步根海谈语文教学内容的确定性

第一篇：步根海谈语文教学内容的确定性

步根海谈语文教学内容的确定性

发现、发掘教材的教学价值——谈语文课堂教学内容的确定

“教学内容的确定”，似乎是不成问题的问题，然而却恰恰是影响课堂教学效益的大问题。从目前课堂教学的实际状况来看，教学内容看似确定，其实是不定的，大多是教师（也可能是教师的小团队，如备课组）依据自己的经验来定的，尤其是教以“主题组元”方式编写的新教材，课堂教学的内容更是五花八门，在同一类型学校的同一年级教同一篇课文，教学内容竟有很大的区别！

也许有人会说，学生是有差异的，教学内容的确定，应依据学生的实际情况而有所区别。这话固然有一定的道理，但是，任何一门学科教学，总有一些通识通论是需要学生获得并掌握的，学生的学习，是应该有相对统一的水平起点的，在这个水平起点上，可以因学生的差异而确定不同的教学内容。一般地说，在基础型课程的学习中，当以相对统一的水平起点为主。

近几年来，教师中流行着这样一句口号：不是教教材，而是用教材教。这话初听，似甚有道理，因为教材无非是个例子嘛，我们的着眼点是学生的发展，教材要为学生的发展服务。但是，再细想一想，就会发现问题：教材本是依据《课程标准》而编制的，从某种意义来说，它是《课程标准》内容的具体化，或者说是达成课程目标、课程内容与要求的重要学习内容，学生学习能力的形成，以及与之相关的思想、情感的培养，固然不只取决于教材，但是，教材起着很大的作用，所谓的一隅三反，这个“一”，主要就是教材，因此，不教教材，那教什么呢？

我们当有这样一个基本认识：教学内容的确定首先要考虑教材因素，要发现教材本身的教学价值。一般地说，选入教材的阅读篇目，都具有一定的典范性，要使学生由口语向书面语转换，就要让学生走进“阅读”，让学生通过大量的阅读获取知识，培养语感，陶冶情操，提高思想认识水平，形成价值观，而学生这个发展过程的主线是语言的学习与运用——这里所说的语言，不是静态的语言知识，而是动态的语言规律的发现与掌握。因此，教材的教学价值，首先就在于语言学习的价值，以及与之密切相关的思维能力培养的价值。

需要注意的是，教教材，或者依据教材确定教材内容，与教课文内容不是一回事。现在的语文课堂教学存在着这样一个问题：教师往往围绕着课文内容做文章。虽然不是千篇一律的段落大意、中心思想，但总离不开人物特点、主题思想或论点、论据、论证等分析。更有甚者，被课文内容牵着鼻子走，课文涉及音乐内容的，必然要放几段音乐作品让学生欣赏，课文涉及历史事件、历史人物的，必然有大量的背景资料的介绍……学《唐诗过后是宋词》，可以不读文本，而大唱流行歌曲；学《告别权力的瞬间》，必要补充大量的华盛顿其人其事的材料——语文课成了历史课。语文课读课文，主要目的不是读懂、掌握一篇篇课文的内容，而是通过一篇篇课文来学习语言，要发现不同内容、相近内容的不同的语言表现形式，发现不同文体的语言表现形式的个性特点。如果只是围绕着课文内容来组织教学，就不可能有语文的个性，难怪社会上批评我们的语文课是“泛语文”、“非语文”。

要体现语文的个性，就要发现不同文体的个性。同样的思想感情，可以通过不同的文体形式来表达，因此，学习不同文体的文章，就要体会其不同的语言表现形式。例如，小说的学习与散文的学习，就不尽相同，而议论文、说明文，差别就更大。要确定教学内容，教师在研读文本的时候，就要敏锐地感受到不同文体的个性特点，要知道学生学某一类文体时，当掌握哪些最基本的东西。语文课程改革的初始阶段，曾流行过一些片面的说法，其中有一个说法就是“淡化文体”，如果文体真正淡化了，那么学生通过阅读来学什么呢？

