第一篇：关于故宫开发和保护存在的问题
关于故宫开发和保护存在的问题
故宫是国家级博物馆，占地72万平方米。故宫博物院的文化身份极为特殊，既是世界上规模最大的古代宫殿建筑群，是国务院公布的首批全国重点文物保护单位，也是我国第一批进入《世界遗产名录》的世界文化遗产。同时，故宫也是世界上文物藏品和文化资源最丰富的博物馆之一。故宫博物院拥有180万件文物藏品，涵盖了中国古代艺术品的所有门类，具有品级、种类、数量上的绝对优势。
故宫保护工作首要的就是保持故宫的真实性、完整性。不得改变文物的历史原状，要尽可能地保护文物所拥有的全部历史信息。近年来，故宫一直处于游客接待超饱和状态。虽然这给故宫带来了很大的收入，但过多的游客已对故宫的路面、台阶、彩绘、局部装饰等造成一定程度的影响和损害。因此，故宫应增加开放面积、扩大展示空间，增强自身文化产品的利用水平。同时，故宫对未开放地区建筑的保护力度较弱，而且文化资源浪费严重，大量的珍贵文物无法对外开放；
故宫常年“人满为患”，近年来，关于故宫每年因游客众多、造成一定程度损坏的新闻也时有出现。故宫应对每年或者每天参观故宫的观众总量进行控制，测算游览人数的上限。随着广大民众生活水平的逐渐提高，在今后相当长的时期内，故宫博物院的参观人数必将呈现持续增长的趋势。
因此故宫应该采取限流措施，达到一定数量就停止售票。同时通过预约和网购减少现场售票，或者通过分时段售票，使观众能够较为平均、分散地入院参观，避免高峰时段的过度拥挤。故宫也应该开发各种院内参观路线，由实行单向参观到进一步疏导观众在院内有序流动，减少人员过多带来的影响。
除此之外，国家还应该制定强有力的法律来保护故宫。故宫博物院不仅是我国优秀传统文化的展示平台和窗口，同时也是文物研究、遗产保护、文化传播和两岸交流的重要基地，其历史地位和文化内涵不言而喻。目前，到故宫参观的游客已超过1400万人次，这使故宫面临空前的巨大压力，交通、安全等协调难度加大，有必要通过专项立法进行合理的调控。同时，由于故宫地处北京市中心，对故宫文化遗产及其环境的整体保护，更加需要加大法律法规层面的支撑力度。所以，故宫的保护需要法律的强力的支持。
第二篇：国有企业人才资源开发存在的主要问题
国有企业人才资源开发存在的主要问题
2002-05-15 13:51:02来源: 《中国人才》 作者: 王臻良 跟贴2条
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一、有企业人才开发存在的主要问题
近日，笔者对湖北省部分国有大中型骨干企业的人才资源现状进行了调查。从调查的情况看，国有企业在人才开发上存在以下问题：
1.人才总量不足，尤其是高层次人才缺乏
在被调查的65家企业中，在岗职工总数为327635人。具有初级以上职称的专业技术人员和管理人员为101260人，占总人数的30.9%，具有高级职称的9483人，占总人数2.8%，具有高学历(研究生)和高级职称的仅有556人，平均1000人中不到1.7人。这556人只分布在其中的31个企业中，另外34个企业则无一人。这说明，有的企业高层次人才高度集中，大多数的国有大中型企业缺乏高层次人才。某企业利税过亿元，近900名专业技术人员中，硕士研究生以上学历者没有一人。从抽样调查的情况可以看出，全省国有企业中，人才总量不足，高层次人才缺乏的状况十分突出。
在65家企业十万专业技术人才和管理人才中，从学历上看，具有研究生，本、专科学历的分别占总数的1.1％、9.6%、9.2%。学历结构(研究生、本科、专科)为1：27：63。从职称看，具有高、中、初级职称的分别占总数的9%、42%、49%，职称结构(高级、中级、初级)为1：4.5：5.2。由此可以看出，学历结构、职称结构都不尽合理。65家企业中，大学本科以上学历的有31111人，高级职称的有9483人，分别占在岗职工总数的9.4%和2.9%。全省所有国有企业，这两个比例可能更低。
2.国企吸引人才、留住人才难，结构性流失严重
调查数字显示，65家企业中流入16981人，流出5820人，流入大于流出，似乎不存在人才流失现象，实际上，理工类、高层次人才流失较为严重。(1)从职称结构来分析，流入高、中、初级人才分别是159、1709、15113人。流出高、中、初级人才分别为322、2176、3322人。对比可以发现，高层次人才流出为流入的两倍多。(2)从学历结构上分析，流入研究生、本科生、大专生分别为118、8022、4399人，流出研究生、本科生、大专生分别为136人、2666人、1636人，本科、专科生流入的多，研究生流出的多。(3)从两者结合的角度来分析，同时具有本科学历和中级职称的企业人才流入519人，流出1217人，流出是流入的2.3倍。
