第一篇：浅观真语文
浅观真语文
——赴成都观摩学习心得体会
狄寨小学
张娟芝
浅观真语文
——赴成都观摩学习心得体会
狄寨小学
张娟芝
真语文总顾问贾志敏老师欣喜地推荐，他说：“这所学校很小，但很特别，那里的语文课最有意思，那里的语文老师最有活力，那里的学生最爱读书，语文让那所学校与众不同。”王旭明社长也发表博文《芳草一日》《芳草小学听课评课记》，他说：“芳草小学之行，检验出真语文教学的存在，检验出真语文真的在学生们身上显示出来的全部魅力。”无论是芳草小学也好，真语文也罢，带着好奇，带着疑问，带着期待，借力于纺织城小学大学区的交流平台，我们大学区教师一行9人远赴成都观摩学习。虽只有短短的3日，但是充实、充分的内容安排，精彩、精致的课例观摩，高效、高端的讲座指导，让自己大受启发，大有所悟，大步提升。
本次活动由教育部语文出版社、语言文字报社和《语文建设》杂志主办，四川省成都市教育局、四川省成都市高新区社会事业局承办。10月16日早真语文系列活动成都站于四川省成都市高新区芳草小学正式拉开帷幕，活动特邀真语文总顾问贾志敏、张赛琴、吴忠豪三位大师参加。贾老虽年入花甲，但是坚持直观而生动的课例展示，精神矍铄的他，字字句句都是语文。本次活动，除了专家大讲堂、专家示范课，芳草小学还开设9节真语文公开课供与会专家和老师研讨。专家讲座阐述真语文理念；真语文示范，感受本真质朴的语文魅力。什么是真语文，自己在三日的感受与深思中，也有了一些真真的感受，与大家分享。
一、真实地教
真语文，核心在一个“真”字，提倡语文教学回归本真。所谓认认真真教语文，不在于多少华丽的语言，多美精美的课件，而应是真实的课堂与积极的师生互动。在真语文的课堂，师生的思想不断碰撞出精彩的火花，学生认识不断提高，体验不断升华，闪耀出夺目的语文本色。真语文这个理念，就是针对假语文来说的。语文课是什么？吴教授指出：口头说为语，书面写为文。语文课上需要做什么？叶圣陶早就说过，语文课就是老师在课堂上，用课本里的一篇篇课文做例子，来教会学生说话和写话。即使上公开课，也应是像平常的课一样，千万别做假。
反思我们的语文教学弊端，有的老师一上来就让学生猜猜我是谁：“小朋友，你们知道我是谁吗？”“不知道。”“有一个小朋友知道，你怎么知道的？”“大屏幕上写的。”“真聪明，还会观察”„„都是废话。跟语文无关的话就是非语文、泛语文，在语文课上一个多余的字都不要说。真语文的课堂就是直入主题，交流值得思考、探究的问题，交流有意义的语文知识，引导孩子品词析句，感受书面语言的魅力，训练口头表达的能力，这才是语文老师真正应该做的，这样的课堂才有语文味。
二、真正地学
强调语言文字的运用，培养语言文字的运用能力是新版《语文课程标准》的主要精神之一。真语文的课堂就让我们真正感受到了，他
们对于表达能力的重视。立足语言，设计形式多样的语用训练，让学生在课堂上生动地学。除了最常见、最主要的语言运用训练形式朗读之外，写字、组词、造句、说话、写话等都是在课堂上可以见到的、始终贯穿的语言训练形式。几节示范课中，我们看到教师省去了繁琐的分析，把大量的课堂时间用来让学生在进行形式多样的语用训练，如：“丑石丑，不能，不能，所以
