课堂教学设计的目的、策略与成功保障

第一篇：课堂教学设计的目的、策略与成功保障

课堂教学设计的目的、策略与成功保障

课堂教学设计的目的、策略与成功保障

一、课堂教学设计的目的在于帮助学生提高学习效率 教学过程虽然是由教师与学生的双边活动所构成，但归根结蒂学习是属于学生自己的事情。中国过去就有“师傅领进门，学不学在个人”的谚语，印欧语系中也有类似中国的“牛不喝水别摁犄角”的谚语，大意是“你只能将马牵到河边，而不能强行让它喝水”。所有这些谚语都说明了一个意思，也就是学生是学习的主题。课堂教学设计也必须明了学生在学习过程中的地位问题，才能有的放矢地进行课堂教学设计。“知识是学会的，而不是教会的”，“能力是练就的，而不是教出来的”。教师的作用在于帮助学生学习，在于引导学生形成各方面的能力。从这个意义上讲，教师的课堂教学设计的目的并不是如何使自己教得更好，而是如何使学生学得更好，也就是要更好地提高学生的学习效率。

学生的学习效率实际上是学生的可用学习时间与学生实际学习时间的比值。学生的可用学习时间，按课堂教学设计时间范围讲，不会超过课堂教学时间。学生的实际学习时间是指学生学会某些知识所用的时间。从这个意义上讲，提高学生的学习效率就是要最大限度地充分利用课堂教学时间，尽量减少学生课下为学会课堂教学中所教授的教学内容所占用的时间。影响学生课堂教学时间利用的因素主要包括教师的个人形象、教师的人格特点、教师的感召力以及来自学生方面的学生的非智力因素等。同样的课堂教学45分钟，有的学生可能只学习了35分钟，有的学生可能连一半时间也没用在学习上。究其原因，有的来源于教师，有的来源于学生。无论来自教师还是来自学生，从课堂教学设计角度上分析，都属于教师的课堂教学设计没能做到最好。那么，教师平时如何树立个人形象，增强自己的感召力是一个方面，更重要的是在课堂教学设计中研究如何调动学生的非智力因素。离开这一点，学生的学习动机、学习兴趣、以至于情感、注意、毅力、耐力、信心等因素不起作用，提高学生学习的效率就是一句空话。“向45分钟课堂教学要质量”就是指的这个意思。

学生实际学习所用的时间也是个变量，不是个定值。影响学生学会某些知识的因素也有很多，最主要的因素当属于教师与学生的智力方面的因素，也就是教师的教学能力和学生的理解力等等。教师的教学能力也就包括了教师课堂教学设计的能力和把课堂教学设计高效率地转化为课堂教学实践的能力，当然也包括教师如何控制课堂教学，尽量使自己的课堂教学设计构想与自己的课堂教学实践的差距缩小到最小程度的能力，更应该包括教师如何充分调动学生与课堂教学智力活动有关的非智力因素参与课堂教学活动的能力。只有尽量使学生充分利用了课堂教学所占用的45分钟时间，又尽量缩短了学生为学会某些知识所占用的时间，学生的学习效率才有可能提高，提高了学生的学习效率，同时也就提高了教师的课堂教学效率，这也就是教师课堂教学设计的最终目的。

二、课堂教学设计的中心策略在于对影响教学诸多变量的深入分析

影响课堂教学的因素很多，几乎所有影响课堂教学的因素都属于变量因素，各因素内部都蕴含着不确定因素或不可预测因素。对这些变量因素的深入分析，就形成了课堂教学设计的中心策略所在，即所有课堂教学设计的策略都必须建立在对诸多可变因素的深入分析上面。课堂教学设计的成功与否，关键在于对影响课堂教学效果的各种可变因素分析的是否切合实际。但是，从一定意义上讲，任何教师也不可能把影响课堂教学效果的各种因素都分析得恰如其分，最重要的是教学设计构想与教学实践之间的差距大小不同而已。课堂教学设计者对各种影响因素分析得越是接近实际境况，则课堂教学设计的能力越强，水平越高。在对课堂教学设计影响明显的多种可变因素中，最主要的也是最值得课堂教学设计者考虑的是来自教材、学生和教师三个方面的因素。来自教材的影响课堂教学设计的因素主要是教材内容的教授和教学目标的制定。教材本身的性质属于不可变因素，但是对于课堂教学设计者对课堂教学境况的分析来讲却是可变因素。因为教材内容需要通过教学过程才能为学生所掌握，相同的教学内容会因教师的不同和学生的不同而对其难易程度有着不同的估计。教师觉得容易的问题学生不一定也觉得容易，这是因为学生的知识结构和知识底蕴对学生知识的掌握起着一定的影响作用。比如关于工业布局教学内容的教学设计，缺乏实践的学生真不一定知道电镀厂、造纸厂、化工厂、热电厂、水泥厂、钢铁厂等工业对环境的污染境况，高中一年级学生的化学知识基础对于氯氟烃破坏臭氧的化学原理真不一定清楚。类似知识的教授教师就应该考虑采取什么手段使学生理解并学会。简单的接受性的教学模式和教学方略是不可能收到理想效果的。相反，教师觉得困难的问题学生也不一定觉得困难。教师在课堂教学设计方面对学生所犯的错误，更多的是过低地估计了学生的智力和能力。教师总担心学生对问题的理解能力而不厌其烦地讲授，不肯把教学的主动权教给学生，不肯给学生以展示自己才华的机会，反而会影响了学生的学习情绪而收不到预期的教学效果。来自学生的对课堂教学设计的影响是不难理解的，因为课堂教学过程就是教师与学生的双边活动过程，就是教师对学生工作的过程。这一点笔者想在课堂教学特征的另一条中单独研究。对课堂教学设计影响因素中居然有来自教师方面的，往往使教师不容易接受。一方面觉得自己影响了自己的课堂教学设计不容易理解，另一方面觉得即便自己可以影响自己的课堂教学设计，也不属于一种变量影响因素。原因是自己对自己是了解的，该因素是属于可控因素。其实不尽其然。教师对课堂教学设计的影响主要是指教师的形象特征、人格特征、个性特征、教学能力以及应变能力等等。前三种关于特征的因素属于相对稳定的因素，对课堂教学的影响也具有相对稳定性。教师的教学能力也就是教师的教学艺术对教师课堂教学的影响确实是实实在在的。教师在课堂教学中的一举一动，语音语调，甚至一种表情，一个眼神，一种体态等等，都可以对课堂教学产生影响。而这些细节的问题往往在教师的课堂教学设计中不容易引起重视，或者往往会被忽略，多数教师把类似的问题设计寄托于课堂教学过程中的临场发挥，这是远远不够的。比如一位教师在课堂教学过程中，由于课堂教学的时间已经比较紧张，而回答教师提问的学生思路总是不对，教师一着急，态度阴冷生硬地让学生坐下了。课下笔者曾与该教师谈及该问题，该教师也觉察到了此处的遗憾。究其原因，当时的授课情境中，教师心目中的时间因素是影响课堂教学的最主要因素，以至于忽略了教师的态度对学生学习情绪和学习心理的影响。

