《语文教学内容重构》读后感：重构内容言意兼得

第一篇：《语文教学内容重构》读后感：重构内容言意兼得

重构内容 言意兼得

——《语文教学内容重构》读后感

泉港区第三实验小学 林喜彩

语文课向来都被认为是最有风景的课堂。足不出户，能欣赏悦目的自然风光，如《绿色千岛湖》、《黄山石》等；聆听最经典的风华雅乐及音乐背后的故事，如《夜光曲》、《中华民族的最强音》等；游历奇妙瑰丽的神话传说，如《普罗米修斯的故事》之类；与令人敬仰的大师对话，接受心灵的洗礼，如《我的伯父鲁迅先生》、《囚歌》等……当这些生活与生命中或令人欣喜、或令人深思的对象以语文教材的形式出现在孩子们的课堂上时，作为语文教师的我们，能教的究竟是什么？ 这是拜读了王荣生教授的教学专著《语文教学内容重构》后，久久萦绕我心的一个沉重问题。

一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗当前的小学语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”.编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”.王教授在专著中指出，语文教材中的文本是具有双重价值的，即它的原生价值和教学价值。所谓原生价值，指的是文本作为一种社会阅读客体而存在的价值；而当进入教材后，它的价值就发生了增值和变化，在保留了原本所有的传播信息的价值外，又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”,也就是我们通常所说的言语智慧，这就是它的教学价值。

发掘了文本的教学价值，教师还要面对一个具体教学价值“定位”的问题：文本有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢？综合考量2011年版《课标》的课程性质介定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我们找到了一个关键词“语言”.维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”.在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受，又终于对言语表象的体验。在语文教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。王荣生教授在专著中指出：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的价值处在语文教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握文本价值，也是为其获得言语智慧服务的。

基于对专著的学习及以上的思考，本人再次思量曾几次试上的一课《献你一束花》，它的教学价值体现在哪儿？它言语智慧该体现在哪儿呢？我想尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，凸显文本的语文核心价值，重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学价值，从言语内容、言语情感、言语形式这三个方面进行文教学内容的重构与创生。

一、“言语内容”教学价值的体现

《献你一束花》是我国著名作家冯骥才先生的一篇叙事文，主要写了机场女服务员向一位失败的运动员献花的故事，说明了胜利者需要祝贺，失败者更需要鼓励。文章文体特征鲜明，语言朴实，感情真挚。教师了解了教材说了这么一件事，可学生毫不知情，怎么办？当然先让学生去预习，初步感知文本内容。都说题目是文章的眼睛，所以上课伊始，先让学生齐读课题，接着让学生围绕题目说说：谁献给谁一束花？学生几乎不用思考，脱口而出“服务员献给运动员一束花。”师板书：“服务员、运动员”后，再追问，谁能围绕文章内容说具体些，学生马上又说：文章讲了“一位机场女服务员给一位比赛失败的女运动员献花”这件事。这样整体把握言语内容，得意又得言。

二、“言语情感”教学价值的体现

《献你一束花》整篇文章抛除首尾呼应，剩下的大致可分为三大部分“失败——回忆——献花”,这三部分从情感上可归纳为“沮丧——热烈——鼓励”,怎样让学生从这三部分内容中感受这三种情感呢？我是这样进行的……

（一）感受“沮丧”

首先听写关键词“沮丧”,调动学生原有认知，了解课文主要内容，初步感知人物情感。接着，引导学生聚焦人物心理、动作及场面描写，品析关键词四个“怕”及“低垂、藏、沮丧、内疚”,研读重点句“她怕见前来欢迎的人们，怕记者问什么，怕姐姐和姐夫来迎接她，甚至怕见到机场那个热情的女服务员——她的崇拜者，每次出国经过这里时，都跑来帮着她提包儿……有什么脸见人，大败而归！”安排“说说心理话”的训练，入情入境，换位思考，这样的同理心为学生抒发情感搭建了平台，突破了文本难点，情动辞发，感情自然流露，将课文内容的理解与语言的表达巧妙地结合在了一起，工具性与人文性有机融合。

（二）感受“热烈”