要体现语文的个性，就要把学生语言素养、文化眼光的培养放到重要位置。语言素养、文化眼光的培养，需要一定的语言知识的学习，一定的语言材料的积累，但是，绝不是死记硬背知识概念，不是机械地背诵一些好词佳句或名篇名段，而是要让学生在动态的语言环境中体验、感悟语言形式，并在这个过程中培养思维能力，尤其是逻辑思维的能力，要通过一篇篇具体的课文，让学生学习、吸收、内化优美、典范的语言，并在表达的过程中，由不自觉到自觉地运用这些语言。

当然，教学内容的确定，必须考虑学生的需求。不同学段、不同层次的学生，他们的需求是不一样的，怎样依据学生的个性特点来处理教材，也是要重点考虑的，尤其是在达到通识、通论的教学目的之后，要着眼于学生的兴趣点、障碍点、发展点，要把知识的学习、掌握、运用与学习习惯的培养、学习方法的掌握结合在一起，要发现学生的已有水平，在教学过程中，尤其是在学习新知的过程中，不断唤醒学生沉睡的记忆，调动学生已有的积累，让学生通过已知来认识未知，在不断反复的过程中巩固旧知，建构新的知识体系。

课程目标与内容、教材、学生，这就是确定教学内容时主要考虑的因素，只有有了相对确定的教学内容，再加上教师在教学过程中新的发现与调整，教学效益才有突破、提高的可能。（摘自《语文学习》2009年9月）

第二篇：步根海谈中考语文复习

中考将临，上海市教委教研室语文教研员步根海提醒考生——

语文复习关键要掌握几大要点

1.文言文句子解释

把握关键字。

初中阶段不苛求字字落实，但关键字的解释一定要到位，如句中有通假字翻译时一定要明确。相对来说，有关句法特点的解释就不作强求。

2.文言文语段理解

把握题干要求。

一定要看清题干要求，从而明确答题方向，看清楚是要求你宽泛答题，还是严密答题，注意语言表述。

3.文言文和现代文阅读

留意两者相通知识。

这是近几年考试院都在探索的出题新方向，例如问《核舟记》最后一段运用了什么说明方法等。而在现代文阅读中，可能涉及文言文名句、名家名作等文言文内容。

4.课外文言文复习

多读有情节的文章。

考试时可能会以浅层次、有形象、带一点故事情节的文章为主，篇幅一般在120字左右。如先秦诸子散文、寓言故事、魏晋志怪故事、唐宋八大家的富有寓意的故事、明清文人的散文故事等。在近阶段的复习中，可选择200字至250字左右的文言文进行练习，通过读的过程积累语感。到5月底6月上旬，练习可控制在500字以内的短篇，不宜过长。

5.语言运用

规范最重要。

在平时的学习中，要注意培养良好的语言运用规范，对常用词汇或成语中某个字的写法要予以重视。

6.现代文阅读分析

思路开阔。

不能仅仅局限于表层的东西，可以从不同的角度、侧面和层次进行分析，把主旨挖深、挖透。

7.现代文阅读鉴赏

表述要清楚。

字数一般控制在80字以内，要把握12字方针：要点捕捉、表述简洁、思路清晰。此外，鉴赏要带有一定的创造性。

8.作文

表现真情实感，语言切忌华而不实。

选材一定要立足现实生活，即使想象，也要建立在已有生活基础上。今年实行统一改卷后，一定会严格控制华而不实的文章，因此，作文语言一定要有表现力，但这并不意味着是简单词语的堆砌。语言要顺畅、清晰、连贯。当然也不反对学生运用华美的文字，但是必须与文章内容紧密结合，切忌空泛、华而不实的文章。

第三篇：语文特级教师讲座之五步根海：

语文特级教师讲座之五步根海： 以学生的发展为本：上海二期课改的不归路

主讲人：上海市教委教研室语文教研员步根海

（笔录者：倪孟达）

步老师讲课风格与前几位完全不同，语速飞快，没有一句话是重复的，大片语段组成一个语场，等你完全领会了他的意思，那些内容已经如水银泻地，了无痕迹了，因此做笔记是一件艰难而痛苦的事。