。”引导对课文内容进行概括，从而把握结构；“我是一块丑石，„„ 但是（其实是）„„ ”指导学生进行第一人称的转换练习，同时设身处地体会文本中的思想感情；“说说丑石的经历”则训练学生资料搜集、整理，以及转述介绍的能力。以上训练，形式富于变化，极大地调动了学生参与的积极性，课堂上语文学习活动生动有趣，学生乐此不疲。可以看到，虽然是同课异构，不同的只是结构的切入点，相同的理念下，关注字词、指导书写、学会运用、言语表达、朗读感悟等等，体现语文学习的因素一点儿也不少；不同的是老师的个性，相同的是都在扎扎实实地培养、发展学生的个性。
三、真诚地评价
关注学情是真语文课堂又一非常突出的理念，如王旭明社长反复说的那样：“我们不要看到教师的教学设计有多唯妙，真语文必须认真分析学情，做最符合学情的设计。”只有把握学情，才能在课堂上有效引导，灵活应对各种学情，才能关注到每个学生在课堂上是否达到正确地学。对学生回答的评价和引导，能像导航一样，把学生引向正确的学习旅程。而缺少正确评价的课堂，往往是耗时多而低效的。
贾志敏和张赛琴两位老教师的课堂评价，就真切切地向我们展示了怎样是适度、是有效、是真诚。当学生在写作练习内容出现了倾向性的问题后，老师能肯定孩子们的态度，进而及时引导、真诚评价，让学生回归正确轨道。评价的前提是低下身段，平等对待每一个学生。真语文的教师们，在课堂上都能做到耐心听取学生的回答，对回答的不正确的学生能做到循循善诱。如张赛琴老师的习作课，她就亲切地走进学生中间，让学生观察自己的脸，近距离的互动和言语交流，让学生没有顾虑与威严的压力，同时也被老师的真诚所感染。在交流中，老师指导学生语言描述，一步步做到准确、具体，习作的方法、技巧就是藏于评价、交流中。很多时候我们的课堂评价是：“口中有人，而目中无人”，即是嘴上评价着，却没有真诚的目光交流；“一味夸赞，忽略不足”对于学生出现的问题不作反馈，评价语言单一，评价内容空泛，无针对性，更谈不上引导。总之，空洞的评价久而久之，不会起到多大的鼓励作用，不真诚的交流，必定没有多真的收获和感悟。
“下功夫，用心学，认真教”，这是贾老师对我们青年教师的鼓励，也是他对我们青年语文教师的寄语。王旭明说：“语文塑造人的心灵，语文教学最该真实、真诚、真情、真切，最该与众不同。”真语文就是用最真实、真诚、真情、真切的方式沟通交流、学习进步，老师实实在在地教，学生扎扎实实地学，要教真语文，真教语文，真正做好四个字——教书育人。
第二篇：怪力乱神,浅观《山海经》
怪力乱神——浅观《山海经》
摘要：《山海经》自古以来被视为奇书怪书，直到20世纪初才经历巨大转变，为人认可。关于《山海经》记述的地理范围、始作者等问题，一直以来争议不断，存在着诸多疑点。《山海经》中多描述神鬼精怪，充斥着许多儒家不语的“怪力乱神”形象，其背后的原因和含义值得我们去思考。
关键词：怪力乱神、大世界观、始作者、神话巫术、化生为熟、自我中心观
正文：《山海经》自古以来被视为奇书怪书，正人君子或“不敢言”，或以其内容荒诞不经、难以查证而弃置不顾，类同痴人说梦，或以妄作之伪书视之。20世纪初，西方文化中的“神话”概念经由日本传入中国，给素以“不语怪力乱神”为正统的人文知识界带来了巨大变化，产生了与西方学术接轨的神话学、民俗学，在新的参考背景和学术眼光下，这部以怪力乱神著称的“伪书”经历了巨大的转变，被称为我国古代类书、百科全书、中国文化“第一宝典”，乃至“人类最重要古文献”。还有学者大胆提出《山海经》是可以解决世界范围内文化起源之谜，改写人类文明史的远古实录信史。在这些截然相对的历史背后，不同的文化价值起着重要的作用。