三、课堂教学设计的成功保障在于教师对学生学习境况的了解

在课堂教学设计中，虽然有来自教材方面、来自教师方面、来自教学环境方面和来自学生方面的对教师的课堂教学设计有着明显影响作用的诸多可变因素，但来自教材、教师和教学环境方面的因素都是相对较容易分析和预测的，只有来自学生方面的因素是最活跃的，是最多变的，也是最难以预测的。从另一个角度讲，教学本身就是教师与学生的双边活动过程，教师的教学设计在一定程度上就是对学生的学习进行设计的过程。教师的课堂教学设计的中心策略虽然是对影响教学过程的可变因素的分析，但教学设计的可行性，课堂教学构想与课堂教学实践之间的差距大小，课堂教学设计成功与否的关键却在于设计者对学生学习境况的了解。教师对学生学习境况的了解，首先是对学生群体身心状况的了解。现代教学班级授课制的出现就是建立在不同年龄段的学生身心发展不同的理论基础上的。不言而喻，对初中一年级的地理课与高中三年级的地理课而言，教师的课堂教学设计不会保持一样的心理态势。学生的学习水平处于行为水平的和处于符号水平的就应该区别对待。这里的一视同仁不是人权主义的平等理念，而是不顾教学条件的外部事件变化的实际情况，抱残守缺、固执己见的僵化的和形而上学的教学观念的体现。教师对学生学习境况的了解不仅仅局限于对学生学习水平的了解，对于教师的课堂教学设计来讲，应用最多的还是对学生学习习惯、学习心理和班级学习风格、学习风气的了解，最重要的是对学生群体中所存在的影响学生学习的智力因素和非智力因素的了解。对于一个熟悉自己教学班级的教师来讲，对学生学习境况的了解也许习以为常，并不会觉得了解学生对于课堂教学设计的重要性。假如一个教师刚刚接触一个新的班级，对学生学习状况的不了解会明显地制约自己的课堂教学设计则是显而易见的。笔者在这方面的亲身经历，也许能够说明这一点。

笔者在师大附中任教的时候，由于教学工作的原因，师大附中需要调进一名地理教师。在地理教育界前辈的举荐下，某地理教师到师大附中试讲，正是由于对学生学习情况的不了解，试讲以失败告终。在前辈们的力举下，学校同意再给该教师一次机会，并且责成笔者给该教师适当的课堂教学设计帮助。笔者在帮助该教师进行课堂教学设计的过程中，更多地是介绍了该教学班的学生情况，致使该教师在第二次试讲的时候一举成功。在同样不了解学生学习情况的时候，教师善于抓住学生对学习具有影响作用的某一非智力因素努力进行发掘，有时也会受到事半功倍的效用，所以教师都很注重上好地理第一课的作用。笔者曾遇到过这样的一种情况，也许对论证这一论题有一定的补益。某两省两所出名的重点中学为了锻炼自己的教师队伍，决定在两校际之间进行青年教师换位教学。某地理教师接受了此项教学任务后，请求笔者对其课堂教学设计给以必要的帮助，其主要原因是对于新授课学校的新学生学习情况一无所知，时间又非常紧张，第一天到校第二天就要上课，担心其课堂教学设计会与课堂教学实践之间出现较大的差距。由于笔者对该教师所要去授课的学校也是一无所知，思忖再三，我为该教师出了这样一条主意，即通过第一节课直呼学生的姓名最大限度地拉近教师与学生心理上的距离，争得学生对课堂教学的配合而有效地控制课堂教学过程中各种可变因素。具体做法是第一天到校后先把学生的座次表背下来，再请教原学校教师争取更多地了解学生情况。该教师照此方案进行了详尽的课堂教学设计，收到了下课后学生纷纷要求教师签名的奇效。

第二篇：小学语文课堂教学目标的设计

小学语文课堂教学目标的设计及如何实现“三维目标”