第一板块

步老师首先回顾了上海两期课改的历史，着重评价二期课改的得与失。

一期课改的历史使命是纠正恢复高考以来片面追求升学率的应试教育模式所带来的弊端，转化为以提高学生能力为主的素质教育。它已经夯实了改革的基础。

二期课改目的在于全面落实提高学生素质的精神，就语文学科而言，以阅读训练为主线，贯彻十六字方针：注重积累、培养习惯、指导学法、训练思维，希望藉此改变教学模式，把课堂中教师的讲为主转变为学生的问为主，真正提高学生的能力。但十年来，效果不甚明显，因此要反思。

步老师认为，“以阅读训练为主线”这种提法不能根本解决教学中的许多矛盾，提高阅读能力不能单纯靠训练，学生能力的提高，还与其他因素有关，不能把听说读写理解成静态的过程。他提出如下的指导思想：

其一，应由学科意识转变为课程意识。

知识与能力是不同的概念，二期课改依然过多强调学科知识，而忽略了能力的培养。真正的课程意识，应该全程关注学生的发展与需求。

不同的学习阶段，对于如何提高阅读能力有不同的要求。

小学：让学生尽早进入阅读状态，以“阅读”为主，只要求他们能读懂；

初中：这是听说读写能力全面整合发展的阶段，不只是为了读懂。应以阅读为基础，形成以表达能力为外显标志的各种能力，为口语表达转化成书面语表达打下基础；

高中：学生已进入理性思辨阶段，形成自己的价值观。高一，学生应逐渐摆脱口语化表达、无逻辑化思维和单纯的感性认识，产生形象思维，关注点由语言 1 内容过渡到语言形式；高二，形成自己的书面语，形成判断力；高三，还能自主地形成独到的见解。

以往在学科意识的背景下，课堂教学中知识有不必要的重复；而课程意识观照下的语文教学，不过分关注一堂课，而有综合意识。

其二，由训练为主变为体验、感悟、训练综合的教学。

这种理念下的阅读教学，不只是让学生读懂文章，而要更加关注语言表达，从以往重内容的感知转化为重语言的感知，通过语言的表现形式，了解语言之间的内在联系，以及这种内在联系背后隐含的文化与审美价值。这个过程完整地表达应该是：沉浸、体验、感悟、思辨。

其三，关于语文的工具性和人文性的论争，采取二者统一的新看法。工具性与人文性在语言形式上获得统一，语文教学不但要关注内容，更要重视语言的形式。

我们要提高学生的语言素养，但此种素养的提高有赖于学生的语言潜能，包括文学鉴赏力、语言感悟力，要不断地唤醒学生已有的语言积累，这样就不能再用以往类似数理操练形式的做法。

语文教学必须完成这样两个任务：

一，培养文学语言与培养逻辑思维相统一；

二，给学生提供文化积淀。光会读、会背一些东西是不够的，要形成对语言的敏感性，和对祖国语言文字的深厚感情；在一定量的阅读之后有所思考，有所思考之后获得对传统文化的认同，认同传统文化的同时吸收优秀的外来文化。这个过程使学生的审美意识、能力获得发展提升，最终形成自己的价值观。

其四，促成学生学习方式的改变。

应由单一的接受式转变为体验、感受、探究相结合。学习是学生“在场”的全过程，他们应该拥有：

学前的知情权和自主权；

学习过程中的主体地位，体现为主观能动性、独立自主性和创造性，教师的指导不能代替他们的学习；

学习之后的拓展。不是简单的对已学知识的巩固，而是借助已学知识有所拓展和延伸。

这些形式最终落实为学生的体验、感受和探究的结合，这也正体现了二期课改的核心理念：以学生发展为本。

第二板块

这一部分，步老师讲在新课程背景下教师应该思考的几个问题。

首先是知识与能力的关系问题。

关于写作教学，有人认为必须给学生一定的规范，让他们掌握一定的知识，进行必要的训练；也有人说，写作是对生活的认识，是对生活体验的反映。

我们要思考：哪些是学生要学习的知识，哪些是要他们自己去体验的；哪些是可以形成有序的知识，哪些只能去体验。

在阅读教学中，语言学、修辞学、语法学、文章学的知识要不要教？要教到何种程度？

步老师提出：“随文学习适度有用的知识。”

随文，即不单独作系统知识的解释；适度有用，指教师应明白哪些是要学的，以怎样的形式呈现。比如语法，这是外来的知识，但也是汉语自身的规律，只是我们不必如此繁琐地去学习。