这份热烈在文章第四自然段，它通过插叙的形式展现。为了把握“热烈”的感情基调，我让学生找到昔日成功归来时的场面描写片段，再问学生：“这段中有个词给我们定下了朗读的基调？谁的火眼金睛能把它找出来。”学生立马找到了“热烈”一词，我马上追问：“热烈”一词前面还加了哪个词？生秒答：“空。师：既然是空前热烈，那就应该读得？（生：高亢些、激昂些）师：那我们就全班一起用高亢、激昂的语调读出这种空前热烈的感觉，起。就这样，在全班空前热烈的齐读中，()学生感受到了”热烈“的情感。

学生感受了”热烈“之后，我马上质疑，师：”为什么写她失败的心情时，要插进她昔日成功归来时的场景呢？“生：”形成明显的对比 ,插叙是为了更好地表现运动员失败后的沮丧。“这样又加深了学生对”沮丧“的体验。

（三）感受”鼓励“

在学生充分感同身受比赛失败的女运动员的”沮丧“之后，再聚焦”献花“部分，感受机场女服务员雪中送炭，给予失败者无限的鼓励。这部分重点我是这样突破的。

聚焦人物对话、动作，品析关键词、重点句，找准语言发展的训练点——为什么献花？通过”特意“环节的想象、回放，走进机场女服务员的内心，感受她那时那刻对失败者的担忧，让课堂练笔有的放矢。趁热打铁，再创设情境品读对话，机场女服务员那一番柔和而又肯定的言语魔力顿现。此时此刻再质疑提升：抬，这样一个动作，你知道对失败者意味着什么？在学生畅所欲言之后，再出示献花部分，升华认识：女服务员献给失败者的仅仅是一束鲜花吗？还有什么？此时学生才思云涌：”鼓励、勇气、肯定、安慰、、理解、宽容……“一口气说出了近十几合适的词，这些都包含了”鼓励“之意，更丰富了学生对”鼓励“内涵的认知。这一版块教学，将听、说、读、写落到实处，学生既习得语言，又内化了表达方法，收到了”一石二鸟“的效果。

二、”言语形式“教学价值的体现

”言语形式“并非独立的个体，它须依存于言语内容，又要根据情感表达的需要采取相应的形式来表达，所以在体现”言语情感“"言语内容”等教学价值的同时，已经实现了“言语形式”的教学价值。比如，在感受“热烈”时，学习插叙，并迁移运用，学生马上根据时间词找到文中其它两处插叙部分。

再比如在感受失败者内心的“沮丧”时，安排了“说说心理话”的环节，在聚焦献花，感受“鼓励”时，安排了 “特意”想象小练笔环节，最后在总结全文，升华情感时，让学生找到了首尾呼应的句子，根据文本理解通过填空改写句子，领略了首尾呼应的秘秒。这些环节的设置与言语内容、言语情感相辅相成，得意又得言。

语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者（教师和学生）已有的言语知识和经验为信息源，是两个信息源在某一点上相遇的产物，更以让学生感悟“传播信息的智慧”为目的。因此，教师在解读教材的时候，要聚焦言语智慧，创生教学内容，在课堂上引导学生把握“言语内容”,感受“言语情感”,感悟“言语形式”,三者相辅相成方可达到情与智的和谐发展、言与意的兼收并蓄。

第二篇：《语教学内容重构》读后感

语向都被认为是最有风景的堂。足不出户，能欣赏悦目的自然风光，如《绿色千岛湖》、《黄石》等；聆听最经典的风华雅乐及音乐背后的故事，如《夜光曲》、《中华民族的最强音》等；游历奇妙瑰丽的神话传说，如《普罗米修斯的故事》之类；与令人敬仰的大师对话，接受心灵的洗礼，如《我的伯父鲁迅先生》、《囚歌》等……当这些生活与生命中或令人欣喜、或令人深思的对象以语教材的形式出现在孩子们的堂上时，作为语教师的我们，能教的究竟是什么？这是拜读了王荣生教授的教学专著《语教学内容重构》后，久久萦绕我心的一个沉重问题。

一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一篇不同的老师上，教学内容有天壤之别。由此，我产生了一个疑问，面对，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据后练习？据我的观察和体会，后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗当前的小学语教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选集锦”编者致力于通过编写教材形成自己的语教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”

王教授在专著中指出，语教材中的本是具有双重价值的，即它的原生价值和教学价值。所谓原生价值，指的是本作为一种社会阅读客体而存在的价值；而当进入教材后，它的价值就发生了增值和变化，在保留了原本所有的传播信息的价值外，又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”,也就是我们通常所说的言语智慧，这就是它的教学价值。