关于《山海经》所记述的地理范围，历来争议不断。西学东渐前，人们基本上认为《山海经》是中国本土的山川地理志。现代学者在这个基础上又做了进一步探寻，提出巴蜀说、齐鲁说、云南说等不同观点。梁启超曾怀疑《山海经》是部“古之译书”，他敏锐的发现了《山海经》反映的不是华夏文化的地理观，指出从其内容和语言风格上看，反倒像是翻译过来的外域地理书，这一推测得到不少学者的认可。此外，另外一种观点是认为《山海经》所记载的是以中国为中心的古亚洲地理。比亚洲地理说更宏大的则是世界地理说，持这种观点的人借助于当代的某些地理学、人类学知识及考古成果，把《山海经》解读为中国古人率先记载的有关世界地理和民族分布情况的实录。从这些不同的观点我们可以得出，关于《山海经》的文化定位问题，迄今尚在本土或域外之间游移不定，并无法给出一个准确的判断。
关于《山海经》这部千古奇书的始作者，现在可以看到的最早的说法出于西汉刘秀所撰《上<山海经>表》。清代四库全书编撰时，管臣尽管对此奏表是否出于刘秀之手心存疑虑，但是晋郭璞为《山海经》作序时已引录其文，可见《山海经》由来已久。当时，四库管臣在没有实质性的证伪根据的情况下，仍照录于书后，把《山海经》的成书同禹治水平土、开辟下民生存空间的创业背景联系在一起，将作者确指为禹手下的功臣益等人，引发了后世一系列怀疑、争辩和否定——夏禹之时尚未有文字系统，如何能有如此大的某些超凡异能与神圣功绩，又确定与《山海经》书中的内容构成有一定的对应关系？由此可知，将《山海经》上溯于禹或益的做法是古人的一种假托。《山海经》在汉初已行世，这是可以证明的。汉人把此书的著作权远溯于上古时期，后来因袭此说法的仍不在少数。自西汉至唐之间，《山海经》为夏禹或伯益说作的说法流行不衰。值得注意的是，诸家述及禹或益著《山海经》的动机，时常说是“主名山川”、“主记异物”或“名山川、类草木、别水土”等。《山海经》与一般猎奇志怪不同，它命名类物的意向几乎贯穿于全书。《尚书·吕刑》中记载：“„„伯夷降典，折民惟刑；禹平水土，主名山川；稷降播种，农殖嘉谷。”大禹治水，声誉远播，然而《尚书》却忽略了他最大的功勋，而认为其最大的功劳是“主名山川”。何谓“主名山川”？周秉钧先生将“主”与“名”二字分开解释，以为是指“主其名山名川也”。从比较神话学的通例看，“主名山川”就是像上帝一类全知的神，用命名的方式展开的创造活动。老子在《道德
经》中云：“无名，天地之始，有名，万物之母”，说的就是这个道理。人类语言学家和宗教学家用“言灵信仰”和法术思维来解释此类语言造物的观念，并且论证了这种语言崇拜及其实践在史前和初民社会中的普遍性。例如，古代埃及人对关于名称的知识抱有极为敬重的态度。起名和称名的知识不论对于活人还是对于死者都具有法术性魔力。对古埃及人而言，人的名字就是和其灵魂一般重要的生命组成部分，或者就是其身体或其身体的另一半，古埃及人把创世事件视为神直呼其名的结果，主持命名的符号行为具有非同小可的神圣意义，反过来，在“有名万物之母”的逻辑支配下，山川和动、植物在未得到神圣命名前似乎根本就不存在。现代人类学家认为，原始社会的初民只对那些他们觉得有用或有意义的东西才赋予名称，也就是说，当人民把一个特定的范畴词赋予一类事物时，他就创造了那类事物；一个事物如果没有名称，就不被认可是一个事物，即是“不存在”。“名”的知识是由某超自然神力所支配的，当时掌握“名”的知识者往往拥有超常的认知能力或预卜能力，因而成为神秘信息的传授者。此外，关于《山海经》的作者问题，现代已有学者提出疑问，认为该书“原系出于众手”，理由是《山海经》共18篇3万余字，其中有些篇仅有三、四百字，唯《西山经》、《北山经》字数多至五六千。