在阅读中，学生不必死记语法的概念，但应掌握此种规律。有些篇章对语法的分析是必要的，而且在理解文意上是必须的。

比如《纪念刘和珍君》里的这段话：

“至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。”

这句话从语法上分析，是个单句，主干是“事实是明证”。那么我们的理解是不是就止于此呢？步老师认为这句话是理解全文的一个关键，主干的修饰语中暗含着鲁迅在文章里的感情起伏，三落二起，不能分析完语法就了事。

再一个是语言感受力的培养问题。

学生在阅读中形成整体感，更重要的是语言的整体感，语言形式，即语句中特定的用语选择，对语言内容的表达是有作用的。

如《胡同文化》的第四段：

“胡同是贯通大街的网络。它距离闹市很近，打个酱油，约二斤鸡蛋什么的，很方便，但又似很远。这里没有车水马龙，总是安安静静的。偶尔有剃头挑子的‘唤头’（像一个大镊子，用铁棒从当中擦过，便发出噌的一声）、磨剪子磨刀的‘惊闺’（十几个铁片穿成一串，摇动作声）、算命的盲人（现在早没有了）吹的短笛的声音。这些声音不但不显得喧闹，倒显得胡同里更加安静了。”

第二句话中的“远”字，如何把握？它带出了什么？

这不是地域的概念，而是心理概念，表现了胡同居民的生活习惯和思维，由此有了“大白菜”文化，有了“四合院”文化，“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”，正集中体现了北京人安分守己的性格特征和文化特质。

在知识的教学中，应尊重“有序的”规律，此一规律的体现，不是单看课文作安排，而是如何理清这个“序”，跟先学修辞还是先学语法这样的序无关。我 3 们不能对这些因素作科学分解，精确地给他们排定一个序。由此我想起李海林的《言语教学论》中引用的一段话：“就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。”的确如此。

第三板块

步老师准备谈谈语文教学的五个环节。（由于时间的关系，他着重谈了三个环节）

环节一：备课（教师读文本，或曰教学设计）

问题一：许多教师在教学目标的确定中，对三个维度的认识太片面。三个维度不能割裂理解，它们是统一体，是紧密结合的，不能作分解处理。

一期课改，针对教学中目标过多过烦，不知如何确立，导致分解的状况，提出知识、能力、情感三领域。

二期课改则把三维目标整合为一体。这样就明确了以何为载体，载体负载的是什么——一般而言，语文教学以知识为载体，负载情感、态度、价值观。

三维目标分裂的做法，也导致学生在写作中出现“假大空”的现象，他们的文章里有许多口号性的东西，却没有真情实感，原因就在于他们只掌握了概念，而没有真实的情感体验。

同时要思考：过程与方法如何来认识？

如果把方法定位在某个概念上，它就是静态的，（行而上的）；真正的过程与方法，就是在知识点的解析上，融合感情的感悟，不但知道它是怎么运用的，还要知道它是如何得出这种情感的。

同类文体的不同文章，感受的方法也应有不同；过程与方法，有一定的辅助作用，应由掌握知识转化为情感态度价值观的培养。

问题二：对文本的把握。

步老师说，有一年上海市优质课评比中，评奖的依据变成了教师对文本的理解程度。误读文本的现象非常普遍（金志浩老师也曾着重讲过）。

比如《邂逅霍金》，很多人都把解读霍金的精神作为中心，实则主题是呼唤一种产生霍金这样的人物的环境。

再如《合欢树》，主题定位在对母爱的歌颂，或对误解母亲的忏悔，这只是表面的解读。合欢树象征着母亲的希望，凝聚着母亲生命的力量，这也是作者自己对生命的认识过程。

教师阅读文本，要读出作者在文字背后隐含的思想的深邃性，以及这种深邃性中的文化内涵。

问题三：关于语言表现形式。

应该了解语言形式及其意义。如《白莽作＜孩儿塔＞序》：

“春天去了一大半了，还是冷；加上整天的下雨，淅淅沥沥，深夜独坐，听得令人有些凄凉，也因为午后得到一封远道寄来的信，要我给白莽的遗诗写一点序文之类；那信的开首说道：‘我的亡友白莽，恐怕你是知道的罢。„„’——这就使我更加惆怅。”

