讨。

“问题式互动”教学模式，一般是由教师、学生围绕解决教学中的重点、难点、疑点、热点，展开教学互动，从而在一种和谐、轻松的教学氛围中，完成教学任务。这种教学模式，也是我们在“高中文科综合互动渐进教学模式”的课题研究中重点推出的一种教学模式。

一“问题式互动”教学模式的一般形式

“问题式互动”教学模式，说起来容易作起来难，在长期的教学实践中，我们逐渐形成了以下三大步骤：

第一步，问题的产生，也就是问题的提出。它是这一教学模式的核心，也是体现不同教学理念的关键所在。现在的课堂现状大都是这样一种情况，老师预先把问题在备课前设计好，按照固定的讲课程序，在某个时候提问几个学生，学生回答了问题，这就算学生活动了，也就算师生互动了。这样的公开课我们还能经常见到。然而，按照新课标的观点，我们每一堂课面对的是每一个学生，一个都不能少。那么，这样的问题式教学是片面的，这样的教学互动是失败的，他所面对的是少数学生，而不是每一个学生。爱因斯坦说，“要提出一个问题比解决一个问题更难”；我国的明代的大学问家也有这样一个观点：大疑则大进，小疑则小进。可见提出问题并不简单。

那么，怎么样提出问题，怎样使问题面对每一个具体的、不同层次的、不同学情的学生个体呢？在我们的小班化教学中，是我们教学尝试的重点。首先我们把学生进行分组，高二文科班26个学生，共分成5个学习小组。第二、在老师讲课之前让学生先学。以前，老师总是先讲教材的知识结构，基本线索，阶段特征，学生记笔记。而现在我们让学生先进行自主性学习，把自己对教材的理解、疑问提出来，学生在小组内相互设问、小组之间相互提问、相互回答，最后形成几个大问题交到课堂上供老师处理。

也就是说问题主要由学生提出，这样问题就很多了：学生层次不同、问题差异巨大怎么解决？学生学习压力极大，没有更多的时间来钻研历史、提不出问题怎么办？

第二步，分析问题，解决问题。问题提出来了，但这些问题是不是教学的重点难点，有没有偏离教学任务太多，我们老师

就要进行科学合理的处理。在这里我们必须要掌握一条原则，我们即要保护学生的学习积极性，又要完成教学基本任务。学生的疑问千奇百怪，有的完全是对历史细节的好奇，有的是追求文学作品的离奇描绘，有的是对野史过分迷信。在这方面我们必须处理好，不能把历史课上成故事课、“猎奇”课。更不能为了取悦学生，完全顺着学生的问题去思维。

在这一阶段，我们要利用多种教育手段和多种教学方法，充分调动学生的积极性，引导学生进行活动。有时侯，我们对教材的重点难点问题，要事先准备好补充材料，到时候把材料抛出来，让学生直接阅读补充材料，理解重点难点问题，老师适当设计一些小问题，让材料起到关键的作用，这样学生对某一问就会题豁然开朗，而不是靠老师去讲解。有时候，则要准备好多媒体课件，让学生直观地了解历史发展的过程。当然方法不是唯一的，也不是绝对的，要根据问题的类型，学生了解的程度选择不同的方法，这就要靠我们教师的教学艺术了。同时，我们教师也要树立这样这样一个观念：每一种教学方法都有它的优势，但对于不同的学生个体，不同的教学问题也有它的不足。讨论法固然好，但节节课，每一个问题都去讨论，我想这样的课没有学生愿意去上；阅读法，是死板，但有时侯就得让学生自己去“发现”；讲解法，老是老也，但如果没有，有的问题学生们肯定很长时间也不会明白。

第三步，进一步深化，我把它称之为产生新的问题。学生的问题解决了，这只是表面上的任务，我们还要善于引导学生进一步去发现新的问题，特别是把学过的知识进行前后联系进行学科的综合，还要进一步进行跨学科的联系形成跨学科综合专题。例如，我们在学习世界近代史第一章第二节，新航路开辟和早期殖民活动时，学生在课堂上提出了有关新航路开辟的大量问题，但却没有升华到与郑和下西洋的中外航海探险的对比上，以及新航路开辟与地理、政治的联系；在课后我布置了1999年的高考题给同学们启发，由此学生们投入了大量的精力进行了专题研究，收集了中外航海的大量史实进行对比，学到了知识，提高了能力，形成了研究问题的方法。在高中阶段的学习，是我们培养学生能力的一个重要阶段。学生在学习中，往往形成这样的习惯，在老师把问题解决后就以为学习任务完成了，对问题不再做深一步的研究，思维层次仍然停留在表面，没有把历史规律和历史特征总结出来。而且由于学习压力的增强，对新的事物已经没有了新鲜感，习惯于学习新课以后能完成作业就可以了，不愿意去思考更多的问题，久而久之就形成了思维的惰性。缺乏创造力、缺乏想象力。