现代的《山海经》研究者发现，《山海经》反映的国土观念不同于儒家之“中国”观，而是一种极为少见的“大世界观”。古代儒家的地理观念是“普天之下，皆为中国；中国之外，则为四海”的“天下”观念，《山海经》的作者以为“四海之内为‘海内’，海内之中有五山，而中国在焉；四海之外为‘海外’，‘海外’之外为‘大荒’，‘大荒’为日月所处之处，且在‘海外’与‘大荒’之间，尚有许多国家及山岳在焉。”《山海经》所谓的“天下”，犹今日言“全世界”也，是“大世界观”。但是，无论是“天下观”还是“大世界观”，都同样受制于一种自我中心式的想象作用，因而《山海经》体现了政治地理观的概念。《山海经》的世界结构是井然有序的五方空间，是某种理想化的秩序理念的呈现。《山海经》呈现出同心方的空间模式，这种同心方的地理格局是古人“认识地图”的直接产物。所谓的“同心方”空间模式，是以“中原”为中心的文化展开的层次结构，反映着中央王国（或中国）的自我中心意识所投射出来的辐射性的空间区域分布。“国”概念的产生也和同心方式的空间想象有关。“国”字原本是用武器（戈）来保卫一块认为设定的方形区域（人口集群），这就造成了自我与他者、中心语边缘的差别。《诗经·大雅·民劳》记载：“惠此中国，以绥四方”，体现出周王朝拥有的自我中心的政治幻想。周人统领天下的中心意识，至今仍无形中制约着国人的空间感知方式和语言习惯，而《山海经》的同心方想象世界也正是由此找到发生契机。《山海经》用同心方的世界结构把处于中央帝国的各个“非中国”文化统合起来，用空间距离上的远近分布来取代彼此之间性质的差别，其实质在于从山河地理的“认识空间”组合来呼应大一统的帝国秩序。《山海经》的同心方环绕结构是以《五藏山经》为内环的。它给人们最直观的影响就是认为世界是规则的方形世界，这个方形有一个永恒不变的中心。东西南北中五方之山就是方形世界的天然坐标。居于中心的国族即是文明程度最高的代表，又是文明向四周蛮荒的边缘区域播散的惟一源头。这种观念概括起来可以叫做“中华文明—源中心观”。需要提出的是，学者们认可《山海经》较早成书的部分与西周以来的文化扩展进程是脱离不了干系的。许倬云先生认为华夏国家的形成正是周文化扩展的结果。费正清从中华历史传统中看到的那种“帝国式的知识和感觉结构”，直接的源头在于秦帝国，其渊源则可溯源于西周依赖日渐成熟的“中央情结”，溯源于《山海经》与《禹贡》说奠定的政治地理想象图景，即是说，从知识背景上看，《山海经》为这种居中情结提供了自然宇宙论方面的证明。
在神话思维和巫术世界观中，事物并非是纯客观的物质存在，而是由鬼神精怪所主宰的万物
