第一篇：实现小说教学内容重构的关系定位
小说作为文学作品中的一类，教学必然要遵循文学作品教学的一般规律，体现小说的原生价值和教学价值。小说的文本内容不等于小说的教学内容。小说教学中，一方面我们必须尊重小说文本，让学生有作为普通读者的阅读体验，实现学生与文本与作者的直接对话，追求小说文本的原生价值。从这个层面讲，让学生“裸读”是了解文本内容的理想选择。另一方面，我们必须尊重教学规律和原则，在教与学的过程中，实现课程要求，实现学生的知识能力增长与发展诉求。从这个层面来讲，学生的学习内容必然是教师对教材的重构，是教师以小说文本为载体的教学化处理过的内容。
总的来说，重构小说教学内容，必须明确把握课标对教学的指导关系，定位准确。《义务教育语文课程标准》从目标、内容、方法等层面为文学作品教学也为小说教学的内容确定和具体实施作了规范和指导。《课标》“教学建议”强调，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，是学生的个性化行为。“建议”要求“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教师组织小说教学，进行目标定位和内容选择，也即内容重构，是确保内容的针对性、方法的科学性、操作的有效性的前提。小说教学内容重构的目标基本定位是新课标中对文学作品教学提出的“区分”“了解”“欣赏”三个层次的要求。
“区分”这一要求相对简单，学生只要对“写实”与“虚构”有基本的感性认识就能达到。“了解”，则要求学生了解小说体裁的基本特征和主要表现手法。“欣赏”则从情感体验、领悟内涵、获得有益启示方面提出具体要求，并且要求学生能对作品中感人的情境和形象说出体验，品味富于表现力的语言。“欣赏”要求涵盖了“区分”和“了解”，更从知识层面提升到能力、方法和情感层面。因而，小说教学内容确定的主要行动依据在“欣赏”。重构小说教学内容，必须依文本的特质，要依据一篇小说在内容方面的特点，如环境、情节、人物、主题等，以及其形式上的特点如结构、线索、手法、语言、风格等，整体分析，综合把握，根据课文特质提炼出最初的生长点，立好教学内容呈现方式的出发点。
具体来说，教学内容的重构需要因文而异，因生而异，因课程而异，依据文本，多层面多角度辩证地处理好教学过程中的以教学内容为核心的各种关系，重构小说教学文本，实现小说教学内容的准确定位，提高小说教学质量。
一、透视小说场景与背景的关系
小说场景依据其时代的符号性可分为典型的时代性场景和非典型时代性场景。如《最后一课》《芦花荡》《故乡》《孔乙己》《范进中举》《变色龙》等，小说场景具有鲜明的时代性，小说的主旨教学必然要和时代背景紧密联系起来。《芦花荡》作为抗战内容的诗体小说，情节简单，教学重点，一个是从叙事方法的角度体味老头子的英雄性格和传奇色彩，一个是景物描写赏析。无论是人物的传奇色彩还是孙犁“白洋淀”式的描写，都应当放在中华民族抗日战争这个大的时代背景下来设计和安排。而两个教学重点中，更值得关注的是小说《芦花荡》如诗如画的场景描写与现实背景的残酷所达成的艺术的对立与协调。小说教学设计时就应当关注小说场景和时代背景的联系，关注作者“白洋淀”式的描写的艺术魅力，“说一说文中哪些描写表现了战争的残酷，作者又是如何写出芦花荡的美的”，这一个问题的设置，这一个环节的安排，小说教学内里的筋骨与外在的丰满就都有了。
而非典型时代性场景小说如《台阶》《斑羚飞渡》《羚羊木雕》《孤独之旅》《爸爸的花儿落了》等，这类小说教学内容重心则不必努力寻找小说场景与时代背景的契合点，更多关注文本内涵本身，侧重于学生的自主阅读和主观体验，实现近似于的“裸读”，重视文本的纯叙事价值。短篇小说《羚羊木雕》编在七年级上册以家庭亲情为主题的第五单元，小说场景不具有典型的时代特征，这篇小说内容设计应倾向一般叙事作品的主题把握和叙事方法的学习运用，体会人物思想感情，学习一般的叙事方法，小说文体特征性在此文教学中是不必强调的。《爸爸的花儿落了》一文选自林海音的《城南旧事》，《城南旧事》整部小说是有背景的，但是就选文《爸爸的花儿落了》来说，背景的符号性是不强的，文章教学只需围绕情感体验和叙事方法学习来展开，不必多在意小说场景、情节和背景的关系。
二、把握小说人物与作者的关系
小说人物与作者的生活轨迹存在某种交集与重叠，如《社戏》《故乡》，小说生活场景某种意义上说就是作者某个生活片段的还原，小说里的人物生活与作者的经历存在交集和重叠。这样的小说文本教学，既要尊重小说教学的一般规律，又要求教师在教学过程中，引导学生做散文化理解，立足于作者视野里的人物和场景分析，关注小说人物思想情感性格，重视作者的情感体验和表达。在《社戏》《故乡》两篇小说中，“我”都或多或少有作者的影子，作者生活的轨迹与“我”有重叠的地方，把握好文中的“我”及“我”的视野便重要起来。小说的材料组织，小说的主题表达都是要和“我”联系起来，和作者的生活、情感、思想经历联系起来。而且这样的小说，作者的主体意识会更强烈，情感表达与叙事语言就有别于一般，这当然是教师重构小说教学内容过程当中尤其值得关注和精心设计的。在《社戏》教学中设计“品味语言，领略文中描写的风景美、人情美”“在欢快活泼的写人、叙事、绘景中领悟作者对童年农村生活的热爱与赞美，对精神故乡永久的眷恋”，将小说的叙事语言、生活场景、人物情感、作者意图确定为小说的主要教学内容，充分尊重了作者意图、文本特点与学生需要，教学内容简明充实，教学过程简洁流畅。