其次，从企业人才流向来分析，流向国外和省外的为2478人，占流出人数的43%。从流向国外和省外的企业人才的学历层次来分析，研究生90人，占流出研究生人数的66%；本科生1425人，占流出本科生的53%；大专生963人，占流出大专生的59%。可见，流出人员素质一般较高，尤其是流向发达地区的人才。调查还发现，凡从企业考出去的研究生，只有极少数回原企业，绝大部分一去不复返。由此可见：国有企业高层次人才流失严重，普遍存在吸引人才、留住人才难的问题。
二、影响国企人才资源开发的主要因素
1.国有企业人均收入偏低，待遇定位不准。
从被调查的两千多位专业技术人员和管理人员的月均收入和家庭住房来分析，100-2000元的366人；2000元以上的只有70人；月均收入1000元以下的1566人，占78%。有住房人数1728人，占86%，但人均20平方米以上只有788人，占39%。这说明，我省企业的中、高级人才，收入水平较低，住房条件不很宽裕。过去国有企业在医疗、住房、子女安排方面的三大优势已不复存在。远离大城市的企业普遍反映，企业附属单位(学校、医院)的改革分离不利于企业稳定和引进人才。
在调查中还发现，有的企业虽然出台了不封顶的奖励办法，但因企业经济效益差等因素，兑现很难。由于受工资政策框框的限制，国企靠待遇留人很难做到。调查显示，85.5%的人认为，“工资低、住房少、福利待遇差”，严重影响企业人才的稳定，成为高素质人才外流的一个主要原因。在所有影响人才外流的因素中排第一位。
企业普遍反映，企业高工不如教授，“国企干部”社会地位不高。部分同志觉得，在国企工作没有发展前途，在国企干光荣的概念也没有了，企业中层干部的思想也不稳定，从被调查人员今后的打算来看，想脱产学习，出国深造，流动到机关事业单位，调其他企业或外地发展的807人，占40％。考虑到这一问题的“敏感性”，一些被调查者可能会隐瞒自己的真实流动意愿，实际上想调出国企的人更多。
2.认识上的差异和管理体制、用人机制的影响。
随着现代企业制度的建立，国有企业人事管理体制已不能适应企业发展的需要。问卷调查结果显示，有51.8%的人认为，人才资源价值在国有企业不能很好体现，对此很不满意；50%的人认为，保护人才政策，培养、激励政策都有待完善；51.6%的人认为，目前人事管理制度不能适应当前生产经营管理的现状。
企业评职称往往易陷入“论资排辈、唯学历论”、不重视现实表现和实际工作能力的误区，调查反映，“企业改制首先要改革人事制度”。有80.8%的人认为，体制、机制问题严重影响科技人员的积极性，成为企业人才流失的一个重要原因。
3.人才自身因素的影响。
随着时代的变迁，经济的发展，人们的思想观念发生了较大的变化。比如，以前人们崇尚“干一行爱一行”，现在却是“干一行，学两行，看三行”。现在人们更看重自己的职业前景，发展机遇和创业机会。
从调查的情况来看，对目前工作、生活现状的评价回答不满意的占55.1%，满意的仅占3.9%。企业人才普遍感到缺乏创业机会，认为自己的才能不能得到很好地发挥。43.5%的人对创业机会不满意，满意的只占6.1%。只有13.2%的人对才能发挥情况感到满意。
国有企业的整体性人才资源开发，并非一个组织的行为，而应当是一种全社会的、由相关组织机构协同参加的战略行为。因此，它在许多层面上都涉及到政策和法律问题。随着国有企业的改制，许多新的人才问题的出现，导人相应的新法规和新政策，以规范企业的人才资源开发与管理的新行为模式将成为必然。
第三篇：我县开发就业岗位情况及存在问题
就业是民生之本。**县把开发就业岗位，做好就业再就业工作作为改善民生的一项重要举措，采取创业培训与小额信贷相结合扶持帮助下岗失业人员自谋职业就业；开发公益性岗位安置（4050）就业困难人员就业；开发社区灵活就业和向经济发达地区转移就业的方式，加大就业岗位开发力度，积极开发就业岗位。2008年来，全县共开发就业岗位4300余
个，其中自主创业267个，促进下岗失业人员就业464人；开发公益性岗位210个，安置就业困难人员就业（在岗）168个；实现灵活就业837个。通过劳务输出向经济发达地区转移剩余劳动力就业19036人。目前，可向县内城乡劳动者提供就业岗位3000个左右。
尽管采取了有效措施积极开发就业岗位，但在就业安置方面还存一些问题：