发掘了本的教学价值，教师还要面对一个具体教学价值“定位”的问题：本有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢？综合考量2011年版《标》的程性质介定：“语程是一门学习语言字运用的综合性、实践性程。”我们找到了一个关键词“语言”

维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受，又终于对言语表象的体验。在语教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。王荣生教授在专著中指出：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”由此可见，从显性的师生双方的教学行为看，语教材的价值处在语教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握本价值，也是为其获得言语智慧服务的。

基于对专著的学习及以上的思考，本人再次思量曾几次试上的一《献你一束花》，它的教学价值体现在哪儿？它言语智慧该体现在哪儿呢？我想尽量把“语”上成真正的“语”。适当弱化本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，凸显本的语核心价值，重点挖掘隐含的语学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语应该完成的教学价值，从言语内容、言语情感、言语形式这三个方面进行教学内容的重构与创生。

一、“言语内容”教学价值的体现

《献你一束花》是我国著名作家冯骥才先生的一篇叙事，主要写了机场女服务员向一位失败的运动员献花的故事，说明了胜利者需要祝贺，失败者更需要鼓励。体特征鲜明，语言朴实，感情真挚。教师了解了教材说了这么一事，可学生毫不知情，怎么办？当然先让学生去预习，初步感知本内容。都说题目是的眼睛，所以上伊始，先让学生齐读题，接着让学生围绕题目说说：谁献给谁一束花？学生几乎不用思考，脱口而出“服务员献给运动员一束花。”师板书：“服务员、运动员”后，再追问，谁能围绕内容说具体些，学生马上又说：讲了“一位机场女服务员给一位比赛失败的女运动员献花”这事。这样整体把握言语内容，得意又得言。

二、“言语情感”教学价值的体现

《献你一束花》整篇抛除首尾呼应，剩下的大致可分为三大部分“失败——回忆——献花”,这三部分从情感上可归纳为“沮丧——热烈——鼓励”,怎样让学生从这三部分内容中感受这三种情感呢？我是这样进行的……

（一）感受“沮丧”

首先听写关键词“沮丧”,调动学生原有认知，了解主要内容，初步感知人物情感。接着，引导学生聚焦人物心理、动作及场面描写，品析关键词四个“怕”及“低垂、藏、沮丧、内疚”,研读重点句“她怕见前欢迎的人们，怕记者问什么，怕姐姐和姐夫迎接她，甚至怕见到机场那个热情的女服务员——她的崇拜者，每次出国经过这里时，都跑帮着她提包儿……有什么脸见人，大败而归！”安排“说说心理话”的训练，入情入境，换位思考，这样的同理心为学生抒发情感搭建了平台，突破了本难点，情动辞发，感情自然流露，将内容的理解与语言的表达巧妙地结合在了一起，工具性与人性有机融合。

（二）感受“热烈”

这份热烈在第四自然段，它通过插叙的形式展现。为了把握“热烈”的感情基调，我让学生找到昔日成功归时的场面描写片段，再问学生：“这段中有个词给我们定下了朗读的基调？谁的火眼金睛能把它找出。”学生立马找到了“热烈”一词，我马上追问：“热烈”一词前面还加了哪个词？生秒答：“空。师：既然是空前热烈，那就应该读得？（生：高亢些、激昂些）师：那我们就全班一起用高亢、激昂的语调读出这种空前热烈的感觉，起。就这样，在全班空前热烈的齐读中，(fsir)学生感受到了”热烈“的情感。

学生感受了”热烈“之后，我马上质疑，师：”为什么写她失败的心情时，要插进她昔日成功归时的场景呢？“生：”形成明显的对比,插叙是为了更好地表现运动员失败后的沮丧。“这样又加深了学生对”沮丧“的体验。