怎样确立教学目标

教学目标是教学活动的出发点和归宿，是对学生学习效果的预期，能够为教师的教和学生的学提供评价依据。新课程标准对小学语文课程目标也提出了具体的要求，落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成而最终实现课程目标。因此，教学目标设计得是否合理，直接关系着整个课程目标的实现。但是，许多教师在制定教学目标时总是不知不觉地走入了误区，或唯“书“是从，或维度失衡，或层次不清，或表述不当„„形形色色，不一而足。目标的制定如果出现偏颇，教学的有效性就难以保证了。

一、课标对小学语文教学目标的要求

2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确了语文课程的性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。即工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。课程目标设计分“总目标”和“阶段目标”两部分。课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个纬度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个阶段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出要求。

课标与以往教学大纲相比，突出的地方在于它根据“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标。总目标和各阶段目标不只是“知识、能力”的达成度。三个维度的要求具体地、有层次地体现在各个阶段目标中。可见，课标对小学语文教学目标提出了更高的要求。

二、教学目标设计策略

（一）宏观目标，中观目标、微观目标相结合

宏观目标是在教学目标体系中处于较上层次的目标，中观目标则介于二者之间。确立教学目标体系的起点是国家的教育方针，其由上到下的层级体系大致是：教育方针→教育目的→培养目标→课程目标→课程阶段目标→学期教学目标→单元教学目标→某课教学目标→课时教学目标→某课堂环节教学目标。在这个体系中，上层次决定下层次目标，下层次目标支撑上层次。

设计教学目标，必须对上述体系烂熟于心，做到宏观目标、中观目标与微观目标相结合了。比如，有位低年级教师在指导学生写“林”字的这个环节中所设计的目标就比较恰当。课上，教师先请学生仔细观察“林”字在田字格里的布局，并让学生主动讲述观察所得。然后，教师对全班学生说：“同学们多会观察呀！的确，这两棵清秀漂亮的小树真友好，她们并排直立在一块儿，左边的小树谦让同伴，怕挤坏了同伴美丽的枝叶，主动把‘右手’也就是这一捺，缩到了腋下；右边的小树怕委屈了同伴，伸出‘左手’也就是这一撇去牵她左边的同伴。这样，她们俩既没拥挤在一块儿，又彼此不分离。看，多漂亮！”教师一边声情并茂地讲述，一边纯熟流畅地范写，然后请学生兴致勃勃地练习起来。这位教师在设计处于最微观层面的这个课堂环节的教学目标时，把最宏观的目标——我国教育方针要求培养“四有”新人的“有道德、有文化”的目标，与大体处于中观层次的语文课程目标进行了紧密结合。因为《语文课程标准》中的“总目标”和“阶段目标”规定的“培养社会主义道德品质”、“培植热爱祖国语言文字的情感”、“掌握最基本的语文学习方法”、“能正确工整地书写汉字”、“喜欢学习汉字”、“注意间架结构，初步感受汉字的形体美”、“具有日常口语交际的基本能力”、“用口头方式表达自己的观察所得”等目标，在这个环节较为完美地整合在一起，并得到了不同程度的落实。

（二）显性目标与隐性目标相结合

所谓显性目标，是可以明确观察、测评是否实现的目标，它对学生的学习有着显而易见的导向与激励功能。隐性目标则关注学生的潜能，语文教学应关注这种潜在的、内隐的教学目标的开发和运用。它仅难于观察，测评，而且不易为学生的意识所察觉，有的甚至无须学生知晓，往往在“润物细无声”的境界中达成。新课程强调三维目标，相对而言，“知识和能力”的目标大多属于显性目标，“情感态度和价值观”的目标大多属于隐性目标，“过程和方法”的目标则兼而有之。整合实施三维目标，使学生在知识与技能的掌握过程中能够学会学习、发展情感、形成正确积极的价值观，是新课程教学的基本要求。因而，显性目标与隐性目标的结合应该成为教学目标设计的基本策

略。母语教学中，一篇课文的基本教学目标是显而易见的。有经验的教师设计外显性的教学目标可以信手拈来、应付娴熟。然而，汉语中的许多词、句具有“只能意会，不能言传”的特征，它的深刻含义是很难在很短的时间内领会的，而这种内隐性的语言表达特点却是语文教学的重要目标。如教学一些课文时，我们可以设计“读懂课文描写***的语句”这样外显性的教学目标。实际上，这个目标中还含有“通过感悟文本，体会隐性目标，当然，隐性目标不必展示给学生，教师心中清楚就行了。当前，我们对教学目标的设计的表述强调行为的外显，而忽略目标的内隐因素。究其原因，是因为我们的预设侧重与知识内容和学生的目标性行为，忽略了教师和学生两方面的心理习惯和认知水平的差异，忽略了对动态教学过程中可能出现的问题的预测。

（三）预设性目标与生成性目标相结合

目标不等于结果，新课程背景下的教学活动是一个通过师生生命互动而提高生命质量的动态过程，生命主体的丰富复杂性和教学内容的多元性决定了课前设计得再高妙的目标，也不一定能够完全实现。相反，课前没有考虑到的目标，在教学过程中却有可能生发出来并得到较好的实现，比如，学生偏离或超越教师的预设目标而获得新认知、新技能、新思想、新观念等。因此，教学目标设计必须具有高度的前瞻性与应变性，使预设性目标与生成性目标有机结合。

教师预设目标时，要持一种开放灵活的心态，以便在系列目标中生成性目标留下一定空间；同时，要坚持原则和方向，有足够的调控意识，因为生成性目标不是随意目标，也属于教学目标的设计对象，必须符合培养目标和课程目标，并具有自己明确的内涵。这正如歌德所言，“每走一步都要走向一个终于要达到的目标，并且，每走一步都应该是一个目标，每一步都自有价值”。