如何理解“惆怅”？是因为春天将逝，还是白色恐怖，还是环境的凄凉？这样理解似乎都没有错。但只要跟下文的六个排比句相联系，一切就都很清楚了。

“这是东方的微光，是林中的响箭，是冬末的萌芽，是进军的第一步，是对于前驱者的爱的大纛，也是对于摧残者的憎的丰碑。”

作者说：“一切所谓圆熟简练，静穆幽远之作，都无须来作比方，因为这诗属于别一世界。”“无须来作比方”，事实上他已经作了比方。那些高远之物都是“别一世界”，那么“这一个世界”有什么呢？我们通过反语，读出了文字背后深藏的东西：今天的文人，他们都在卿卿我我，吟花落泪，望月伤感，令人愤而慨之。

再如《北京的胡同》：

“记得贾岛在诗里说，在异乡久了，会把异乡当家乡的。真是，我在京城里．就常寻找家乡的种种印迹。相同之处多了，不同之处也就鲜明。不知不觉在心里比着。城与城，是不能用简单的好与坏来说的。城越古旧，文化的沉积就越多。这种沉积不知不觉地渗入乡人的骨髓，成为一方水土养一方人的明证。”

这一段只字不提胡同，用意何在？文章告诉我们，真正值得记取的是一座城市的精神特质。它不正面说胡同，而每句讲的都是胡同。这就是语言的形式。我们不但要读出文章的内容，还要读懂它的形式。

问题四：教学内容的确定。

确定的依据在于学生学习语言的规律，如何培养其语言素养和阅读的整体感，如何形成语感等等。

环节二：上课（教学展开）

问题一：由预设进入实践的过程，不是考虑目标的完成的过程，而是依据学生能力形成调整的过程。

一节完整的课，不是课堂内容的完整（比如有些老教师说完“今天这节课就讲到这里”，铃声恰好响起），也不必过分关注预设的目标完成的情况，过分关心所谓的完整的课堂结构，而是更多关注学生的学习过程，随时对预设作出调整。

问题二：如何激发学生的兴趣。

利用笑话、幽默来激趣，不失为一种好办法，但它激起的只是浅层次的兴趣。真正的兴趣是补足，引发学生的期待心理，让学生去思考。

另外，障碍也是激趣的有效手段之一，学习就是不断跨越障碍的过程。有教师在公开课中，让学生回答问题时举不同的手，知道的举左手，不知道的举右手。这种方法初发点没错，但操作起来还是有诀窍的。如果你只叫举左手的学生回答问题，那么就失去了一次以障碍激趣并通过跨越障碍达到高潮的良机。

再一个兴趣点是，学习动机的调整。这是学生主动性的体现，动机不会一成不变，只有不断调整，才能达致最佳状态。

问题三：如何由教学为主转变为“沉浸、体验、感悟”。

让学生在某种情境中沉浸进去，但也不急于让他表达，先去体验，调动手段，让他去发现，在这个过程中，已有的知识经验得到验证，或者因不协调而碰壁，这样就产生了共鸣或质疑，最后达成感悟。

环节三：作业

语文的作业不等同于数理化学科的作业，不以所学的课文为主，不在于对所读内容的巩固。应有拓展、积淀。

通过作业，让学生提高语言的感受能力和表达能力。通过练习，使学生把知识转化为图式，逐渐形成真正意义的阅读能力。

在布置作业时，也要有留白留空的余地，因为知识的消化有一个过程，不能即学即用。要有疏密度。

有关写作：

不是读什么文章就写什么作文，写与读要紧密结合，同时也要考虑如何吸收、内化课文的内容。

以随笔札记为主，提高学生的思想认识水平，培养其选材能力。

作业的批改：并非不能自批、不批，但选择每一种形式都应该有理，不能太随意。

背诵的检查：重视随时的瞬间背诵，不一定都要在课堂里查背。

第四篇：杨海根同志先进事迹材料

倾注满腔热情服务发改事业——杨海根同志先进事迹

杨海根，男，汉族，现年37岁，大专学历，中共党员。于2012年8月进入渝水区发改局工作，先后在学校任副校长、区教育局办公室科员。杨海根同志多次被评为镇、区优秀教师，他把在教育系统敬业奉献、高度负责、吃苦耐劳、认真细致的优良品质深深地镌刻在发改局新的工作岗位上，积极探索，创新思路，扎实工作、无怨无悔，出色地完成了一项项工作任务，受到了上级领导的肯定，得到了发改局全体机关干部的认可。