而当小说作者的叙事角度完全处在旁观者的立场的小说文本，如《变色龙》《孤独之旅》等，教学内容的确定则不必将重点放在对作者写作意图的过度揣度和解读上，更多的是通过小说人物和场景分析以及语言本身，引导学生习得。
三、通览小说文本与编者的关系
小说教学内容的重构，要尊重教材，也尊重并慎重对待编者的编写意图，才能把握内容重构的系统性，避免盲目和无效。从人教版初中语文教材小说文本的编排来看，七八年级基本是按主题编排，不强调小说的特征性，而是突出文本的思想性和一般叙事性教学。如《芦花荡》就被编在以战争为主题的八年级上册第一单元，编者通过战争题材的文本阅读学习让学生看到正义与罪恶、真善美与假恶丑的较量，培养学生正义感、价值观、审美意识和爱国情怀的意图十分明显，所以，进行这篇小说教学，抗日的“英雄”内涵必须得到彰显，才能实现单元教学目的。《台阶》一文以“儿子”的视角讲述了一位普通的农民父亲为盖新屋而耗尽了一生心血的故事，表现了像“父亲”一样的普通人在艰苦的生存状态下为改变现状而不懈努力的故事。“父亲”的形象具有典型性代表性，父亲形象分析与把握自然是此文学习的重点。但是，纵观此文所编入的八年级上册第二单元，编者是把“爱”作为了编排主线，单元意图在突出“爱”。而文本中的“我”与父亲的“关系”显然不是教学重点，重点在突出父亲可敬也令人沉重的顽强精神。所以在教学中，一是要尊重文本，重点分析、突出人物的典型性――“农民”，而不能草率的将教学内容定位在“父子情感”这一编者设计的单元显性要求的层面上；一是在把握“父亲”形象典型性的同时，尊重编者的设想，唤醒学生对“父亲”该有的崇敬，体会作品字里行间流露出的对“父亲”的悲悯情怀。九年级教材，编者对小说的编排则按照体例进行，同时兼顾内容的特性，专门编有三个小说单元，重视小说特征教学。例如九年级下册第二单元，所选小说文本皆以刻画人物为主，内容选择除了兼顾小说构成各要素，重心当然要落在学习欣赏人物形象，把握人物性格上。既很好贯彻编者的编辑意图，也利于有效开展比较阅读教学，丰富学生人物表现的知识方法，提高表现人物的技能和自觉。九年级上册则安排了两个单元进行小说教学，第三单元《故乡》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》以少年生活为题材，关注小说人物思想、心理、性格的发展之外，移情入文的方法引导和精练准确的言语叙事必然进入到教师的内容规划中。第五单元则分别撷取了我国古典名著中“智取生辰纲”“杨修之死”“范进中举”“香菱学诗”等四个片段，将小说最有特质的引人入胜的情节和个性鲜明的人物带入到学生的学习视野里。
四、紧扣小说叙事与学生的关系
小说教学，小说的叙事方式是学生基于学习的需要而最需要辨识的知识。小说内容重构，小说的叙事方式、语言特色和艺术风格必然是教学内容重构的重点因素。《芦花荡》长于描写，小说人物的描写形象鲜明，富有传奇的情趣；环境的描写富有诗情画意，雅致隽永。这样的叙事，是八年级学生难以理解和把握的，却恰恰是学生阅读过程中容易忽略的且最珍贵的那部分。要让学生欣赏到只属于孙犁的小说魅力，除了老头的英雄形象和抗日爱国主题的理解，从语文能力增长的角度来说，小说的叙事语言则更是此课教学的重点与难点，也是学生语文能力最重要的培育点。《蒲柳人家》运用中国古典小说许多的表现技巧和艺术手法，“乡土”味儿是其最具特色的部分，文本中充溢的牧歌情调、字里行间流动的喜剧色彩、画面中形绘的诗情画意无疑成为学生体验、欣赏的最重要的部分。《社戏》是将人物融入到诗情画意的童年风景中，写意的笔法就是叙事，自然的格调就是人情，品味景物描写的优美、人景相映的和谐、心理描写的细腻，其实就能经济而有效的将学生带进“平桥村”，带进鲁迅先生丰富真挚的语言世界。所以说，学生只有专注地走进这样纯粹的语言世界，才能真正领略乡土文学的风采。否则，撇开这些或者一笔带过，只在人物与情节上来回打转，误把小说当故事，“故事”也许很精彩，但对学生而言，却少了对于语文能力提升的实际价值。所以，领着学生玩味小说中特别的叙事方式、特有的语言味道，才是九年级学生更需要的。纵观初中三年六册教材所收录的二十余篇古今小说课文，由低年级到高年级，随着学生语文知识水平和能力的不断积累和提升，编者编排小说有着由淡化文体重视单纯的叙事到突出小说文体特点强调小说的叙事张力的合规律的设计。这样的安排，颇费匠心。在小说特有的叙事情境里，引导学生对小说由感性认知到理性趋同，实现对小说艺术式样的阅读审美经验的积累，终能达到提升语文综合素养的目的。