（三）感受”鼓励“

在学生充分感同身受比赛失败的女运动员的”沮丧“之后，再聚焦”献花“部分，感受机场女服务员雪中送炭，给予失败者无限的鼓励。这部分重点我是这样突破的。

聚焦人物对话、动作，品析关键词、重点句，找准语言发展的训练点——为什么献花？通过”特意“环节的想象、回放，走进机场女服务员的内心，感受她那时那刻对失败者的担忧，让堂练笔有的放矢。趁热打铁，再创设情境品读对话，机场女服务员那一番柔和而又肯定的言语魔力顿现。此时此刻再质疑提升：抬，这样一个动作，你知道对失败者意味着什么？在学生畅所欲言之后，再出示献花部分，升华认识：女服务员献给失败者的仅仅是一束鲜花吗？还有什么？此时学生才思云涌：”鼓励、勇气、肯定、安慰、、理解、宽容……“一口气说出了近十几合适的词，这些都包含了”鼓励“之意，更丰富了学生对”鼓励“内涵的认知。这一版块教学，将听、说、读、写落到实处，学生既习得语言，又内化了表达方法，收到了”一石二鸟“的效果。

三、”言语形式“教学价值的体现

”言语形式“并非独立的个体，它须依存于言语内容，又要根据情感表达的需要采取相应的形式表达，所以在体现”言语情感“"言语内容”等教学价值的同时，已经实现了“言语形式”的教学价值。比如，在感受“热烈”时，学习插叙，并迁移运用，学生马上根据时间词找到中其它两处插叙部分。

再比如在感受失败者内心的“沮丧”时，安排了“说说心理话”的环节，在聚焦献花，感受“鼓励”时，安排了“特意”想象小练笔环节，最后在总结全，升华情感时，让学生找到了首尾呼应的句子，根据本理解通过填空改写句子，领略了首尾呼应的秘秒。这些环节的设置与言语内容、言语情感相辅相成，得意又得言。

语教学内容的生成，既以语教材为信息，也以生成者（教师和学生）已有的言语知识和经验为信息，是两个信息在某一点上相遇的产物，更以让学生感悟“传播信息的智慧”为目的。因此，教师在解读教材的时候，要聚焦言语智慧，创生教学内容，在堂上引导学生把握“言语内容”,感受“言语情感”,感悟“言语形式”,三者相辅相成方可达到情与智的和谐发展、言与意的兼收并蓄。

第三篇：《语文教学内容重构》读后感陈海燕

《语文教学内容重构》读后感

陈海燕

在一个午后，走进了王荣生老师的研究世界中。他话风如文风,干净利落,没有任何庸俗的套数,也不作虚假地敷衍，句句言简意赅,意味隽永。我感觉自己犹如进入一个清凉世界,思想也似乎澄明起来。

一直以来，备课时常常遇到这样的尴尬，面对经典文本（按照王荣生把教学文本分为定篇、例文、样本和用件的理念，当属定篇之列），反复研读，查阅有关资料，却总是狗咬刺猬—不知从何处下牙。就拿鲁迅的名篇《少年闰土》来说，可以拿来探讨的问题太多了：双线结构；环境描写；人物塑造；细节描写；暗示与伏笔；主旨内蕴；等等。每个大问题又可以列出许多林林总总的子问题。正如一个中药铺子，什么货色都有。也有教师敢于大胆取舍的，但教学内容往往是初中阶段的重复，一堂课倒是热热闹闹，但细细一想，学生似乎没有学到什么新的东西，那这堂课的价值就大打折扣。甚至有学生认为，语文课上不上无所谓，反正都是老生常谈，很难激起学习的兴趣和内心的波澜。

由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗。譬如《项链》，粤教版教材的课后练习要师生作如下“问题讨论”：人们历来对课文中的玛蒂尔德评价不一。你认为她是个怎样的人？结合具体内容谈谈你的看法。这道题牵引的教学内容可以随意列举出十余条。当前的高中语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”。编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”。同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。

王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。

因此，在中小学语文课程与教学中：

小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；

诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识； 散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；

戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。

从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。

“整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑：

（1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？

（2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？

（3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？

（4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？

王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。但是，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”； “整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注。从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，诵读重在“味”、重在“玩（刘勰语）”。另一方面，“得他滋味”也包含在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？

王荣生认为：在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中（综合的体验中）自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”。这种法子也可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，它并不适合所有的学生。现状是“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对于语文教师个体的完全依赖。其实，只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。

“选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。（王荣生等著《语文教学内容重构》P13）将选文蒙眬地顶替语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀教师创造性地研制适宜的教学内容提供了广阔的空间；但在通常情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱错误乃至荒唐。而教什么永远比怎么教重要，教学内容选择的质量和水准导致连锁反应和骨牌效应，使语文教学低效化。