一、自觉学习，提高政治理论和业务知识水平。杨海根同志深知，人不学要落后，刀不磨要生锈，进入发改局以来，他始终如一注意抓好自身的政治、业务学习。坚持学习邓小平理论和“三个代表”重要思想内涵，认真学习贯彻党的十七大、十八大精神，努力践行科学发展观，还积极参加集体组织的政治学习。杨海根同志一方面担任办公室文秘工作，一方面又协助廖文明副局长做好产业、环资、外经、资源枯竭转型、节能减排以及服务业等工作，这些工作任务对于杨海根同志来说不但繁重，而且是一项全新的业务，他结合实际工作，利用业余时间，认真学习了《》等法规政策，坚持做到不懂就问，不会就学，虚心向同事们学习，为顺利完成各项工作打下基础。

二、尽心尽力，圆满完成办公室各项工作。办公室“上管天文地理，下管鸡毛蒜皮”，工作项目多而杂。杨海根同志作为办公室干事，除积极做好文件收发、做好各种报表、日常事务和局领导交代的一些临时性任务等外，还积极协助办公室主任完成《经济形势分析》、《》等大型的文字材料。由于工作繁且重，杨海根同志为了让工作顺利开展，他总结摸索出了4条经验，使他在“繁琐、杂乱、无规律性”的日常事务中，有条不紊的处理好各种事务，做好工作。一是将需要办理的事情在台历上登记，注明完成时限，天天翻看、对照、清理，确保及时完成任务。二是需要马上处理的事绝不拖延，防止因拖延而忘记处理。三是平时积极搜集素材，注重保存，做好预备，一旦需要，马上调出使用。四是利用节假日加班起草材料。

三、热情服务，全力做好产业口工作。在产业口子，杨海根同志积极协助副局长把好项目的核准、备案关，对前来办理业务的人员热情服务，细致讲清讲透国家产业政策，得到群众的好评；为推进下村工业基地的发展，还协助上级部门主动到下村工业基地服务，同高铁新区进行沟通，取得了一定的效果；及时和上级发改部门进行沟通，掌握新的产业信息，为渝水经济社会发展献计献策。此外，还完成了《渝水区服务业十二五规划设想》大型材料和领导临时交办的一些材料。

四、严于律己。在平时的日常工作中，杨海根同志遵守各项规章制度，严格要求自己，组织纪律观念强，无违纪、违规、弄虚作假行为，热爱本职工作，每天都是第一个到单位，最后一个离开办公室。

没有轰轰烈烈的壮举，没有任何豪言壮语，杨海根同志在平凡的岗位上默默耕耘着，在平凡的生活中默默奉献着，却用一项项工作业绩诠释了一份不平凡的意义，以一颗赤诚的心塑造着一名先进工作者的动人形象。

第五篇：薛法根：基于课程标准的教学内容研制策略

薛法根：基于课程标准的教学内容研制策略

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长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的教学内容。由此必然造成语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。深入研读语文课程标准，正确解读语文教材课文，重组、整合散落在文本中的语文知识，研制适合学生的教学内容，是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路，也是提升语文教师专业化程度的快速通道。与其他学科课程标准不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接地涵盖着课程与教学内容，可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等。因此，深入研读语文课程标准，解析每一项语文能力形成的过程阶段及相关的知识背景，并结合教材文本，重组、整合适宜的教学内容，是语文教学迈向科学化的重要一步。解析能力的知识背景