课堂教学除了预设的目标外，教师更要善于捕捉过程中逐渐生成的目标。学生预期的学习结果是我们进行教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，是教学效果的最起码要求，是教学效益的底线，同时也是教学效益中可评价的那一部分。而学生在经历、体验或探究活动中，提出问题，发表见解，思考角度、策略与方法的多样性，答案的不唯一与差异性，都是他们创造的生动的教学资源，是生成性的。在实际教学中，教师应充分发挥教学机智，利用教学活动中生成性的课程资源，实现非预期的教学目标。

（四）教学目标与学习结果相结合

课时目标是教师对学生通过学习产生的行为变化的期望，是课堂上教师的教与学生的学的行为指南，是课堂教学活动的出发点和归宿，它支配着教学活动的全过程，为教与学确定了方向。应该说，小学语文课时教学目标的确定是否正确，表述得是否具体、明确、可评价，都对语文教学活动的实施和教学活动的结果产生极为重要的影响。

以往教学目标表述中经常使用“使学生„„”、“引导学生„„”、“培养学生„„”等，都偏离了以学生为行为主体的目标定位，“使”、“引导”、“培养”这些都是对教师行为的表述，这就把教师定位在行为主体的角色上来，容易造成课时教学目标指向对教师教学过程效果的预期。落实在课堂教学活动中，显现出来的是教

师追求课堂教学任务的完成，追求课堂教学过程的完美，降低甚至忽略了对学生学习结果的预期，这与新课程所倡导的课堂教学活动以学生为主体的新理念是不相吻合的。因此，我们在制定课时教学目标时，一定要克服当前较普遍存在的行为错位现象，重点关注行为主体的表述，摈弃那些可能引起行为主体错位的表述形式，把课时教学目标对教学的预期转移到学生的学习结果上类。如可将目标描述为“学生通过„„”、“经过„„”，这样，学生的行为主体地位凸显出来了。

总的来说，我们应遵循教材系统性的内在规律和学生身心发展的特点，以语文能力形成的科学性来观照，着眼文本、教材的系统性，科学地酌定教学目标，体现目标的文本个性，重视文本的价值，以期有效地达成教学目标。

如何实现“三维目标”

新的课程标准明确提出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，注意语文素养的整体提高。”“三维目标”构造了一个全面育人的框架，新课程的价值追求是促进学生的全面发展。这给了我们语文教学以正确的导向，我们不仅仅要关注学生知识学习的结果，还要关注学生学习的过程、方法以及情感态度和价值观方面的问题，实现“三维目标”的整体融合。

一、以“知识和能力”为基础，实现“三维目标”的整体融合

语文知识和能力对一个人的发展起着基石作用，也是另外两个维度的目标实现的依托。在语文教学中要让学生扎实打好语言知识的基础，真正理解、掌握祖国的语言、文化，还要具备现代语文读、写、听、说、思考、创造等能力，这是语文的基本任务，也是语文首先必须要重视的方面。

第一、重视文本。我们应充分挖掘教材中的知识源，以其为平台，即使是最简单的词语理解，也有知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融。

例如：《鲁迅与时间》中的重点句：时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。

1、找：找出句中的重点词语。挤（演示：海绵挤水）--“抓紧，不放松”；

2、要求学生联系课文内容：找与句子有关的课文内容，课文是怎样写鲁迅先生抓紧时间的？

3、讨论交流：

（1）学习第二节，鲁迅“每天”是怎样抓紧时间的？（白天，接待一批又一批客人，工作到第二天凌晨，睡觉连衣服都不脱。）

（2）学习第三节，鲁迅在“除夕夜”又是怎样抓紧时间的？（写作、翻译、编集、整理日记、计划第二年的工作。）填空，讨论：表格中的具体数字说明了什么？（鲁迅抓紧时间，善挤时间）

在这段对字词“愿挤”的教学中，我通过引导学生学习关键字词“愿挤”，不仅让学生掌握了理解句子含义的方法，还让学生体会了鲁迅一生中抓紧时间、善挤时间的精神。由此可见，在字词的教学中，同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。我想：只要我们潜心钻研文本，就不难发现其中的一词、一句、一段都将是多元目标的依据之一。只要我们充分挖掘，促进教学目标与文本的真正沟通。

第二、重视实践。

课堂是落实三维目标，提高学生语文素养的主阵地。语文课堂要尽可能地为学生提供语文实践的机会，以培养学生的语文实践能力。

学习知识是为了能够运用，而学生正确、灵活地运用知识的能力只有在实践中才能形成，所以在阅读教学课堂上要多提供学生实践的机会，如朗读、讨论等。

对话占了绝大部分的课文，可让学生分角色朗读，以便学生对人物形象有更加深入的理解。我还根据课堂教学的内容进行适当的延伸、扩展，给学生课外练笔的机会，全面提升学生的语文能力，形成良好的学习方法和情感、态度、价值观。

《课程标准》指出语文是实践性很强的课程，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。采取多种形式，给学生创造尽可能多的实践机会，不断开发充分利用无处不在、无时不有的语文资源，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，提高学生的语文实践能力。

随着信息技术的发展，网络上丰富多彩的教学资源不容我们语文教师忽视，新的语文教材也注意将课文学习与网络资源的开发利用结合起来。如四年级语文下册《蝙蝠与雷达》一文学完后，我告诉学生们，在国防现代化的今天，还有许多科学的奥秘等着我们去探索，我布置学生从课外阅读中、从网络上检索关于雷达的资料；在教学中，我经常把很多事情交给学生去处理，如作家生平、作品背景的介绍，以及教学涉及到的相关内容，都可以让学生自己去查阅，这样一方面增加了学生的阅读量，另一方面也提高了学生的学习兴趣。总之，语文教育要在反复实践中，落实三维目标，不断提高学生综合运用的能力，全面提高语文素质。