五、倚重小说解读与教者的关系
小说教学内容的重构，实施者是教师。小说教学的成败关键，也在教师。小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以自己的教情、自己学生的学情为前提、以专业的眼光敬业的态度对小说文本的教学价值进行有效重构，使小说文本中蕴含的有用的教学内容在教学过程中转化为教学价值。小说文本内容更接近学生需要的解读，是小说教学内容重构的关键，这是单纯的教材文本、编者、教参或者学生自己都无法做到和不可替代的。正因为如此，小说教学内容的准确定位，最需要教师准确提取文本中最有教学价值的那些，发挥自身教学特长，综合教学实际重构教学内容，呈现给学生课堂以“适合”的价值取向的内容，确定课堂教什么，明确学生学什么，实现课堂教学效益最大化。
教学是动态的过程，内容可以预设，而过程无法预定。从学生的需要出发，提高教师的教学自觉，语文的精彩会愈加的丰富。
第二篇：精心设计教案 重构教学内容
精心设计教案 重构教学内容
现行的《语文课程标准》强调，教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。设计教案是确定教学内容的核心环节，一份好的教案就是为一堂课精心绘制的蓝图。老师个性化的文本解读、依据文本和学情所做的创意性设计，最终都体现在一份精心制作的教学预案之中。
首先是教学目标的设定。教学目标是一节课教学的灵魂和归宿。它设定得恰当与否是判断一节课教学是否有效的直接依据。王荣生教授从教学内容角度观课、评教，为一堂好课列出了九条标准，其中一条最重要的标准就是“教学内容与语文课程是否一致”。对此，他还作了专门的阐述：一堂好课目标的设定，必须基于教材、基于课标、基于学生，只有把三者有机结合，并在课堂中很好地落实，这样的课堂才是真正的有效课堂。走进当前许多语文课堂，在新课程“三维目标”理念的影响下，许多教师搞不清“三维目标”只是语文课程的总目标与要求，与一堂课的具体教学目标根本就不是一回事，在一堂课的目标设置上不懂得进行取舍，动不动就是“三维目标”一齐上，这样，经常造成课堂目标在实际教学中的落空。再有，一部分教师在教学目标设定上，几乎完全依赖于教学参考用书，而根本不去考虑文本与学生的实际，经常造成目标设置不当的问题。比如，苏教版语文教材七年级上册第四单元“多彩四季”，选了当代散文作家梁衡的写景抒情散文《夏》，关于该篇课文，教参给出了如下三条教学目标：1.欣赏散文优美精辟的语言，体会课文表达的感情。2.了解课文抓住特征写景的方法和写景的层次。3.学会观察景物的特点，并作简单的描述。于是，几乎所有的老师都把课文的教学目标和教学重点放在了引导学生欣赏文本的语言美，以及教学生如何学习用精美的语言表达美上，而忽视了对梁衡散文内在的情感美、哲思美的领悟，以及对作者精巧的艺术构思的品味与欣赏。这就造成了对该篇课文教学目标定位不准的问题。这样的目标定位其实就是割裂了教学内容与课程标准、与学生学习实际的联系，是我们必须避免的。
其次是教学活动的设计。教学活动是教师引领学生向教学目标迈进的重要途径，是落实教学内容、达成教学目标的必由之路。所以，教学活动必须紧扣目标和内容展开。研读余映潮老师的课例，我们会发现余老师的课堂基本都是通过精心的活动设计来推进教学的。比如，余映潮老师执教《济南的冬天》一课，全课只精心设计了两次学生的活动。第一次活动：阅读课文，看“温晴”“宝地”“奇迹”“有山有水”“慈善的”“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合于概括济南的冬天的特点。第二次活动：美段细读――品读“最妙的是下点小雪呀”一段。教师共设计了5道题。1道必做题：说说你发现的这段在上的一个美妙之处。4道选择题：1.对这段文字进行诗意的“画面命名”。2.画出像线索一样贯穿全段的一个字。3.说说“顶”“镶”为什么用得好。4.品析“带水纹的花衣”的表达之妙。一堂课，通过两次学生的学习活动，不仅使学生总体上把握了文意，理解了老舍笔下济南冬天“温晴”的特征，领会到了作者对济南冬天的喜爱之情，更突出训练了学生的阅读、审美、和语言表达能力。真正达到了他所提出的“教学思路清晰，提问精萃实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”的语文课堂的完美境界。研读余老师《济南的冬天》这一课例，我们不难发现余老师在其精心设计的教学活动之中，把整体感知文本、理解文章大意、品味欣赏老舍散文优美的语言及提升学生的语言表达能力和审美能力等内容进行了有机的整合与重构，选择确定的教学内容不仅重点突出，目标达成率高，更凸显了对全面提升学生语文素养的关注。