语文课程标准中的能力目标，表述得比较笼统和抽象。小学三个学段中都提出了朗读目标：第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学习用”、“用”、“能用”是朗读能力发展过程中的三个水平阶段，而每个阶段需要传授哪些朗读知识？训练哪些朗读技能、技巧？其中“有感情地朗读”中的感情色彩有哪几类？态度分寸如何把握？一篇文章的感情基调如何确定？喜怒哀乐的感情如何通过语气、语调和节奏的变化体现出来？这些都需要我们做出细致的专业解析。而最为核心的问题是朗读能力的形成与发展需要哪些朗读学知识，尤其是关于方法和策略的程序性知识。合宜的能力要有适当的知识来建构，特定的能力需要特定的知识作为背景。参照布鲁姆的教育目标分类学原理，就一项具体的语文能力目标而言，可以从两个维度来解析：一是形成能力所必需的核心知识，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这一维度规限了应该“教什么”；二是能力形成过程中的认知水平，可以细分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造等不同的水平层级。这一维度规限了“教到什么程度”。就“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力而言，我们可以吸取朗读学的最新研究成果，大致勾勒出一个朗读教学的知识内容与能力水平的结构框架：朗读能力二维目标分类框架而知识维度中的每一个项目又都涉及包含着更为具体的朗读知识，如“节奏”，就包括“节奏的概念；节奏与速度；节奏的类型；节奏的转换方法；节奏与基调；停连、重音、语气、节奏之间的关系”这些相关知识，其中“节奏的概念、节奏的类型”等属于概念性知识，而“节奏的转换方法、节奏与基调”等属于程序性知识。细致地解析出这些知识的内涵和类别，有助于教学内容的具体化和科学化；准确地区分出这些知识的掌握程度（能力水平）有助于教学目标的定位及教学活动的设计。根据这个朗读知识与能力水平的框架，我们可以清晰地看到朗读教学的基本教学内容结构：教什么与教到什么程度，避免了朗读教学内容的虚无与空洞。如此，“有感情地朗读课文”，首先需要学生运用具体的方法（形象感受法、逻辑感受法）真切地感受文本中蕴含着的态度和感情，并区分出该文本中具体语句、语段的感情色彩类别(挚爱和憎恨类；悲哀和喜悦类；惊惧和欲求类；焦急和冷漠类；愤怒和疑惑类)，进而根据不同的感情色彩选择相应的朗读技巧加以表达，如“语气的色彩”：爱的感情一般是“气徐声柔”的，憎的感情一般是“气足声硬”的。“气徐声柔”的语气色彩造成温和感，口腔宽松，气息深长；“气足声硬”的语气色彩造成挤压感，口腔紧窄，气息猛塞。这样的朗读教学过程中就有了具体可感的内容，说得清道得明，对于学生缺乏哪一方面的知识和训练，就能有的放矢。如果我们对朗读能力不作深入细致的解析，就只能徘徊在“要读出高兴的语气、要读出激动的感情”或者“要读得轻柔些、要读得紧凑些”这样不知所以然的低水平状态，教的模糊，学的糊涂。当然，朗读教学并非如框架呈现的那样简单，其中还有许多无法用知识来表述的实践经验，如师生在朗读中形成的语感，处于缄默状态，也需要我们加以甄别。语文能力的形成并非都是先有知识，后有能力，而往往是先有能力，后有知识。但明确了能力背后的知识背景，将促使能力发展从自然走向自觉，并进入一种自我建构和自我发展的新阶段。把握文本的教学价值