如何改变这一混乱现状呢？理想的情况下，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，建构语文能力就现状而言，达到这个理想境界可谓““路漫漫而修远”。在教材的编排和构造没有得到根本改善之前，语文教师只得勉为其难，进行教学内容的重构。

如何选择最合适的教学内容？用郑桂华老师的话说，要“凸显文本的语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。（郑桂华《凸显文本的语文核心价值》）如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？郑桂华老师讲了四个维度：（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。（4）便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。不过，为某一篇课文确定的语文核心价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总和起来，把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察，这些价值点就难免随意、零散，甚至遗漏、混乱了。

看来只有关注和把握文本（定篇）的核心语文价值，并用单篇文本建构整套教材的核心语文价值的体系，语文教学才能有实效，激起学生学习和探讨的兴趣，使它们每一节课都能有新的收获。

第四篇：精心设计教案 重构教学内容

精心设计教案 重构教学内容

现行的《语文课程标准》强调，教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。设计教案是确定教学内容的核心环节，一份好的教案就是为一堂课精心绘制的蓝图。老师个性化的文本解读、依据文本和学情所做的创意性设计，最终都体现在一份精心制作的教学预案之中。

首先是教学目标的设定。教学目标是一节课教学的灵魂和归宿。它设定得恰当与否是判断一节课教学是否有效的直接依据。王荣生教授从教学内容角度观课、评教，为一堂好课列出了九条标准，其中一条最重要的标准就是“教学内容与语文课程是否一致”。对此，他还作了专门的阐述：一堂好课目标的设定，必须基于教材、基于课标、基于学生，只有把三者有机结合，并在课堂中很好地落实，这样的课堂才是真正的有效课堂。走进当前许多语文课堂，在新课程“三维目标”理念的影响下，许多教师搞不清“三维目标”只是语文课程的总目标与要求，与一堂课的具体教学目标根本就不是一回事，在一堂课的目标设置上不懂得进行取舍，动不动就是“三维目标”一齐上，这样，经常造成课堂目标在实际教学中的落空。再有，一部分教师在教学目标设定上，几乎完全依赖于教学参考用书，而根本不去考虑文本与学生的实际，经常造成目标设置不当的问题。比如，苏教版语文教材七年级上册第四单元“多彩四季”，选了当代散文作家梁衡的写景抒情散文《夏》，关于该篇课文，教参给出了如下三条教学目标：1.欣赏散文优美精辟的语言，体会课文表达的感情。2.了解课文抓住特征写景的方法和写景的层次。3.学会观察景物的特点，并作简单的描述。于是，几乎所有的老师都把课文的教学目标和教学重点放在了引导学生欣赏文本的语言美，以及教学生如何学习用精美的语言表达美上，而忽视了对梁衡散文内在的情感美、哲思美的领悟，以及对作者精巧的艺术构思的品味与欣赏。这就造成了对该篇课文教学目标定位不准的问题。这样的目标定位其实就是割裂了教学内容与课程标准、与学生学习实际的联系，是我们必须避免的。

其次是教学活动的设计。教学活动是教师引领学生向教学目标迈进的重要途径，是落实教学内容、达成教学目标的必由之路。所以，教学活动必须紧扣目标和内容展开。研读余映潮老师的课例，我们会发现余老师的课堂基本都是通过精心的活动设计来推进教学的。比如，余映潮老师执教《济南的冬天》一课，全课只精心设计了两次学生的活动。第一次活动：阅读课文，看“温晴”“宝地”“奇迹”“有山有水”“慈善的”“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合于概括济南的冬天的特点。第二次活动：美段细读――品读“最妙的是下点小雪呀”一段。教师共设计了5道题。1道必做题：说说你发现的这段在上的一个美妙之处。4道选择题：1.对这段文字进行诗意的“画面命名”。2.画出像线索一样贯穿全段的一个字。3.说说“顶”“镶”为什么用得好。4.品析“带水纹的花衣”的表达之妙。一堂课，通过两次学生的学习活动，不仅使学生总体上把握了文意，理解了老舍笔下济南冬天“温晴”的特征，领会到了作者对济南冬天的喜爱之情，更突出训练了学生的阅读、审美、和语言表达能力。真正达到了他所提出的“教学思路清晰，提问精萃实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”的语文课堂的完美境界。研读余老师《济南的冬天》这一课例，我们不难发现余老师在其精心设计的教学活动之中，把整体感知文本、理解文章大意、品味欣赏老舍散文优美的语言及提升学生的语言表达能力和审美能力等内容进行了有机的整合与重构，选择确定的教学内容不仅重点突出，目标达成率高，更凸显了对全面提升学生语文素养的关注。