有灵之“物”，所以，“方物”从这一意义上来说，作为先民认识世界万物的一般性认识论模式，原本就是在信仰笼罩之下的宗教认识论方式。“方物”一词在上古汉语中的基本含义有二：一是指各地方的土特产，二是指对事物的辨识与区分。关于“方士”的得名，顾颉刚先生有一种推测：“鼓吹神仙说的叫做方士，想是因为他们懂得神奇的方术，或者收藏着许多药方，所以有了这个称号”；他还将汉武帝时方士们的职司分为三类：其一是召鬼神；其二是炼丹砂；其三是候神。从这些职位看，方士所从事的不外乎与超自然的世界打交道，显而易见方士们与巫师的工作一脉相承。判断吉凶利害是宗教法术认识论的实质所在。例如《周易》是以卜筮的形式达成对事物利害的认识，反观《山海经》，《山海经》是以博物知识，以典型的方物或歌舞的方式来达成类似的目的。哲学家斯宾格勒推测说，原始人只有对他们所理解的东西才不感到恐惧，创制神话故事乃是他们试图解释世界奥秘的重要手段。喜好熟悉的事物，排斥陌生的事物，这可以说是与生物进化相伴而来的人类习性，初民通过人的符号行为给陌生对象“化生为熟”，将一切陌生的东西安排到人为划分的坐标系统中，让它们不仅仅彼此之间显示出条理，而且也同人们熟悉的东西建立起条理关系，也就是说，《山海经》在空间结构层次上运用了一系列二元对立范畴来确立一个基本的条理框架，而宇宙间一切陌生、古怪、奇异、未知的神鬼精怪、人种人群、动物植物矿物等统统被安排进这个框架之中，从而建立起可以把握的相互关系，以此达成“化生为熟”的功效。通过把自然的或社会的事物同相对固定的方位联结为一体，初民便可完成认识上的“化生为熟”之转换，将那些纷然无序、陌生异己的物象纳入有条理有关系的空间图式之中，获得整体性的关联秩序。通过命名来强化事物的类属特性及相互区别，消解陌生感和由此引发的恐惧感，使之成为在人的理性（哪怕是神话思维的理性）照射下可以确认和归类掌握的东西。从这点看，“方物”即为事物确认位置的法术世界观之要求，可使《山海经》的著述性质得到合理的解释。《山海经》这种缺乏情节故事的单调叙述方式，不厌其烦地罗列一座又一座亦真亦假的山名，千篇一律地排比鸟兽虫鱼草木的机械风格，也许正是祭仪程式或法术功能所必需的。从宗教世界观的立场看，依次列举是秩序化的编码方式，可以借此来象征性的确认、强化人类社会群体与宇宙自然之间的和谐关系。举个例子，比如山神，数量繁多，几乎任何一座山峰都被认为有神灵居于其上。在西藏，神话思维按照以四方坐标为基准，从众山神中选出四大山神作为代表，其排列顺序是：雅拉香波山神，位居东方；库拉卡日山神，位居南方；诺吉康桑，位居西方；念青唐古拉山神，位居北方。面对蛮荒与异己，“化生为熟”的反物战略至少可以在理论上消除对抗力量，强化“一统天下”的意识形态力量。
《山海经》中大量记述了现实中罕见的怪异事物和怪异形象，这也是它之所以被人们称为“奇书怪书”、“怪力乱神之作”的原因。在华夏文明中，既充分体现自我中心宇宙观，又全方位构建远方异人形象的上古典籍非《山海经》莫属，它对古代中国的地理观、民族观、世界观均有不可低估的铸塑作用。梅因在《古代法》里曾经这样论述原始性群团对待“文化他者”或者“非我族类”的态度：妖魔化或怪异化。本土主义或自我中心者往往对“文化他者”，尤其是对所谓的“远方异人”加以种种“误读”或“曲解”，直至“妖魔化”。这些妖魔化的怪异形象，其实都是古人按照文化误读的类似形式在幻想中构建出来的。因为想象者先入为主的把他者视为“异己”的偏见作用，总是在报告或描绘所观察到的现象时不由自主的歪曲了对象。