二、“问题式互动”教学模式在实施的过程中应注意的问题

“问题式互动”教学模式在实施的过程中，根据互动的不同侧重点，我们又可以从三个方面来处理问题。一个方面主要是教师提问、学生解决；第二方面主要是学生提出，老师来解决，这是我们主要实践的方式老。第三方面是学生提问学生自己解决。从学生的自主性学习来看，老师不先向学生提出问题，而是让学生自己去发现问题。它的特点是由学生自己先自主学习，在学习的过程中找出自己的重点难点（不一定是教参上的重点难点），发现问题，由学生在分组的合作学习中试着来解决这些问题。最后把有争议的问题提交全班来解决。它可以说真正使学生成为学习的主人，调动学生在课堂上和课外的学习积极性，它的缺点是学生的提问千奇百怪，会打乱正常的教学进度和教学计划，对教师的要求更高，教师要会十分灵活地处理自己不熟悉的、或没有深入研究的问题。

第一个方面是个比较传统的方式，很多课堂采取这样的方式。它的特点是以问题的设计和回答为主要形式，层层推进，环环相扣，将教学的重点和难点由浅入深，由易到难，由表及里，由此到彼进行层次性解决，形成波浪式、递进式的课堂教学结构，教学课堂严谨，结构紧奏，逻辑性强，让听者感觉很流畅。它的缺点是问题的设计是从教师的教学经验出发，主观随意性很强，问题体现了课本的重点难点，但不一定就是学生理解的重点还难点；学生的活动被老师在课堂上导演，学生被动地成为演员，被动地思考和解决问题，常此以往学生容易失去学习的主动性，不会去发现问题。

我们实践的“问题式互动”，不是第一种方式，也不完全是第二种方式，它应该既有第二种、也有第一种，以第二种学生活动为主。它在条理上，逻辑关系上也许会有一些混乱，但他的灵魂是让学生思考、主动学习，在学习中遇到障碍产生问题。

“问题式互动”教学模式在实施的过程中，应注意以下几个问题。

（一）学生的活动要充分，要让学生去发现问题，并逐步提出问题。这里有一个问题就是，大多数老师都担心每节课都有很多的知识点，我们没有讲到，岂不是误人子弟。这个观念必须改变，我们每节课都拼命地讲，让学生没有一点思考的空间，哪才是误人子弟。

（二）一定要有一个让学生逐步适应的过程，要在学法上不断地、耐心地对学生进行培养，养成学生爱思考的习惯，养成学生动脑的习惯，千万不要把学生培养成接收知识的机器。

（三）要考虑到学生的个体差异，不能对学生一刀切；要利用学生的相互影响和学习的特点，促使学生之间的互动学习。

（四）在开始实施阶段，不要拘泥于教学任务的完成，而要注重对学生学习方法的培养。要在课本的知识上进行补充和重组，不断激发学生的学习积极性。在具体的某一节课上，要有学生完全提不出问题的教学安排和准备。

（五）如果非得要老师提问，教师的提问应遵守以下几项则

1、设计问题要科学。

提问题最忌含糊其辞，不着边际，无法作答。科学地设计问题在这一情况下，就显得非常的重要。这就要求教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，并精心备课，设计好每一个问题。

2、设计的问题一定要具有启发性。

问题式教学法是一种启发式教学，层层设问即层层启发。问题提出来以后，不是由教师越俎代疱，而是诱导学生的思维，启发他们跟着老师，跟着问题的思路，进行逻辑推理，得出正确结论。那种填空式的提问是与我们新课标理念相悖的，还不如不提。

3、注意问题的开放性。

开放式教学，就是鼓励学生的发散性思维，每个历史问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论，教师要鼓励学生去大胆探索，对不同的结论，可以组织学生进行课堂讨论。学生各执一词时，教师既可以放手让学生去自由争论，也可以参与辩论，但绝对不能压制学生的思维。这样，既活跃了课堂，提高了学生的思辨能力，又留下课后问题，将课堂教学引向深入。