第三是寻找和确定“视觉临界点”内容。南开大学徐江教授曾在一篇文章中把当前语文课堂所教内容分为四大类：第一类是教师所教本身就是错的，以非为是；第二类是教师所教虽是对的，但却是无用的；第三类是教师所教是对的，也是有用的，但学生自学即明，无需教师所教的；第四类是教师所教是对的，也是有用的，是学生发展需要的，学生自学不会，必须教师教的。而这四种类型，前三类充斥着现实的语文课堂教学，而第四种情况是极为罕见的。上述的说法或许有些偏激，但道出的一个基本事实却是毋庸置疑的。就是当前我们许多语文课堂在教学起点的设置上都出了比较大的问题。一堂课教学是否有效，教学效果如何，能否寻找到合宜的起点非常重要。海明威的小说创作有一个“冰山理论”，他以“冰山”为喻，认为作者只应描写“冰山”露出水面的部分，水下的部分应该通过文本的提示让读者去想像补充。他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”我们在寻找和确定合宜的教学内容过程中，也可遵循这一理论。即在制定教学起点的时候，我们首先必须弄清学生在学习本课之前已经能够看到“冰山”的哪些部分，哪些部分是学生视觉的临界点，哪些部分则是需要在教师的带领下，师生一起潜入水底才能有更多、更新发现。真正有效的教学就应该是教师带领学生从学生的“视觉临界点”出发，不断向水下未知的领域去探索、去发现的过程。而学生的那个“视觉临界点”就是我们要制定的合宜的教学起点。找准了这个起点，我们的教学才是学生需要的，才是学生在教师教之后才能明白和掌握的，我们的教学才是有效、高效的。

★作者单位：江苏大丰市白驹镇洋心洼初级中学。

第五篇：组块教学 言意兼得

组块教学

言意兼得

——《鹬蚌相争》教学实录及评析

【教学实录】

板块一:巧拆“鹬”字，轻松识记 师：我们先来看一个字（出示：鹬），谁会念？ 生：yù

师：这是一个形声字，去掉右边的“鸟”字旁（擦去“鸟”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鹬”是个形声字，所以，这个字念yù。师；真了不起！你能利用形声字的特点来识字。“矞”的本义是“矛穿过物体”。去掉“矛”字头（擦去“矛”，留下“冏”），这个字又念什么？

生：齐读jiǒng 生：看过一部电影《泰囧》，里面就有这个字。师：处处留心皆语文，看电影也能识汉子。（擦去“囧”字）刚才的“鹬”字还记得吗？

（生书写“鹬”）

师：不管笔画多么复杂的汉字，掌握了结构规律，识记就很简单了！感兴趣的同学可以运用刚才的拆分法，借助“汉典”网站，研究自己最感兴趣的汉字。

（学习其他汉字，略）

板块二:以问促读，学习概括 师：（出示插图）看，这就是鹬，长嘴，长腿，常在水边啄食鱼虾。夹住鹬嘴的是谁？

生：（齐）蚌。

师：有一个古老的故事——《鹬蚌相争》。先请同学们朗读课文，做到正确、流利。

（生自由朗读课文）

师：鹬和蚌一个在岸上，一个在水里，怎么会争起来呢？（生朗读第1自然段）

师:好！一字不错！鹬和蚌怎么争起来的？

生：一只蚌在河滩上晒太阳，可是鹬因为嘴馋想啄蚌的肉。河蚌为了保护自己，牢牢地夹住鹬的嘴不放。

师：简单的说——

生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。师：人吃食叫“吃”，鸟吃食叫—— 生：（齐）啄。

师：鹬啄你的肉，你会怎样？ 生：很疼！

师：一个要啄它的肉，一个要夹它的嘴，这就是相争的起因。（板书；啄 夹）鹬和蚌是怎么争的呢？谁来说。

（生朗读第2、3自然段）

师：你的朗读又节奏感，真好听！鹬和蚌是怎么相争的？

生：河蚌夹住鹬的嘴不放，鹬威胁蚌，要干死它。生：如果蚌不松开壳，鹬就要干死它。师：鹬要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上。