第三是寻找和确定“视觉临界点”内容。南开大学徐江教授曾在一篇文章中把当前语文课堂所教内容分为四大类：第一类是教师所教本身就是错的，以非为是；第二类是教师所教虽是对的，但却是无用的；第三类是教师所教是对的，也是有用的，但学生自学即明，无需教师所教的；第四类是教师所教是对的，也是有用的，是学生发展需要的，学生自学不会，必须教师教的。而这四种类型，前三类充斥着现实的语文课堂教学，而第四种情况是极为罕见的。上述的说法或许有些偏激，但道出的一个基本事实却是毋庸置疑的。就是当前我们许多语文课堂在教学起点的设置上都出了比较大的问题。一堂课教学是否有效，教学效果如何，能否寻找到合宜的起点非常重要。海明威的小说创作有一个“冰山理论”，他以“冰山”为喻，认为作者只应描写“冰山”露出水面的部分，水下的部分应该通过文本的提示让读者去想像补充。他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”我们在寻找和确定合宜的教学内容过程中，也可遵循这一理论。即在制定教学起点的时候，我们首先必须弄清学生在学习本课之前已经能够看到“冰山”的哪些部分，哪些部分是学生视觉的临界点，哪些部分则是需要在教师的带领下，师生一起潜入水底才能有更多、更新发现。真正有效的教学就应该是教师带领学生从学生的“视觉临界点”出发，不断向水下未知的领域去探索、去发现的过程。而学生的那个“视觉临界点”就是我们要制定的合宜的教学起点。找准了这个起点，我们的教学才是学生需要的，才是学生在教师教之后才能明白和掌握的，我们的教学才是有效、高效的。
★作者单位：江苏大丰市白驹镇洋心洼初级中学。
第三篇：《语教学内容重构》读后感
语向都被认为是最有风景的堂。足不出户，能欣赏悦目的自然风光，如《绿色千岛湖》、《黄石》等；聆听最经典的风华雅乐及音乐背后的故事，如《夜光曲》、《中华民族的最强音》等；游历奇妙瑰丽的神话传说，如《普罗米修斯的故事》之类；与令人敬仰的大师对话，接受心灵的洗礼，如《我的伯父鲁迅先生》、《囚歌》等……当这些生活与生命中或令人欣喜、或令人深思的对象以语教材的形式出现在孩子们的堂上时，作为语教师的我们，能教的究竟是什么？这是拜读了王荣生教授的教学专著《语教学内容重构》后，久久萦绕我心的一个沉重问题。
一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一篇不同的老师上，教学内容有天壤之别。由此，我产生了一个疑问，面对，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据后练习？据我的观察和体会，后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗当前的小学语教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选集锦”编者致力于通过编写教材形成自己的语教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”
王教授在专著中指出，语教材中的本是具有双重价值的，即它的原生价值和教学价值。所谓原生价值，指的是本作为一种社会阅读客体而存在的价值；而当进入教材后，它的价值就发生了增值和变化，在保留了原本所有的传播信息的价值外，又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”,也就是我们通常所说的言语智慧，这就是它的教学价值。
发掘了本的教学价值，教师还要面对一个具体教学价值“定位”的问题：本有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢？综合考量2011年版《标》的程性质介定：“语程是一门学习语言字运用的综合性、实践性程。”我们找到了一个关键词“语言”
维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受，又终于对言语表象的体验。在语教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。王荣生教授在专著中指出：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”由此可见，从显性的师生双方的教学行为看，语教材的价值处在语教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握本价值，也是为其获得言语智慧服务的。
基于对专著的学习及以上的思考，本人再次思量曾几次试上的一《献你一束花》，它的教学价值体现在哪儿？它言语智慧该体现在哪儿呢？我想尽量把“语”上成真正的“语”。适当弱化本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，凸显本的语核心价值，重点挖掘隐含的语学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语应该完成的教学价值，从言语内容、言语情感、言语形式这三个方面进行教学内容的重构与创生。
一、“言语内容”教学价值的体现