二、以“过程与方法”为桥梁，实现“三维目标”的整体融合 其实，在课堂教学中，三个维度是相互交融、渗透在一起，是一个有机的整体，而这个整体又是以“过程与方法”为桥梁，渗透在师生的交渗与合作之中，在文本、学生之中。

关注过程，是三维目标对我们最有益的启示。在学习的过程中，掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观，三维目标才能够相互渗透，交融一体，真正得到贯彻落实。

三、以“情感态度与价值”为纽带，实现“三维目标”的整体融合

我们在教学中要重视语文课程对学生“思想感情、思维品质、审美情趣”的培养，加强人文性、情感性的熏陶和感染。把学生带进教材，让学生在阅读课本的过程中，直接体验作品的人文性、工具性。“情感是语文教学的根”。教师在教学中应重视用文学性的语言把学生带进教材，让学生在听、说、读中体会课文的美。这样做，能直接培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，更能直接培养学生的欣赏能力，使学生在作品中直接受到爱国主义教育、社会主义思想品德教育和科学方法的启蒙教育，受到美的熏陶。

苏霍姆林斯基说：“教师的语言是一种什么也替代不了的影响学生心灵的工具，教学的艺术首先是说话的艺术。”教师充满深情的语言对学生来说是一种激发、引导，是一种潜移默化的熏陶感染。我们应用自己的积极的情感因素来激发培养学生的积极情感。老师的每一个充满深情的微笑、抚摸与鼓励，目光中的关切与期待都会激发学生的情感，会成为学生情感升华的催化剂。同时，我们应充分发挥多媒体的强大功效，以直观可感的手段调动学生的情感参与教学过程。为了培养学生的语文素养，应该在“情感、态度、价值观”的这个维 10

度所创设的学习氛围下，让学生学会语文“知识”，锻炼语文“能力”，培养良好的学习“方法和习惯”。

如何在课堂内具体落实三维目标，并将三维目标进行有机整合，这将成为我们每位语文教师都需要认真思考与实践的课题。语文新课程标准如春风吹绿了我们的语文课堂教学，三维语文教学目标如一盏明灯照亮了我们的语文课堂教学。相信每一位与时俱进的语文教育工作者都会抓住新课改这一大好机遇，在课堂教学这一主阵地上有一番新的作为。

第三篇：初中英语课堂教学中制定教学目标的策略

初中英语课堂教学中制定教学目标的策略

陈慧光

摘 要：教学目标是教学设计的靶心和灵魂，是教学活动的预定归宿。初中英语新课程标准中指出教学目标应“强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合”，从而制定一个合理有效且切合学生实际的教学目标。本文阐述了教学目标的定义以及制定教学目标的策略。

关键词：初中英语 教学目标 定义 策略

所谓教学目标，是教学要求的具体体现，也是构建素质教育的重点。它要求教师必须了解、熟悉、掌握教学内容，明确教学大纲，要求所要达到的教学目标，通过分层教学，因材施教，使目标教学落到实处。从另一个角度来说，教学目标又是对学生学习结果的一种规定性，是教师期望学生的、对教学活动的外在的客观的期望，是教师“教”的目标，也是学生“学”的目标。教学目标在“教”与“学”的双边活动中始终起着引力的作用，一方面可使学生产生强烈的目标意识，以积极的态度投入到学习活动中去，产生较好的学习效果；另一方面，也可将教师对学生的期望暗暗地传达给学生。学生体会到教师的真切期望后，更加信任教师，教师也就更加热爱学生，以积极的态度投入到教学活动中，形成“教”与“学”的良性循环。

在本文中，我尝试从改变主体意识，预设教学目标；细化课程要求，明确教学目标；目标层次预设，允许学生差异；关注学生成长，促进动态生成等这几方面来研究在初中英语课堂教学中教学目标的制定。从而以此达到教有目标，学有目标，指导检查也有目标，使之在课堂上能有的放矢地进行教学，顺利完成制定的教学目标。

1.改变主体意识，预设教学目标

首先，改变教师的主体意识，减少教师对教学目标决策影响 有些教师在设计教学目标时习惯从自己的行为或感受出发，把自身的行为或准备讲授的教学内容作为自己的教学目标，忽视学生的课堂行为、情感变化和学习结果。所以在改变主题意识过程当中，首先要做的是弱化教师课堂中的主体影响，强化学生的主体意识，培养和发挥学生的主体性，确保学生在教育活动中具有一种实实在在的主体地位。在课堂中建立民主，和谐的师生关系，对学生在课堂中主体意识的培养起到了至关重要的作用。教师要从根本上改变，教师是“知识的拥有者，是非的主宰者，”的角色。在教学过程中，教师始终用平等的态度面对学生，以风趣的语言，热情的神态吸引学生，激起学生积极参与的欲望，使学生自始至终处于民主和谐的环境中，身心得到放松，思维就会异常活跃，加上教师适时的表扬、鼓励使学生感到老师对自己的信任与期望，情不自禁地全身心投入到学习探索之中，学习气氛必然活跃，教师这时在学生心中不仅是老师，更是朋友。他们在课堂里共同探索、共同体验成功的喜悦，确实体现了对学生主体意识的培养。