4、问题之间要有梯度。

人们认识问题往往由浅入深层层推进，由表象到本质，由已知到未知。因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质，这样才能增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣，促进学生积极地去思维，去想象，去创造。

5、提问要注意知识的前后联系。

中学历史教材内容多、头绪杂，因此设问时还要注意知识的前后联系，既要注意章节之间的联系，也要注意单元之间的联系，还要注意中外历史的联系。对同类历史问题，可以打破章节的界限，放在一起进行设问，使问题式教学法在帮助学生形成纵横交错的历史知识体系方面发挥其独到的作用。

6、提问要注意广泛性。

学生最反感教师总提问学习成绩好的同学，它既造成了大多数同学的心理障碍，又影响了课堂教学气氛和师生关系。因此，教师在教学中一定要面向全体同学，充分发挥课堂民主，调动每一个同学的学习积极性。当然，浅显的问题和高难度的问题一定要因人而问。

总之，任何一种教学模式的推广和使用都必须因时间、学科、内容、教师而异，不能生搬硬套，使教学模式走向教条化。需要根据实际情况不断进行调整、改造和完善，这样才能使中学历史教学模式百花齐放，达到教学大纲要求的既教会学生知识，又使学生受到教育，又能提高生能力的学目的。

不论是教师提问、学生回答，或者学生疑问，教师解答；还是学生提问学生讨论。它的特点是以问题的产生和问题的处理为中心，展开师生互动，生生互动。在这样的课堂里，老师不是导演，课堂也不是按照预先设计好的、固定的、一成不变的、老师认为教学重点和教学难点来层层推进，环环相扣地进行；它也不是老师引导学生由表及里，由此到彼进行层次性解决，形成波浪式、递进式的推进，由老师去制造教学高潮。而是由学生在学的过程中，产生疑问，发现问题解决问题，老师主要是引导学生用什么合适的方式、可行的办法帮助学生分析问题、解决问题。

“问题式互动” 教学模式是以问题的产生为核心，以教学的互动、合作活动为教学过程的主要形式的一种现代教学模式，我们将在今后的教学中不断应用、完善和发展这一教学模式。

第四篇：课本剧在历史课堂教学中的运用(赵小玲)

课本剧在历史课堂教学中的运用

赵小玲

历史课本剧教学就是在历史课堂教学中，教师引导或协助学生表演，创设一定情景，用简单的情节再现历史知识点或升华知识点的一种课堂艺术表现形式。它以独特的戏剧小品形式丰富了课堂教学，为学生提供了展现自我的舞台，从而在培养学生的创新能力、探究能力和团队协调能力方面起到了积极作用。

我第一次正式将课本剧形式引进课堂教学,是在课程改革开始前。那是一节校级公开课,我开课的选题是:《血肉筑长城》课型:活动课。整节课由三部分组成即抗日战场血肉筑长城、中共七大、抗日战争的胜利。本课重点有二：

一、台儿庄战役；

二、百团大战。其中,台儿庄战役这个知识点是以课本剧形式出现的。

课前准备工作:全班42位同学分为两大组,各组同学分工、合作,经历了确定选题、查阅资料、编写剧本、推选导演及选拔演员的过程,是一次由学生自编、自导、自演的学习过程。教师密切关注着准备过程,对选题、排练、同学间的合作问题提出一些建议和帮助。

课堂效果:短剧内容为池峰城师长招募敢死队员血战台儿庄的情景。短剧演出约5分钟左右。台上同学把敢死队员视死如归的爱国精神表现的淋漓尽致,几句旁白烘托出了战争的残酷性,而教师适时、适度的点评则将中国军人在国家、民族危亡关头，英勇献身的爱国主义精神进一步渲染，达到了爱国主义教育的目的。

开课结束后,我感觉本次课本剧的应用,不仅培养了学生查阅资料、筛选资料的能力,而且锻炼了学生写作剧本、口头表达和表演的能力,更重要的是学生学会了与他人合作。

在此后的教学中我偶尔也采用课本剧这一教学方式，如在九年级的《美国内战》一课中，在对难点——南北战争的起因的处理时也采用了课本剧的形式，学生自主编排了小品“奴隶制存废之争”。学生在编排和观看的过程中直观地了解到南北战争的根本原因是奴隶制的废存，学会了分析问题和解决问题的方法，从而突破了教学难点。