《献你一束花》是我国著名作家冯骥才先生的一篇叙事，主要写了机场女服务员向一位失败的运动员献花的故事，说明了胜利者需要祝贺，失败者更需要鼓励。体特征鲜明，语言朴实，感情真挚。教师了解了教材说了这么一事，可学生毫不知情，怎么办？当然先让学生去预习，初步感知本内容。都说题目是的眼睛，所以上伊始，先让学生齐读题，接着让学生围绕题目说说：谁献给谁一束花？学生几乎不用思考，脱口而出“服务员献给运动员一束花。”师板书：“服务员、运动员”后，再追问，谁能围绕内容说具体些，学生马上又说：讲了“一位机场女服务员给一位比赛失败的女运动员献花”这事。这样整体把握言语内容，得意又得言。
二、“言语情感”教学价值的体现
《献你一束花》整篇抛除首尾呼应，剩下的大致可分为三大部分“失败——回忆——献花”,这三部分从情感上可归纳为“沮丧——热烈——鼓励”,怎样让学生从这三部分内容中感受这三种情感呢？我是这样进行的……
（一）感受“沮丧”
首先听写关键词“沮丧”,调动学生原有认知，了解主要内容，初步感知人物情感。接着，引导学生聚焦人物心理、动作及场面描写，品析关键词四个“怕”及“低垂、藏、沮丧、内疚”,研读重点句“她怕见前欢迎的人们，怕记者问什么，怕姐姐和姐夫迎接她，甚至怕见到机场那个热情的女服务员——她的崇拜者，每次出国经过这里时，都跑帮着她提包儿……有什么脸见人，大败而归！”安排“说说心理话”的训练，入情入境，换位思考，这样的同理心为学生抒发情感搭建了平台，突破了本难点，情动辞发，感情自然流露，将内容的理解与语言的表达巧妙地结合在了一起，工具性与人性有机融合。
（二）感受“热烈”
这份热烈在第四自然段，它通过插叙的形式展现。为了把握“热烈”的感情基调，我让学生找到昔日成功归时的场面描写片段，再问学生：“这段中有个词给我们定下了朗读的基调？谁的火眼金睛能把它找出。”学生立马找到了“热烈”一词，我马上追问：“热烈”一词前面还加了哪个词？生秒答：“空。师：既然是空前热烈，那就应该读得？（生：高亢些、激昂些）师：那我们就全班一起用高亢、激昂的语调读出这种空前热烈的感觉，起。就这样，在全班空前热烈的齐读中，(fsir)学生感受到了”热烈“的情感。
学生感受了”热烈“之后，我马上质疑，师：”为什么写她失败的心情时，要插进她昔日成功归时的场景呢？“生：”形成明显的对比,插叙是为了更好地表现运动员失败后的沮丧。“这样又加深了学生对”沮丧“的体验。
（三）感受”鼓励“
在学生充分感同身受比赛失败的女运动员的”沮丧“之后，再聚焦”献花“部分，感受机场女服务员雪中送炭，给予失败者无限的鼓励。这部分重点我是这样突破的。
聚焦人物对话、动作，品析关键词、重点句，找准语言发展的训练点——为什么献花？通过”特意“环节的想象、回放，走进机场女服务员的内心，感受她那时那刻对失败者的担忧，让堂练笔有的放矢。趁热打铁，再创设情境品读对话，机场女服务员那一番柔和而又肯定的言语魔力顿现。此时此刻再质疑提升：抬，这样一个动作，你知道对失败者意味着什么？在学生畅所欲言之后，再出示献花部分，升华认识：女服务员献给失败者的仅仅是一束鲜花吗？还有什么？此时学生才思云涌：”鼓励、勇气、肯定、安慰、、理解、宽容……“一口气说出了近十几合适的词，这些都包含了”鼓励“之意，更丰富了学生对”鼓励“内涵的认知。这一版块教学，将听、说、读、写落到实处，学生既习得语言，又内化了表达方法，收到了”一石二鸟“的效果。
三、”言语形式“教学价值的体现
”言语形式“并非独立的个体，它须依存于言语内容，又要根据情感表达的需要采取相应的形式表达，所以在体现”言语情感“"言语内容”等教学价值的同时，已经实现了“言语形式”的教学价值。比如，在感受“热烈”时，学习插叙，并迁移运用，学生马上根据时间词找到中其它两处插叙部分。
再比如在感受失败者内心的“沮丧”时，安排了“说说心理话”的环节，在聚焦献花，感受“鼓励”时，安排了“特意”想象小练笔环节，最后在总结全，升华情感时，让学生找到了首尾呼应的句子，根据本理解通过填空改写句子，领略了首尾呼应的秘秒。这些环节的设置与言语内容、言语情感相辅相成，得意又得言。
语教学内容的生成，既以语教材为信息，也以生成者（教师和学生）已有的言语知识和经验为信息，是两个信息在某一点上相遇的产物，更以让学生感悟“传播信息的智慧”为目的。因此，教师在解读教材的时候，要聚焦言语智慧，创生教学内容，在堂上引导学生把握“言语内容”,感受“言语情感”,感悟“言语形式”,三者相辅相成方可达到情与智的和谐发展、言与意的兼收并蓄。
第四篇：小说教学内容的确定