文化他者作为参照，越是被说得异常，就越能反证自我的正常，越是被描绘得丑怪化，就越能反衬自我的优越于完美。如《北山经·北次二经》中的狍鸮：“钩吾之山„„有兽焉，其状如羊身人面，其目在腋下，虎齿人爪，其音如婴儿。名曰狍鸮，是食人”；再如托名东方朔的典籍《神异经》，里面讲到八荒之中有毛人：“皆如人形，身及头上皆有毛，如猕猴，长尺余。上唇复面，下唇复胸，喜食人。”这种把远荒异人野兽化的社会总体想象模式不仅以较为明显的形态出现在《山海经》等神话叙述中，而且也比较潜隐的存在在华夏中
心主义的语言文字中，例如标示南蛮不同地域的“蜀”和“闽”字，表明造字者心目中并不把这些南方异族视为和自己同类的人类；再如甲骨文中诸如“犬方”、“马方”、“鬼方”之类的方国地名，也是此种丑化、兽化异族的表现。对文化他者相异性的想象夸张并且只有歧视和丑化一途，与之相对的另一种常见模式则是神化和美化。如果对“文化他者”的构建主要出于确证文化自我的正统性和强化文化自满的价值，那么被建构的形象必然走向丑怪化和畸形化；如果对“文化他者”的描述主要满足批判现实社会和文化自我的局限性之功能，那么他者形象的构建就会出现乌托邦化或理想化之功能，体现出某种超现实的价值追寻，这是两个极端。道家的乌托邦想象和仙人大理想都可追溯到《山海经》对远方异人的神化和美化。就像庄子《逍遥游》的描述藐姑射山神“肌肤若冰雪，绰约若处子”一般，《山海经》原文云：“姑射山在环海之外，有神圣之人，戟机应物„„”此外，山海经作者每写到偏爱之处就情不自禁的改换文体，借用精神分析的词汇，对此，我们可以窥见《山海经》中的乐园情结。五谷自长，有鸾鸟、凤鸟自歌自舞，百兽和平相处，拥有不死之药的地方，是《山海经》乐园的典型特点。在中国神话中，有许多认同性并不分明，带有两性同体、杂种的复合形象，这种形象在《山海经》中屡见不鲜，奇妙的是，在《山海经》这一充满许多变形与杂种形象的“帝国”里，任何一种形象都没有收到排斥而是和谐共存在其中。《山海经》中到处都显示着一种不死观念。死亡意味着永恒的不在，而古代形象脱胎于对抗死亡的争斗，被斩首的刑天是经过形象构筑而诞生的不灭的存在。还如，在逐日中败北渴死，消失在意识世界中的夸父，却在想象界即意象世界中复活，“化为邓林”，继续他吸水的行为。由此可见初民对死亡的恐怖，变形是他们对生命的另一种追求，这种不死观念，为道家所借鉴，《山海经》为后代神仙思想及道家结下了不解的渊源。
参考文献：①叶舒宪、萧兵、郑在书（韩）：《山海经的文化寻踪——想象地理学与东西文化的碰撞（上）（下）》；湖北人民出版社 2004.4
②宫玉海：《<山海经>与世界文化之谜》；吉林大学出版社 1995年版
③《山海经》；湖北辞书出版社 2007年版
第三篇：浅水洼里的小鱼教案真
浅水洼里的小鱼
教学过程：
（一）招呼鱼儿 检查字词（1分）
同学们，今天老师给大家带来了一群来自海洋的朋友，你们能叫出它们的名字吗？咱们排火车打招呼，如果站起来的同学读对了，我们也一起和小鱼打招呼。
（二）情景再现 导入课文（3分）
1.一群小鱼儿在美丽的海底快乐的生活，他们一边唱歌，一边观赏海底五颜六色的美景，周围有红色的珊瑚，橙色的海藻，海底景色美不胜收。忽然，海底波涛汹涌，小鱼们还来不及躲进家门，已被无情的海浪冲向岸边的沙滩。没过几分钟，海面上又是风平浪静，似乎什么也没发生过，海浪慢慢退却，留下的只是浅水洼中的成千上万条小鱼。（课件在此处定格。）（2分）