虽然在教学中课本剧给我带来了甜头但我更多的是看到了它的局限性: 1.课本剧课前准备工作量大,增加了学生负担

每个成功的课本剧,需要学生、老师课前付出大量的心血、精力来准备。一般要经过确定选题、查阅资料、编写剧本、推选导演及选拔演员的过程,这个工作量是庞大的。学生在完成各门功课学习任务的同时,再承担如此重的工作,他们的时间、精力允许吗?为了达到老师所预设的效果,这样的付出值得吗?如果同时有几门学科都要求学生编排课本剧,那将是怎样的局面? 2.课本剧关注了少数学生,却忽视了多数学生。新课程强调教育应面向全体学生,以学生发展为本的基本原则。历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性,应面向全体学生,为学生进入和适应社会打下基础,为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。

但由于课本剧的特点,每次只能少数同学参与。于是,课本剧往往成了某几个同学的“专利”,多数同学成了观众。于是,教师理想主义的教学目标(如通过课本剧的编排、演出,培养学生各种能力等),成了针对少数人的教学目标。课堂中,教师所关注的,也是这少数人。

3.课本剧预设性太强,缺少新的动态生成

预设是教学的基本要求,教学是有目标、有计划的活动,教学的运行也需要一定的程序。课本剧从选题、编排到演出,都是事先精心设计的,体现出较强的预设性。由于受教学活动计划性、预设性的影响,学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。

新课程要求从生命的高度、用动态生成的观点看待课堂教学。动态生成的教学是根据学生的具体情况,随时调整教学过程,真正使学生成为学习的主人。它追求真实自然,敢于“暴露”意料之外的情况,课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情景。我们的课堂教学首先要求真,然后求善、求美。这是动态生成的教学观对我们的课堂教学提出的要求。课本剧是教师把课堂教学当作一种理想状态来设计的成果,它体现的不是真实的课堂,是预设的、虚假的,不符合动态生成的观点。

课本剧的局限性决定它必然没有持久的生命力,但鉴于它在创设历史情境、实现情感体验方面具有独特的优势,我决定对它进行改进、调整。首先,我对自己提出了“慎用课本剧”的要求,并制定了优化课本剧的几条对策: 1.优化课本剧使用时机:当课本剧的教学效果,其他教学形式无法替代时,才允许自己使用课本剧。

2.优化课本剧教学目标定位:既然课本剧的主要优势在于创设历史情境,实现情感体验,因此其目标宜着眼于情感价值观方面,不宜于其他(尤其不适合于科学知识的学习)方面。

3.优化前期准备工作:课本剧的准备应以学生的知识背景准备为主,如引领全班学生查阅相关资料等。只有具备了相应的知识背景,学生才有可能达成情感上的共鸣。

4.优化课本剧的设计:改变以往预设过多的做法,引进课堂动态生成。即将课本剧的编排、演绎,都纳入课堂教学过程中。教师在教学过程中,提出编排课本剧的要求,让全班同学以小组为单位,都参与到编排和演出中,稍作准备后,即兴演出。演出过程中不追求完美,只追求真实。

5.优化教师的知识结构,提高评价、引导水准。动态生成,对教师的本体知识要求提高了。表演结束后,我一般要做两件事:一是通过老师或同学评价的形式,肯定和感谢参演同学;二是引领同学以科学的态度、质疑的精神评价课本剧内容,感悟其中蕴含的精神。

回顾这段经历,我得到了两点启示:

一.教师应加强学习,不断更新教育教学观念,改进教学方法。

教育教学理论始终在不断发展,作为一名教师,应密切关注最新的教育教学理论,及时更新观念,并运用到实际工作中。教学方法也同样在不断发展中。现在先进的教学方法不代表它将永远先进。它需要我们不断运用新的教育教学理论去改进、调整。否则,就会出现始料不及的状况。

二.教师应理性地投入课改,把握好几个关键问题

课程改革开始后,教师和学生都以高度的热情参与其中。在取得成绩的同时也出现了一些问题。从课本剧“泛滥成灾”可以看到,作为教育教学工作的实施者——教师,未能把握好课程改革中的几个问题。