一是就业岗位要求与求职者素质不相适应，下岗失业人员就业难度大。用人单位招聘条件高，而失业人员大多数年龄偏大、文化偏低又缺乏技能，“招工难”与“就业难”的矛盾并存。
二是由于受地区经济发展水平限制，本地用工单位可提供就业岗位、工资待遇及社会保险待遇与劳动者意愿不相适应。一方面由于我县可供求职者选择的岗位和工种不多；另一方面下岗失业人员“等、靠“政府安排就业的观念依然存在，且对工作条件、工资待遇期望值过高，劳动力资源不能实现充分合理配置，形成了“有事没人干”和“有人没事干”并存的现象。
三是大部分可提供的就业岗位在经济发达地区，与求职人员大多希望就近就地就业的的愿望不相适应。加之对城镇失业人员及大、中专毕业生（复员退伍军人）向经济发达地区有组织劳务输出转移就业的鼓励优惠政策未落实到位，所以有组织劳务输出目前大多仅限于农村剩余劳动力。
四是建筑行业等用人单位流动性大，稳定性差，个别单位管理不规范，拖欠、克扣工人工资等问题时有发生，劳动者合法权益得不到保障，造成了职工队伍的不稳定，既影响了用人单位的生产效益，也影响到了就业岗位的开发。
第四篇：我国煤层气开发存在的主要问题
我国煤层气开发存在的主要问题
1、缺乏有力的扶持政策
地面开发煤层气初期投入高、产出周期长、投资回收慢。由于缺乏煤层气产业扶持政策，致使资源勘探投入不足，资源评价不适应开发需求；煤层气开发企业在产业发展初期积极性不高；煤矿企业利用瓦斯处于亏损状态，重抽采轻利用，矿井平均瓦斯利用率仅在30%左右。
2、基础理论研究和技术创新不够
我国煤田地质条件复杂，治理和利用瓦斯难度大，从理论和技术方面都存在许多关键性难题，如对煤与瓦斯突出机理还没有根本认识，一些公益性、前瞻性、基础性、共性关键技术与装备等安全技术研究，从人才、基础设施到资金都缺乏必要的支撑，特别是社会公益性研究被大大削弱，瓦斯治理和利用等方面的技术研究和创新进展缓慢。
3、煤矿瓦斯抽采难度增大
我国高瓦斯矿井多，尤其在安徽、河南、山西、江西、湖南、贵州、四川、重庆等省市，煤层瓦斯含量高、压力大、透气性差、抽采难度大。目前，国有重点煤矿矿井平均开采深度约420米，开采深度超过1000米的有开滦赵各庄、新汶孙村和华丰矿、攀枝花小宝鼎和大宝鼎等10余处。随着矿井开采深度加大，地应力和瓦斯压力增加，瓦斯抽采难度进一步增大。
4、煤层气和煤炭矿业权重叠
煤层气和煤炭是同一储层的共生矿产资源。目前，由于部门之间、企业之间不协调，造成煤层气开采权和煤炭开采权设置重叠，一些地方煤层气抽采与煤炭开采不协调，既不利于调动各方面参与煤层气开发利用的积极性，也影响了煤炭产业的发展。
5、煤层气(煤矿瓦斯)利用受限制
目前，煤层气(煤矿瓦斯)利用受到诸多因素制约。主要有：在煤层气开发区域，没有与之相配套的长输管线，致使开发与市场脱节，出现“点天灯”现象；缺乏低浓度瓦斯的安全输送和利用技术，大量低浓度瓦斯只能稀释后排空；瓦斯发电上网难、入网价格低，发电企业无利可图，限制了矿井瓦斯抽采利用；煤层气综合利用缺乏安全管理规范、行业标准和监管法规，影响了煤层气产业健康有序发展。
6、煤矿瓦斯直接排空对环境影响较大
煤层气(煤矿瓦斯)的主要成分是甲烷，其温室效应约为二氧化碳的21倍。
煤炭甲烷释放源有3个方面：一是井工开采过程中的释放；二是露天开采过程中的释放；三是煤炭的洗选、储存、运输及燃烧前粉碎等过程中的释放。
据测算，我国煤炭开采、加工、运输过程中每年释放瓦斯约150亿立方米，对环境影响较大。
第五篇：校本课程开发存在的问题及其对策
校本课程开发存在的问题及对策
何为校本课程? “校本课程”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解，校本课程是“以学校为本”、“以学校为基础”。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。在我国，校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。长期以来，中国一直采用国家 统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课 ”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，改变了“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。校本课程的开发主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在做课程计划时把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践-评估-开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果向有关人员或社会公布。