其次，突出学生的主体意识，实现教学目标的双向互动。新课程改革要求我们从学生出发，站在学生的角度去预设教学目标，完成教学计划，所以要求教师在设定教学目标时从学生的角度思考、设定。强调学生是学习的主体，学生是蕴藏着巨大发展潜力的人，是具有主观能动性的个体。因而教师需要充分了解学生发展的规律、性格特质、兴趣特长。从而制定出适应不同年龄学生的发展水平的教学目标，满足不同学生的兴趣和需要。就一堂课而言，知识目标、技能目标、情感目标、学习策略和文化意识等不一定面面俱到，可以是

几部分。例如文化意识不一定每课都有，强加进去也无益，反而不伦不类。

2.细化课程要求，明确教学目标

2.1根据学情水平，细化课程要求

教学目标是《 课程 标准》的具体化，教学目标是有层次的。从宏观上层面讲，有年段目标、年级目标、学期目标、单元目标直至课时目标等不同的层次。在确定课时目标时，教师 首先要把握住宏观的层次，以便为本课时的教学目标准确定位。从微观层面看，课时目标的层次更具有操作价值，因为它直接关系到能否在教学目标的导向下组织起一种定向、有序、系统的教学活动。针对学情，制定课程标准实施纲要。《课程标准》是“对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述”，对习惯了原有知识体系的教师来说，是一个新鲜事物。因为《课程标准》并没有提出某一年段的具体要求，很容易导致教师在具体的教学行为中以“教材标准”代替“课程标准”。因此，应当将课程标准要求的目标细化为每一个阶段的行动目标，实现每个年段都有具体的课程要求。课程标准是“面向全体学生的共同的、统一的基本要求”，它不是对学生的最高要求；还应当允许不同层次、类型的班级学生，提出适应学生特点的学习要求。

2.2依据课程目标，明确教学目标

课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作起导向作用。教师在每节课甚至每个教学活动环节的教学目标，都要注意落实课程目标，体现课程宗旨。而教学目标最具实践性和实效性，课程目标要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据。因而教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。在制定合理可行的教学目标时应注意考虑学

科课程目标；考虑每一目标实现所处的学习阶段。再根据自己所教学生的原有知识基础和智力水平；考虑目标的可行性。

从而在教学目标制定和叙述上的要求可以归纳为以下三点（1）目标要全面、具体、适宜、具可测性。全面是指教学目标的制定要兼顾三维目标；具体是指教学目标的制定要根据教学内容，结合课程标准中的具体目标，确定具体可操作性的教学目标，使学生看了之后明白知道自己该做什么，会做什么；适宜是指针对学生的实际状况，考虑学生的发展性等。

（2）教学目标是预期学生学习结果，应该用学生学习后能说什么或能做什么来陈述，尽量避免用“知道什么”、“理解什么”等含糊的词语来陈述目标。

（3）目标的行为主体是学生，而不是教师，所以在目标的陈述中，学生一词应省略。不能出现“培养学生„„能力”，“使学生„„会做什么 ”这类句式，因为这类句式中行为主体是教师，而不是学生 3.目标层次预设，允许学生差异

新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。

因此对目标的设定要有一个“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。当然过程的设计也要有“弹性区间”，给生成留足、留够生成的时间和空间，只有这样，才能使生成更为彻底，更为完美。否则，再精美的预设也只能停留在“设想”阶段。4.关注学生成长，促进动态生成

关注每个学生的发展，重视个体差异，承认每个学生的知识结构，理解能力，经验或经历上存在的差异。关心学生个体差异，目标设计据之制定高低难易不同的层次。国家课程标准是国家制定的某一学段的共同的统一基本要求，是绝大多数学生应达的标准。教学目标设计应考虑学生个体学习差异。教师不是随意增加或降低课程难度，而应使教学目标具有层次性，因此要更加深入研究学生。

4.1研究学生的前在

以学生为主体，要从学生的认知、情感、态度、价值观等原有基础出发，确定合适的教学“最近发展区”，能够使每一个学生在原有基础上得到最大限度的、充分而自由的发展。教学目标的确定，如果仅从教师自身出发，按照一个标准要求每一个学生，势必会造成大部分学生的失落，人为地加重学生的学习负担，导致教学的低效率。对于学生前在学力水平的分析是正确制定教学目标的基础和前提。

4.2 研究学生的潜在

教学目标制定的科学性还要求层次能较精确地定位在学生能力培养和发展的“最近发展区”上。维果茨基的“最近发展区”理论认为，“教学应是从学生的潜在水平开始，通过教学把潜在水平转化为新的现有水平，不断创造新的最近发展区”。因此，发掘学生学习的潜在水平，结合具体教学目标，精确定位，设计教学环节并取得优良教学效果的前提.4.3研究学生的发展需要

教学目标的制定也需要从学生的发展角度出发，因为教与学的矛盾首先是教师主导要求和学生主体发展需要的矛盾。所谓主导要求，是教师研究《大纲》、《教材》和学生后，形成的关于教学目标要求的认识。所谓主体发展需要，包括主体发展水平和主体发展愿望两个

方面。主导要求与主体发展需要有时完全一致，有时则不完全一致，有的甚至完全不一致。处理二者关系的指导思想，是从主体发展愿望出发，将主导要求内化为学生的主体发展需要，最大限度地发挥主导作用，指导学生实现最大限度的发展可能。