2．你知道什么是浅水洼吗？想一想浅水洼里的水怎样？（浅水洼里的水又浅又少。）水洼里的水越来越少，越来越少，小鱼儿，你们怎么了，你们在想什么，想说什么啊？ 3．现在我们就要去海边走走，一起去看看这些浅水洼中的小鱼。
出示课题：浅水洼里的小鱼
学生读课题，指导读出可怜的语气来。
（三）体会“鱼儿在乎”（7分）
1.师：课文是怎么介绍这浅水洼里的小鱼的呢？找位同学来读读课文的第一自然段。其他同学边听边想，浅水洼里的小鱼怎么了？
师：请问大家，浅水洼里的小鱼怎么了？（板书；小鱼）2．假如你就是浅水洼里的小鱼，此时，你的心情怎样？（伤心、难过、孤独、寂寞、着急„„）3．那你就带着这样的语气给大家朗读。（2分）4.师：更糟糕的是——
师（指点大屏幕上的句子）：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”我们刚才看到这浅水洼里不是有水的吗？小鱼怎么会干死呢？ 生：水会被沙子吸干。被太阳蒸干。
5.师：同学们，让我们来看看这个字吧。谁认识？
大家再来看一看这个字的下面有四点，如果我把四点底变红，感觉就像——火在蒸。哎，沙滩上哪有火呀！是啊，太阳光像火一样火辣辣地照在水洼里，温度越来越高，同学们，此时的小鱼会越来越烫，再加上沙粒的吸收下，潜水洼里的水越来越少，小鱼们的命运会怎么样？ 离死亡越来越近的小鱼不仅仅就是图上的这么几条，被困的小鱼，也许是（），甚至是（）。
用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干，眼巴巴地等死的小鱼也许是（），甚至是（）。
太阳光炙烤着，沙粒变热着，水温在升高着，水洼里的水正在逐渐减少着，如果此时此刻你你们就是这些小鱼中的一条，你们的心情怎样？读出小鱼的心情。
师：小鱼们的心情和你们是一样的。可是，来来往往的人，又有谁会在乎他们呢？（5分）
（四）感受“男孩在乎”(9分)过渡：正在这些小鱼面临死亡的危急时刻，一个小男孩来到了沙滩上。他呀，和我们差不多大，那他又是怎么想？怎么做的呢？请学生自由读第２自然段。
１.小男孩是怎么做的？用笔画出描写小男孩的一系列动作词：弯下腰、捧起、跑回。（出示句子）（6分）
A、从哪可以看出小男孩十分认真用心地完成这件事？（不停）学生讨论，不停表现了小男
孩什么想法？ B、不停地捡鱼扔鱼，小男孩会怎么样呢？（腰酸背疼，手臂累，满头大汗等）作者看到小男孩这样做，他是怎么说的？学生朗读，体会应该用怎样的感情来读？ 可小男孩又是怎样回答作者好心的劝说的？
“我知道。”小男孩头也不抬地回答。
“头也不抬”是小男孩不懂礼貌吗？引导学生用坚定的语气读这三个字。
C、明知道捡不完，那小男孩为什么还在捡呢？请学生试着读一读。注意两个问号，说明我的疑问更大了！请学生用惊奇的语气读。老师这有个句子，能填吗？一起来读。
小男孩知道（小鱼）是捡不完的。他还知道一条小鱼就是（一个生命），救一条小鱼就是解救（一个生命。）（板书：生命）（救一条小鱼就是救一个生命，他在尽力挽救生命。）是啊，正因为知道一条小鱼就是一个生命，所以男孩是那么地在乎它们，（板书：在乎）那么执着地重复着捡鱼扔鱼的动作。所以我们要重读每一个“这”。