师：抓要点说。

生：如果我夹住你的嘴不放，你就会饿死在这河滩上。生：蚌要饿死鹬。

师：一个要干死它，一个要饿死它。这就是相争的经过。（板书：干死 饿死）相争的结果怎么样？

（生朗读最后一个自然段）师：结果如何？

生：渔夫看见了，把它们都捉住了。生：鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师：谁能连起来，简要地说一说鹬蚌相争的故事？

生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。鹬威胁蚌，要干死它，蚌却要饿死鹬。结果，鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师：鹬蚌相争，结果是渔翁得利。（板书：渔翁得利）什么样的人称为“渔翁”？

生：打渔的人。

师：男的女的，老的少的，都叫渔翁吗？ 生：打渔的男人。师：（接话）叫“渔夫” 生：岁数比较大的。师：（接话）老渔夫。（众笑）

师：一个故事，可以用两个词一句话来概括。生：（齐读）鹬蚌相争 渔翁得利 师：可以用一句话表示。（天上标点）生：（齐读）鹬蚌相争，渔翁得利。板块三：情境体验，领会寓意 师：鹬蚌为什么非得争个你死我活呢？现在，我们一起来体验一下鹬和蚌相争的情景。同桌一人演鹬一人演蚌。注意这些词语：威胁、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相争时说话的语气、语调、神态、动作。

（生自由练习）

师：哪一组同学愿意上来演示一下？（两位同学走上讲台）师:（对“鹬”）鹬用劲力气，还是拔不出嘴来，变威胁蚌说—— 生：（叉这腰，用手指着“蚌”，气势汹汹的样子）你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！（掌声）

师：瞧见了吧？这个样子就叫“威胁”！师：（对“蚌”）你怕吗？ 生：不怕！（仰着头，摆出无所谓的样子）我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！（掌声）

师：看见了没？这样的态度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（对“鹬”）你威

胁他，他威胁你。要不，咱别争了吧？

生：（不服气）要争！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不罢休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“鹬”）他不松口，咱道个歉吧？ 生：（坚决地）不！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）俗话说，得饶人处且饶人，还是饶了他吧？ 生：才不饶呢！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不饶人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）你还争吗？

生：争！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！（生争得有气无力的样子）

师：就这样争个没完，斗个没了，这样的争斗叫—— 生：相持。

师：这样下去结果是—— 生：被渔夫一齐捉住。生：两败俱伤。

师：鹬和蚌自以为是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齐读）傻！

师：你看，他们连说的话都一样傻！（出示鹬和蚌的对话）又什么发现吗？ 生：他们都说“今天不怎么样，明天不怎么样，你就会怎么样”。

师：这个句式告诉你：这样的行为会产生很严重的后果。都有威胁或警告的意味，鹬和蚌都傻，你们傻不傻? 生：（齐）不傻！（众笑）师：谁来劝告他们？ 生：你这只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就会干死在这河滩上，被渔翁捉住。你要懂得退一步海阔天空，忍一时风平浪静的道理，懂得谦让，不然后果很严重。（掌声）

师：两个“懂得”，揭示了道理，但用词重复了，建议把“懂得谦让”改成“学会谦让”。

生：你们这对傻瓜！今天不松口，明天不松口，你们就会筋疲力尽，两败俱伤。难道你们不知道忍一时风平浪静，退一步海阔天空吗？（师插话：同样的道理，用反问句更有说服力。）你们赶紧停止争吵，和和气气地过日子吧。

师：中国有句古话：以和为贵。“和”不是软弱，而是气度。

生：你这只傻蚌！今天不知错，明天不知错，你就会干死在这河滩上。你以后要得饶人处且饶人啊！

师：得理不饶人不算错，但得理能饶人才显得高尚。······ 师：《鹬蚌相争》是一个寓言故事。语言旺旺通过一个小故事，告诉人们做人做事的道理。做人要“为善”，做事要“求真”，“鹬蚌相争，渔翁得利”，这是教我们怎么做人。下节课学习《揠苗助长》，这个故事教我们如何做事。