1.关于课堂教学目标多元化的问题

传统的课堂教学关注的是学生的认知目标,尤其是知识掌握的状况,教学目标的指向单一。因此,新课程倡导的是目标的多元化,强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者之中,知识是基础。学生学习能力的提高、学习方法的掌握、良好的学习态度、习惯乃至价值观的形成,都是以知识的学习为载体的。离开知识的掌握,其他各项目标均无法落实。

但在改革中,却出现了片面强调能力、方法、情感的目标失衡状况。如课本剧教学的主要目标是情感价值观的培养,但在课改中,却出现了不分场合、不分时机地滥用,这就是教学三大目标把握失衡的结果。这是一种危险的倾向。

2.关于过程与结果的问题

传统教学中,关注的是学习结果,忽视学习过程。因此,新课程的理论中,较强调了关注学习过程的理念。“历史教学评价应以学生综合素质为目标,采用灵活多样的评价方法,注重学生学习过程和学习结果的全程评价,充分发挥历史教学评价的教育功能。”但在改革中,却出现了片面理解新课程理论,只关注过程、完全不管结果的过激行为。如课本剧形式热闹,表面上又体现了以学生为核心的理念,在演出过程中,又达到了一定的情感体验或能力提高目标,因此便成为部分教师的“最爱”。其实,过多、过滥地使用课本剧,必然会在忽视学习结果的同时,降低学习过程对学生的吸引力,从而使“关注学习过程”成为空谈。因此,在关注过程的同时,也要关注结果,两者是相辅相成的。

3.关于课堂教学的实质问题

课堂教学的实质是交往、互动。没有交往,没有互动,就没有或未发生教学。

教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在师生互动、生生互动过程中,产生新的动态生成。因此,课堂教学的生命之源是真实。

在以往的教学中,教师追求的是完美而非真实,因此预设很多,缺少新的生成。课本剧就是教师为了达到自己理想中完美的课堂教学而预设的。我认为,课堂预设是不可少的,但不是不可变的,应根据实际教学需要,随机调整。只要教师用动态生成的观点,去看待、使用预设的教学手段,将两者有机结合,一定能找到课堂教学的真谛。

第五篇：浅谈语文课堂教学中的细节

浅谈语文课堂教学中的细节

六十铺总后希望小学：张克彦 张学森

从我踏上讲台，担任一名语文教师至今，第一堂公开课的经历令我终身难忘，那是刚进学校不久的一次公开课，我的师傅党满仓指导我上一堂课，当时，记得我把一份精心备过的教案给他过目时，他摇摇头说太粗略。当时的我，自认为已把文章的重难点全都关注到，因此，对他所说的“粗略”深感疑惑。后来，他把我带至家中，指导我备课直至深夜，在密密麻麻的文字堆里，我知道了什么叫预设，什么叫点拨，什么是课堂生成，什么是激趣导入……这些也许是我心中最原始、最懵懂的细节雏形。

后来，通过学习，我知道了，教学细节有文化层面上的教学细节和操作层面上的教学细节之分。文化层面上的教学细节是老师在解读文本、课堂实施过程中表现出来的智慧，是老师对文本某个“文心”的深度开发，鉴赏探索，这部分的细节在备课中体现得较多；操作层面上的教学细节是看得见、听得到、摸得着的东西，也是我们平时在听课过程中关注比较多的：她可能是学生困难时的帮助、迷茫时的指点、失败时的鼓励、成功时的共享、错误时的包容等等。

那么，针对以上分类，我觉得以下两大类教学细节可以是我们关注的落脚点：一是备课时对文本的挖掘，其实，我们的教材拥有许多潜在的教学细节，如文本的空白处、隐含处、关键处、延伸处、情感处等。这对老师驾驭文章的能力有很高的要求，包括教师对文本的理解，对语言范式的敏感把握，对学生回答问题的预设评价，以及怎样用合适的突破策略引导学生对文本词句有独到的感受和理解等；二是授课时随机产生的教学细节，如师生、生生互动产生的生成信息，师生深层对话中出现的与众不同的解题思路、别出心裁的想法和标新立异的构思等，这需要老师有一定的课堂机智，足以应对这些“突发事件。”

教学细节的捕捉常常是因人而异、因文而异、因时而异、因境而异，难以一概而论。但是，预设与生成是新课程语文课堂的一大特点，因此，在“大处着手，小处着眼”的总体思路指导下，我从课前和课中两方面着手去捕捉教学细节，并收获了如下策略：