校本课程的优势及其开发的意义
国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。这恰恰是校本课程的优势极其开发的意义所在，也是当今时代赋予学校教育的重要使命。它有以下几方面好处： 1．教师的积极参与 ；
2．考虑学生的认知背景与需要 ；
3．学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平；
4．凸现学校自身特色。
开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。
校本课程开发过程中存在的问题
在中国新课改的教育形势下，校本课程也逐渐成为了新课改的重点。但是在各中小学在校本课程的开发过程中存在着许多不容忽视问题，主要有：
一、教师的课程观念亟需更新
由于应试教育的影响和长期以来实行中央统一的单一课程体制，学校及教师的课程观念未能发生根本性改变，学校、教师和学生都过分依赖和迷信统编的教科书，仍习惯于完全执行指令性的课程计划，陷于陈旧的课程思想习惯性之中。教师的课程意识淡薄，对校本课程的涵义一知半解，对校本课程开发的认识不到位，课程开发能力欠缺。据调查，目前许多学校在校教师中知道校本课程含义的不超过 50%，他们认为校本课程的开发只是那些有专长教师的事情。不少教师把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的，如研究型课程、自愿报名开设的体育课选修（乒乓球、篮球等）、外籍教师开设的口语课等其实都是校本课程。这种传统思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在的强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。如何尽快改变这种状况，将是一个急需解决的问题。
二、教师的知识和技能准备有待进一步加强
校本课程开发要求教师具有关于课程建设的基础知识和经验、课程问题意识、课程改革意识以及课程开发意识。但由于绝大多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，而且长期以来我们推行的是国家课程，教师基本上没有学习过校本课程开发的理论和方法，更少有过课程开发实践的训练。为此，面临突然到来的课程开发任务，教师没有充分的课程理论和实践经验的准备。加上校本课程在全国各地刚刚起步，对于校本课程开发、评价体系等问题还处于摸索阶段，还没有成型的和可供借鉴的经验和模式，因而教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。校本课程的开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要条件。
三、缺乏课程专家的指导
在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。
四、忽视学生需求，盲目进行开发
校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程必须最大程度地尊重每个个体的需求和选择，然而学校往往为“开发”而“开发”，缺乏调查研究个体需求和整合校内课程资源的思想意识。这就导致了所开发的校本课程不是按学生兴趣特长而开设，而是按教师“特长”来开设，教材编写往往是“师自为本”，谁有特长谁来开，学生围绕教师转，而为了修满学分，不少学生不得不被迫选修某一课程，按这种思路开发出来的校本课程不能完全贴近学生的需求和兴趣，也失去了开发校本课程的意义。有的学校还强行“摊派”，要求每位教师必须承担一门任选课或活动课的教学任务，这种做法严重影响了校本课程的质量。
五、缺乏强有力的校内、校外的大力支持。