根据课程标准的某项能力目标所编制的“知识与能力水平”分类表将知识结构化了，将能力水平定向化了，从教学内容的角度看，规定了应该“教什么”。那么，教材中具体的一篇文章则提供了一种可能性，隐含着“有什么”可以教。如果把“知识与能力水平分类表”当作一张“网”，那么，我们就可以用这张“网”到具体的文本中去捕捉富有教学价值的知识点，从而发现切合文本的教学内容。《月亮和云彩》是苏教版一年级下册的课文，就“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力目标而言，有哪些值得教又值得学的朗读知识内容呢？我们不妨借用这张“网”来解读一下文本，可以发现：1.生字、生词。正确与熟练认读这些生字词是实现正确朗读课文的基础，而“月亮、云彩、小朋友”这三个生词的最后一个字要念轻声，这是一个关于轻声的“词语感受律”知识。2.含有介词结构语句的停连位置处理。“在院子里、在云彩里、在一棵大树下、从树杈里”这四个表示处所的介词结构短语，在句中朗读时须连贯，不能在中间作停顿，否则易读破句。如“他们看见/月亮/在云彩里/穿行，一会儿/暗，一会儿/明。”“李小文/叫大家/站在一棵大树下，从树杈里/看月亮。”这是关于停连位置处理的朗读技巧性知识，需要理解及运用，并能帮助学生作自我评价。3.呼应性重音的位置处理。文中有这样一段话：丁大勇说：“月亮在云彩里跑得真快！”李小文说：“跑得快的是云彩，不是月亮。”丁大勇的话强调月亮跑得快，所以重音落在“真快”，而李小文的话是针对丁大勇的话说的，是纠正丁大勇的说法，所以重音应该落在“云彩”，次重音落在“是……不是”这一关联词上。这是关于对话过程中呼应性重音的位置变化处理，是一项朗读技巧性知识。上述三点朗读知识正是隐藏在文本深处的教学内容，借助这张朗读能力的目标分类结构“网”，才能让这些具有教学价值的朗读知识内容浮出水面，进入教学的视野。当然，从文本中还可以发现其他关于朗读的知识，比如叙事性文章的朗读基调，提示语与人物语言之间的停顿处理等，都是可以作为朗读教学的内容的。但是，这些知识内容还需要经过选择，我主张三个不教：学生已会的不需教；学生能自己学会的不必教；教了学生也不会的暂不教。关于朗读基调等内容，教了学生也不一定懂、不一定会。因为一年级的学生对文本中的感情色彩、态度分寸等尚未能真切地感受，因此待以后再教。最有教学价值的知识内容就是切合学生的最近发展区，是学生经过学习能够掌握的。建构适宜的内容板块

其实，一篇文章除了朗读，还有词句理解、复述大意、概括主要内容、体会思想感情等多方面的语文能力发展目标，因而需要从中发现相应的知识内容。如此一来，一篇文章所要教的内容或许会很多、很杂，而教学的时间却很有限。因此，将相关的教学内容加以重组、整合，形成教学内容板块，实现一个内容板块包含多个教学内容。如从文本中提炼出的“词串”，就具有内容板块的特点。苏教版六年级《莫泊桑拜师》一文词语丰富，可以选编成三组有内在联系的词组：孜孜不倦

焦急万分

直截了当一无所获

万般无奈

滔滔不绝全神贯注

用心揣摩

________每组的前两个词语描述的莫泊桑学习写作的情形，后一个词语是福楼拜如何教导莫泊桑的情形。这三组词语的学习，既包括了词语的认读、理解，也隐含着文本的叙述线索，学生凭借这些词语进行复述作品大意，最后空缺的词语，是需要学生阅读福楼拜第三次教导莫泊桑之后的概括，可以填写：循循善诱、谆谆教诲等。体现了学生深度理解文本内涵后的语言表达。这样的词语学习板块，聚合了多方面的教学内容，精要而适切。在教学实践中，我们可以打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合的学习内容，形成三个动态、即时、开放的教学内容板块：（1）以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识，进而围绕某一个核心知识点，从文本中选择合适的学习材料，按照“教—学—练”的不同功能，组成教学内容板块，以实现“举一反三”的教学效果。（2）以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程（能力）标准，依据布鲁姆能力目标分类学，确定学生年段能力发展目标群，并以此为“内核”，从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目，整合成教学内容板块，实现“举三反一”的教学效果。（3）以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际，提取学生面临的各类语文生活问题，并以问题解决为“内核”，选择相应的语文解决策略，设计成适合学生实践运用的内容板块，以形成“生本化”的语文内容。具体的操作策略是唱好“三步曲”：一是“减”：运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。二是“联”：根据 “内核”，将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来，以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“板块”。当然，适宜的语文教学内容板块还须经得起学理的推敲，科学、适切、精要、可表述。基于语文课程标准，又不拘泥于语文课程标准，能从生活实践中、从相关学科的前沿性研究中，汲取鲜活的语文知识，吐故纳新，重建语文课程及教学内容，是我们语文教师的专业使命。编辑：泡泡糖文本由平台重新编辑，转载请注明公众号：小学语文名师

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