教什么比怎样教更重要理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，而并未首先关注教什么。这也许有诸多干扰因素，但面对不同文体如何准确确定教学内容的困惑当是其中重要的一点。的确，不同的文本体式，就有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，就有不同的教学价值，肯定也就该有不同的教学内容。面对一篇具体的课文，其教学内容的确定不可随随便便，“教什么”。不仅应置于语文阅读教学的首位，而且必须在理性指导下对教材资源苦心整合、审慎经营。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。但小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值了（传播信息的价值），而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容得高度重视和仔细研究，因为小说的创作是个性鲜明的，每个作品都有其独特之处，而每个解读者都力图有自己个性理解，都试图发现新的东西甚至是作者“未必然”的有价值的见解。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。
小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。
小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累?整合”：“加强语文积累，„„注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受?鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考?领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，„„加深领悟，共同提高。”“应用?拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，„„尊重和理解多元文化。”“发现?创新”：“学习多角度多层次地阅读，„„获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。
就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。
从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累?整合”、“应用?拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。
从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。
从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。
从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。
面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。
月是故乡明
第五篇：《语文教学内容重构》读后感陈海燕
《语文教学内容重构》读后感
陈海燕
在一个午后，走进了王荣生老师的研究世界中。他话风如文风,干净利落,没有任何庸俗的套数,也不作虚假地敷衍，句句言简意赅,意味隽永。我感觉自己犹如进入一个清凉世界,思想也似乎澄明起来。
一直以来，备课时常常遇到这样的尴尬，面对经典文本（按照王荣生把教学文本分为定篇、例文、样本和用件的理念，当属定篇之列），反复研读，查阅有关资料，却总是狗咬刺猬—不知从何处下牙。就拿鲁迅的名篇《少年闰土》来说，可以拿来探讨的问题太多了：双线结构；环境描写；人物塑造；细节描写；暗示与伏笔；主旨内蕴；等等。每个大问题又可以列出许多林林总总的子问题。正如一个中药铺子，什么货色都有。也有教师敢于大胆取舍的，但教学内容往往是初中阶段的重复，一堂课倒是热热闹闹，但细细一想，学生似乎没有学到什么新的东西，那这堂课的价值就大打折扣。甚至有学生认为，语文课上不上无所谓，反正都是老生常谈，很难激起学习的兴趣和内心的波澜。
由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗。譬如《项链》，粤教版教材的课后练习要师生作如下“问题讨论”：人们历来对课文中的玛蒂尔德评价不一。你认为她是个怎样的人？结合具体内容谈谈你的看法。这道题牵引的教学内容可以随意列举出十余条。当前的高中语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”。编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”。同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。
王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。
因此，在中小学语文课程与教学中：
小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；
诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识； 散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；
戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。
“整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑：
（1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？
（2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？
（3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？
（4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？
王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。但是，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”； “整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注。从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，诵读重在“味”、重在“玩（刘勰语）”。另一方面，“得他滋味”也包含在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？
王荣生认为：在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中（综合的体验中）自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”。这种法子也可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，它并不适合所有的学生。现状是“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对于语文教师个体的完全依赖。其实，只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。
“选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。（王荣生等著《语文教学内容重构》P13）将选文蒙眬地顶替语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀教师创造性地研制适宜的教学内容提供了广阔的空间；但在通常情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱错误乃至荒唐。而教什么永远比怎么教重要，教学内容选择的质量和水准导致连锁反应和骨牌效应，使语文教学低效化。
如何改变这一混乱现状呢？理想的情况下，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，建构语文能力就现状而言，达到这个理想境界可谓““路漫漫而修远”。在教材的编排和构造没有得到根本改善之前，语文教师只得勉为其难，进行教学内容的重构。
如何选择最合适的教学内容？用郑桂华老师的话说，要“凸显文本的语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。（郑桂华《凸显文本的语文核心价值》）如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？郑桂华老师讲了四个维度：（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。（4）便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。不过，为某一篇课文确定的语文核心价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总和起来，把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察，这些价值点就难免随意、零散，甚至遗漏、混乱了。
看来只有关注和把握文本（定篇）的核心语文价值，并用单篇文本建构整套教材的核心语文价值的体系，语文教学才能有实效，激起学生学习和探讨的兴趣，使它们每一节课都能有新的收获。
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