校本课程的开发需要良好的校内沟通、给教师足够的自由时间和空间、良好的计划组织、可用的教育资源方面的信息、外部参照系、课程理论与技术指导等资源，为教师尽快进行校本课程开发做好条件上的支持和准备。正所谓“巧妇难为无米之炊”。现在课程开发中面临的一个难题就是能够用于支持教师开发校本课程的资源不多，有的学校的现有设施、经费投入上还是比较紧张的，对校本课程的设计实施等存在一定的制约，造成教师在进行课程设计时捉襟见肘，苦不堪言。
六、校本课程开发缺乏科学的评价体系。
校本课程评价包括学生学业评价和校本课程本身的评价即课程原型评价。校本课程开发过程是一个循环往复不断改进的过程，所以，课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对所开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学的评价。为了了解学校的各位教师开发的校本课程的成效，学校就罗列一大堆评价指标，教师和学生们在这些指标上打打勾，进行量化排名。正因为多数学校对校本课程的开发，还没有形成科学的评价体系，使得评价仅仅停留于学生反馈、教师自评与互评这样的经验水平上。这些评价往往忽视了本来最需要关注的每个学生个体独立人格和独特个性的价值，忽视了本来最应体现的学生实践活动中真正的体验和感受，忽视了本来最应进行的对学生创新精神、实践能力、团队精神、合作能力的培养。在评价过程中，我们可以看到，在他人评价和自我评价环节中往往简单了事，教师与学生们都只是为了应付，因此存在着评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。校本课程的开发一定要顾及到它对学生未来发展和对社会发展所起到的作用，要确保它符合国家教育方针，有益于学生身心健康发展。而这就需要学校设立科学的评价机制，否则很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。
七、升学压力引发的异化
因考试、升学的压力，有些学校的校本课程只存在于课表上，校本课程的课时被占用，在校本课程的时间里进行高考科目补习，使高考辅导的课外“加餐”堂而皇之地变成了课内“加餐”。校本课程在考试的冲击下被淡化、异化成高考科目补充和强化，造成了“穿新鞋走老路”的现象。
八、国家课程与校本课程的“矛盾”，制约了校本课程的开发
课程改革的目的之一，是要达到“少课时、轻负担、高质量”，减少国家课程比例，给学校一定的课程自主权。开发校本课程的目的，是要培养学生个性特长，促使教师得到发展，办出学校特色。但是，新课改方案并没有从根本上把要求和内容降下来，编制课程标准和教材的各学科专家，存在“科本位”思想，都在不同程度上做足了本学科知识技能的充实，还增加了许多课外信息查找的任务，如此一来，学生的学习负担根本减不下来，教师也普遍感受到课时太少，课外占用时间太多。这样，国家课程负担减不下来，而校本课程又处于起步阶段，其开发的滞后与开发条件的不成熟，也就注定它抵挡不住国家课程的“冲击”，每周的校本课程出现被挤占挪用的现象就不足为奇了。
校本课程开发的改进措施
（一）要对校本课程开发进行需求分析。
校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，因而校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，对学生需求的分析应涉及学生知识需求和心理发展需求。对学生需求的分析，有利于“因材开发”。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，搞自给自足，应当考虑学校、地区和社会的需求，考察学校、地区及社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求，又有利于学校、地区和社会发展的校本课程。只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。
需求分析的方法可用问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析法等；开发的主题可以是环境保护、地方文化建设、地方经济发展、消费者教育、心理健康教育学习策略，以及依据国家课程标准对语文、数学、外语等课程内容的选择、改编、整合、补充和发展等。
（二）借助课程专家，进行联合开发。