综上所述，教师应将学生作为主体，并充分考虑主体的特点和需要，然后根据课程目标制定出切实可行的教学目标，最终使得课堂教学质量得到有效的提高。【参考文献】

[1] 加涅著，皮连生译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版，P45-50 [2] 詹振权：《关于“多次层教学”研究历史、现状和发展》，《外国教育资料》，1989（5），P67 [3]李晓文 王莹： 《教学策略》，高等教育出版社，2000年版，P1－24 [4]吕良环： 《外语课程与教学论》，浙江教育出版社出版，2003年版，P200－211 [5]尚凤祥：《现代教学价值体系论》，教育科学出版社，1996年版，P31~P37 [6]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》上册，教育科学出版社，1980年版，P93 [7]叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社出版，2006年版，P258-268 [8]叶澜：《“新基础教育”——发展性研究报告集》，中国轻工业出版社，2004年版，P153－177

[9]左焕琪：《外语教学展望》，华东师范大学出版社，2002年版，P66－94 [10] 张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2001年版，P150－190

第四篇：浅谈你的课堂教学流程与策略设计

浅谈你的课堂教学流程与策略设计

1.对解决多媒体课堂教学策略设计问题的看法

教学环节设计应把握“整体性”教学过程,要有系统性,在进行多媒体教学设计时,教师应把握整体性原则。其内容应涉及基本理论的引进、理论的应用、练习、复习和巩固五个教学环节,而不仅仅运用在某一个环节上。对基本理论的介绍,可采用启发式的教学方法,利用多媒体的各种动画切入和音乐效果的方法,让学生有充分的时间进行理解消化,并尽量利用图形、图像进行直观化、形象化教学,切忌过快过多地灌输。对理论应用和练习,教师应尽量收集丰富的例子,让学生了解理论方法的应用背景,体会该方法的实际意义和重要的应用价值。为此,教师应设计出全方位、多渠道分析和解决较复杂问题的多媒体软件。在解决问题时,教师可演示一些处理数据、图片绘制的应用软件。在复习和巩固阶段,可以充分发挥多媒体信息量大、速度快的优势,利用计算机海量存储的特点,将基本理论、重难点技术的演示案例等信息事先存入计算机,复习时通过超级链接进行串讲复习,从而使学生对整个课程的框架有更清楚的认识。以上几个方面是我们在设计多媒体教学环节时应考虑到的。但是,目前大多数教师由于各种条件的限制,还没有形成一套完善的涉及各个教学环节的多媒体教学软件。

2.教学内容设计“形象化”

内容的设计应注意“形象化”。如在基本概念的导入方面,我在讲解“网页配色与布局”时,采用了形象的设计――多媒体课件中循环演示各种类型的网页布局与色彩搭配的整体效果,同时对每种类型网页的布局和配色都进行相关分析。这样课堂气氛很活跃,大家对网页色彩搭配及布局方式理解得更为深刻。在理论讲解方面,虽然目前的多媒体主要涉及此方面,但总体来看,大部分知识是将课本搬上去,而很少精心设计。对理论讲解,我们要注意让学生有理解和消化的过程,如采用慢切入、提问、动画设计的方法,让他们有充分的时间,不能一闪而过;对难点技术问题应注意多种方法的平行对照,甚至举一些反例;另外,版面设计可利用屏幕上缘显示课题,左缘显示各部分标题,就可在全课中给学生以整体感;讲授新课时较详细地分屏显示每一标题及其主要内容,便于学生理解和掌握,形成系统的知识体系。

3.“双主型”教学模式

教学模式设计应“双主型”。当今有两种教学模式:以“教”为中心的教学模式和以“学”为中心的教学模式。以“教”为中心的教学模式,教师是整个教学过程的主宰,学生则处于被动接受教师灌输知识的地位。这种教学模式,有利于教师主导作用的发挥,其不足之处是忽视学生的主动性,难以体现学生的认知主体作用。以“学”为中心的教学模式强调在教学过程中学生处于中心的位置,教师应围着学生转。这种教学模式可充分调动学生的主动性、创造性,有利于学生认知作用的体现,其不足之处则是容易忽视教师的主导(或指导)作用。两种教学设计各有所长,而它们的优势则刚好互补。因此,若将这两种教学设计理论恰当地结合起来,就可以为我们将要建构的“既发挥教师主导作用,又充分体现学生认知主体作用”的新型教学模式(可简称为“双主模式”)提供比较全面而坚实的理论基础。

“双主模式”介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间,它不是以教师为中心,也不完全是以学生为中心,而是既发挥教师的主导作用,又充分体现学生的认知主体作用。因此,“双主教学模式”是在现代多媒体技术支持下的全新、最优化的教学模式,是一种先进的教学模式。在这种模式下,教学过程是由教师和学生共同完成的,所以教师在备课时考虑的主要不是讲什么、怎样讲,而是如何创设符合教学内容要求的情境,如何指导学生学习和掌握知识,如何组织学生进行协作学习和交流等。这样,教师就要由课堂的主宰者、知识的灌输者转变为教学活动的组织者、学习情境的创设者、学生学习过程的指导者和意义建构的帮助者。而学生对教学内容的理解与掌握反而比传统教学要深刻得多。大量的专业课教学实践证明,这种模式与传统的以教师为中心的模式或以学生为中心的模式相比,不论是教学的质量还是效率都有显著的提高,这充分体现了新型教学模式的优越性,它对提高教学效果和深化教学改革的确具有重要的意义。

4.课堂节奏“合理化”