（一）细节是可以预先打造的。

教学细节是可以“打造”的，有些细节表面上看是信手拈来，即性所得，而实质上是匠心独运，蓄意安排。１、挖掘，显现“隐点”的潜在信息。

文本教材中，隐藏着许多潜在的信息，教师要有意识挖掘与利用。(举《女娲补天》文中“挣扎”和“围困”的突破策略)２、延伸，扩大“拓点”的知识容量。

要让抽象枯燥的语言符号变成形象生动的质感画面，必须丰富语言文字的内心视像，通过想象品读来“复活”语言形象。

（举《盘古开天地》中想象画面之例）３、巧用，发挥“盲点”的应有作用。

小学语文教材中，有不少课文的知识面非常广。而老师和学生受各种原因的影响，也不可能对所有知识点都熟悉，教参中又没有进行详细的介绍。这就形成了我们教学的一个“盲点”。这些知识我们又很难从其他途径来获得，此时，运用多媒体就能很好地解决这些问题。把这些资料做成多媒体，教学时，既克服了课文知识的“盲点”，又丰富了学生的知识面，还使课堂上得有声有色，可谓“一举多得”，我们又“何乐而不为”呢？

（举二年级教材中识字三的学习，运用课件）４、体悟，感受“情点”的思想流动。

文本教材中有些地方饱含深厚的情感，在阅读教学中教师要把握好这些“情点”加以体悟，批文入情。

（举何其芳《一夜的工作》对“如此而已”的体会。）５、争辩，提升“异点”的思维品质。

引发“异点”争论，让创新火花迸发。事不论不清，理不辩不明。争论可以培养发散思维，提高思维品质。

（举《白鹅》一课中作者对鹅神态的不实描写。）

（二）细节还可以在现场捕捉。

现场生成的教学细节无处不在，又难以捉摸，也许隐藏在奇思妙想、胡思乱想中，也许存在于顺水推舟、逆水行舟中，也许出现于锦上添花、画蛇添足中……但只要其中蕴涵着闪光点、生长点、链接点，哪怕是微乎其微的，教师就要挖掘、开发、引申、利用，见机行事，优化教学。方法如：

1、在偶发事件中捕捉细节。

教学中，富于智慧的老师，常常能运用高超的教学调控艺术，善于捕捉课堂在偶发事件中捕捉细节，在师生、文本对话中作深度延伸，进而促使学生更好的主动参与学习。

（举《笋芽儿》一课中，学生因学笋芽儿往外冒而跌倒，老师巧妙的评价。）

2、在拓展迁移中捕捉细节。

语文教学中常常通过拓展迁移，使教学更丰满，学生形成的知识链更完备与牢固。

（对于识字课，老师由字到词，由词到句、由句到标点符号知识的迁移。）

3、在课堂倾听中捕捉细节。

语文课堂上，教师需要对学生即性的、瞬时的评价，这样才有利于促进学生的语文能力的发展。怎样才能获得评价的客观依据呢？作为语文教师在课堂上要学会倾听。学生在朗读时需要教师用心倾听，才能听过朗读中的错误进行及时地纠正，学生回答问题，表达自己的见解时，教师唯有用心倾听，才有发言权，也能进行应时应地的评价。

（李文举在《匆匆》中对学生评价的妙处。）

细节决定成败，我觉得教学细节也关乎一节课的好坏，对于评价一堂课是否高效，授课与听课老师的感觉固然重要，但更重要的是处于主体地位的学生，他是否掌握了本节课最低限度的知识量，他头脑中是否对本单元的知识构建有清晰的思路，他是否具备了一定的知识迁移的能力……

一枝一叶一世界。雕刻一件艺术作品时注重细节，我们得到的将是一件栩栩如生、趋于完美的艺术品。同样，关注语文课堂的细节，我们将得到一个和谐的语文课堂。

（一）细节是可以预先打造的。１、挖掘，显现“隐点”的潜在信息。２、延伸，扩大“拓点”的知识容量。３、巧用，发挥“盲点”的应有作用。４、体悟，感受“情点”的思想流动。５、争辩，提升“异点”的思维品质。

（二）细节还可以在现场捕捉。

1、在偶发事件中捕捉细节。

2、在拓展迁移中捕捉细节。

3、在课堂倾听中捕捉细节。