校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在进行需求分析的基础上，搞联合开发，然后以“类”推出（这里的以“类”应注重学校的办学实力之间的差异），供区域学校选择使用。在此基础上，各个学校再根据自身特点和优势，在教学实践中不断调整、充实和完善，逐步形成富有本校特色的校本课程。学校是校本课程的决策中心，但并不意味着课程决策和课程编制都要全部由学校来完成。校本课程要体现自主性、多样性，同时也需要课程开发的相互引进和相互交流，在借鉴中完善和发展，在发展中逐步形成个性特色。而不应是“校自为本”的自我封闭。因此，校际之间的联合开发试验更符合实际，也使校本课程开发更具生命力，在充分开发各校的校本资源的基础上，利用信息网络平台进行交流和研讨，能够较好地推进校本课程实施的进程。
（三）增强教师的课程意识，提高教师的课程理论水平。
参与校本课程开发的广大教师包括学校行政人员，首先要树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识。同时学校不能期望等到教师素质达到相当程度之后以及一般教师都拥有相当的课程理论与技术之后，再“放心”地让教师参与课程开发，而是要积极创设条件，例如：可以通过开设专题讲座、对实施校本课程的教师进行集中或个别辅导、引导阅读课程理论书籍、开设教师好书介绍会和校本课程沙龙等方式提高教师的教育理论水平，增强教师的课程理论修养，为教师参与校本课程开发，提高自身课程开发能力奠定基础。同时，可以充分利用所属地区师范院校教育系及教育机构课程专家的力量，让其深厚的理论功底和远见卓识帮助教师实现对自身教育哲学的概括和提升，从而和课程开发主要参与者的一线教师形成优势互补，进一步推动校本课程开发的进程。
（四）营造民主开放的课程开发环境。
校本课程开发活动，在表面上似乎是国家赋予学校权力的结果，而实质上更是学校自己的教育宗旨或教育哲学的产物。因此，校本课程开发要求学校必须建立体现自身教育宗旨的教育环境，以营造一种教师分担责任、积极推进教育革新、勇于追求成功的氛围。自然，这个教育环境必须是民主开放的组织结构，而非强权政治。这就对学校校长素质提出了很高的要求，必须有与上级行政部门和中介机构协调与合作的能力，又有与教职工不断对话和鼓励合作创新的能力，必须能够对课程开发行动研究所有成员赋予尊重与理解。从此意义上讲，能够进行好校本课程开发的学校，必然要有能够有效开发学校相关人力资源的校长，没有这样的校长，校本课程开发将非常艰难。
（五）尽快建立校本课程科学的评价体系。
校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。校本课程的评价，应该以学校课程资源为基点，以开发与实施过程为主线，以学生发展为目的，既要评价校本课程开发的程序和内容，又要评价教师和学生在课程实施过程中的行为和体验，还要评价校本课程作为教育信息、载体在学校发生的作用。
对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情——目标——方案——实施——效果进行评价。在这一过程中尤其要高度重视评价主体——教师和学生的发展。
在教师方面，既是校本课程的开发者和实施者，也是校本课程的管理者与评价者。在评价上，可以围绕以下两个方面：第一，学校对教师进行校本课程开发与实施的评价。它着重对教师开发与实施校本课程的教育理念和能力，教学手段和方法以及由此达成的教学效果进行评价。第二，教师对校本课程的开发与实施的自我反思评价。教师的自我评价应着重对其自身的教育思想、教育方法、教学过程和效果进行反思。通过反思，促进教师的水平进一步提高。在学生方面，作为校本课程实施的参与者，教学过程的直接感受者，也应是校本课程的评价主体之一。
在学生评价上，可以是教师对学生的评价，也可以是学生对课程和教师的评价。教师对学生评价可以从学生对校本课程的参与度，学生在教学过程的行为表现来对学生的认知水平、实践能力、创新意识和个性知识品质等方面的整体发展进行考查。在这个评价过程中，可以采用多样的方法，既要有行为观察，又要有成长记录；既要有表层的作业，又要有深层的学习日记，使定性和定量评价相结合，以便更清晰、更准确反映学生的发展事实。值得强调的是，学校和教师应该充分重视学生对课程和教师的评价。学校可以和编制课程的专家探讨，设计一些调查问卷，让学生对课程和教师进行评价，以便获得第一手评价资料来调整和改进校本课程的开发工作。同时，学校在设置评价指标体系中必须注重评价内容的多元化、多样化和综合化，从而真正促进教师和学生的个性化发展。
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