课堂教学节奏和时间分配应“合理化”,教学节奏和时间分配的设计应考虑学生的学习规律,把握“适时、适度、适当”的原则。“适时”就是运用多媒体时要选择最有利于学生掌握教学要点,并使教学达到最佳效果的时机。“适当”就是多媒体要用在“精彩”之处,用在有利于学生消化教学内容之处。“适度”就是多媒体的运用要做到既不喧宾夺主地滥用,又不能因噎废食而全然不顾。利用人工操作控制时间,在每一课件的适当位置给予学生思考与活动、讨论、归纳总结的时间。在教学实践中,再根据学生的具体情况,来确定节奏的快慢强弱、轻重缓急。

总之,计算机只能辅助教学,适合用计算机的就用,而有些内容不必用计算机就可以讲解清楚的就不要用,不要为用计算节而用计算机,否则会喧宾夺主,事倍功半。在教学过程中,要运用多媒体技术、找准多媒体与教学内容的切入点,所选择的内容应是在普通课堂不易实现,能充分发挥计算机优势,如太抽象、太微观或需动态效果等内容。在多媒体教学设计中,教师要把握好整体性、新颖性、师生互动性、合理性等原则,使多媒体辅助教学发挥最大的优势。

第五篇：常态课堂教学改进行动设计与策略

常态课堂教学改进行动设计与策略

背景：2012年是学校新一轮改革与发展规划全面实施的起始年，为切实抓好与创新人才培养相配套的常态课堂教学改进工作，在保证课程开齐门类、开足课时，不随意增加考试科目的课时和难度，不随意删减非考试科目的课时和内容的前提下，真正落实“减负不减质量、增效提优发展”，特制定此行动路线图，作为学校常态课堂教学改进的行动指南和纲领。1 指导思想

学校内涵发展的核心：教学质量提升

质量提升的三基石：常态课堂教学，师资队伍建设，教育教学管理 抓手：常态课堂教学改进 主体：教师

出发点：研究和解决课堂教学中的实际问题 目标：改进教学行为

将课堂教学改革作为内涵发展的突破口

常态课堂教学基本要求：两项‘关注’、三个‘还给’、四点‘原则’ 两项关注：关注学生的思维品质，关注学生的有效表达。

三个还给：把课堂的时间和空间还给学生；把质疑和评价的权力还给学生；把认知和习得的过程还给学生。

四点原则：高立意、重基础、宽视野、深思辨。2行动基础：将课堂教学改革作为内涵发展的突破口

从改变教师的理念到规范课堂教学的环节，从改变教学方式到关注学习方式，从侧重知识教学到注重“三维目标”的落实，从落实 “有效教学”到提倡“高效教学”。发展中找差距：

问题1，教学理念、教学行为与学校要求尚有差距 教师的教育理念还没有得到根本转变

教学行为：与学校的育人目标之间尚有差距，与常态课堂教学要求之间尚存差距 问题2，课程开发意识、教学设计、课堂有效性尚需加强

对国家课程标准和现行教材研究不够，课堂教学目标设计的二次开发层次尚浅，课堂教学目标、过程和结果间缺乏衔接，课堂组织形式与过程和目标尚显脱离

问题3，课堂教学实施与拔尖创新人才培养尚存差距

重知识轻能力、重识记轻思维、重结果轻过程、重传授轻探究、重纸笔评价轻发展性评价。在处理“问题”与“习题”、“教堂” 与“学堂”等关系上缺乏理性思考和得当措施。

问题4，对课堂教学的研究和质量标准的研究尚需加强

在促进学生“差异发展”和“共同发展”上方法不多、措施不实。对各种课型的教学基本流程和质量标准的研究和把握不透彻，教学效益有待提高。课堂教学改进行动的目标及任务：提升教学质量，改进课堂教学，促进专业发展。科研引路，理念提升，典型探路，走向常态，总结反思，提炼成果。更新教师教学观念，改进常态教学面貌，教学质量稳步提升，教师队伍共同进步。3目标及任务 具体任务如下：

明确常态课堂教学的基本理念和要求，基于“学案”建设，进行教学设计 “二次”开发，常态课堂教学中教师教学行为改进研究，开展“课堂观察”的研究和实践，通过各种有效途径确保教学质量稳步提升 4 步骤及措施 科研先导，理念先行

（1）以课题研究带动各项任务的落实和推进（2）以专题研讨统一思想，更新理念（3）以专家讲座引领理论提升，指导实践 以点带面，典型探路

点：制定名师个人改进目标与措施 团：通过三个环节开展教学改进实验研究

抓手：二次制定“学科常态课堂教学改进的目标和措施” 面：全体教师制定个人改进目标与措施 全面铺开，走向常态

全体教师：个人改进计划，个人改进实录，持续深化改进 教研组：组织组员课堂观察，同伴反馈改进建议

教研组内合作：完善学案建设，形成典型课例“二次”教学设计例 监督检查，考核评估

教学常规管理：常态课堂改进与常规教学管理相结合，建立教师个人业务发展档案袋。

学业评价改革：客观评价学生思维潜能和倾向，客观分析教学改进与学业水平发展关系

校长行动研究：结合校长行动研究对常规课堂教学改进进行专项督导，并反馈改进意见

总结反思，成果体现

选取优秀案例形成常态课堂教学改进的典型课堂教学实录集，比较完善的校本化“二次”教学设计及其配套练习和质量检测体系，制定“学科基于常态课堂教学改进的措施和办法”，对教研组及个人给予表奖。

管理机制：建立学校校务委员会和业务指导部、教育发展研究所等直接参与课堂教学改进的调研、督导与管理机制。

领导小组：成立以主管教学校长为组长的“常态课堂教学改进”领导小组，制定行动计划，部署全面工作。

工作小组：成立以教学处主任为组长、学科教研组长为组员的“常态课堂教学改进”工作小组，负责各项工作的具体落实。