D、小男孩是多么的在乎小鱼呀！就让我们一起跟着他来叨念叨念吧！（齐读叨念句）体会“叨念”。
让学生仿照课文句式进行填空练习：这条_________，这条也_________！还有这一条，这一条，这一条„„所有的小鱼都_________。
讨论“一边„„一边”说明了什么？用“一边„„一边”造句。（说明了小男孩珍惜时间，想多挽救更多的小鱼。）
2.正是小男孩不停地捡鱼，扔鱼，才使成百上千的小鱼回到了大海妈妈的怀抱。瞧！小鱼们在大海中游得多么快活，生活得多么幸福！想想，小鱼会对小男孩说些什么？（1分）
一条条被扔回海里的小鱼，在海里快活的游来游去，它们大声地对小男孩喊道：“（）”
3.听了小男孩的话，站在他旁边的“我”会怎么做呢？如果是你，你会怎么做呢？浅水洼里的小鱼成百上千，一个人是捡不完的。怎样才能捡完？（1分）
（五）拓展阅读 感情升华（10分）
1、师：你们和课文中的那个小男孩一样有爱心啊，老师为你们感动为你们自豪！让我们把这首小诗送给所有善良可爱的孩子吧！齐： 《谁在乎
我在乎》（1分）水中鱼儿回不了家，谁在乎？我在乎！我把鱼儿送回家。林中小鸟飞不上天，谁在乎？我在乎！我让小鸟飞上天。丛林小鹿受了伤，谁在乎？我在乎！我帮小鹿把伤治。你的自由，你的快乐，我最在乎！
2、师：是啊，生命只有一次，人和动物都是一样的啊！）同学们，无论鸟虫鱼兽，还是花草树木，地球妈妈都赋予它们宝贵的生命。让我们珍爱每一个小生命，伸出温暖的双手去保护
它们。
（六）有感而发 生成写作（10分）
同学们，如果我们遇到了需要帮助的小动物，你准备怎么办呢？课下请把自己能想到的救助方法写在练习本上吧。1.写作要求：（1分）
注意写字姿势，字写工整规范，标点正确，格式恰当 2.写话（自由选择）：（8分）
☆一只小鸟受了伤，落在窗台上。我会„ ☆一只野兔受了伤，躺在大树旁。我会„ ☆一只„受了伤，„
☆一只小蝌蚪被一个小朋友捉进了瓶子里，你怎么办„„ 3.写作分享：（1分）（1）、个别学生展示作品。（2）、同位互评。（3）、展示
（六）顺势小结
实践作业：（1分）
是呀，其实在大自然中不光小鱼有自己的生命，一只鸟，一朵花，一棵草都是一个个鲜活的生命。只要我们人人都有一颗保护动物、植物的爱心，世界将会变得更加美好。作业：
1．把这个故事讲给你的弟弟妹妹或邻居小朋友听。
2．平时生活中多做有心人，珍爱生命，帮助有困难的小动物和小朋友们。
板书设计：
浅水洼里的小鱼
小鱼被困
（小鱼在乎）
男孩救鱼
（男孩在乎）
珍爱生命
（都在乎）
《浅水洼里的小鱼》教学设计
教材分析：
《浅水洼里的小鱼》这篇课文是义务教育标准实验教科书鲁教版小学语文第三册第七单元的一篇课文。
《浅水洼里的小鱼》讲述的是一个小男孩看到成百上千条鱼被困在浅水洼里，尽管没有人在乎，但是小男孩却在乎每一条小鱼的感受，他一条一条地捡起来，用力把它们扔回大海的事。作者通过这个故事，让孩子们认识到当小动物受伤时，应该伸出援助之手，用爱心来帮助它们，通过思想品质的教育，从而美化孩子们稚嫩的心灵。教学策略：
1.创设情境法导入课文，感受小鱼在海中的自在和在浅水洼里的绝望。2.抓关键词句法读悟课文，达成情感目标。学习者特征分析：
学生经过一年的校园生活，已经掌握了一定的学习方法，而且易于接受新课程标准的“将学生做为主体”的教学方法，在学习过程中，创造学生主动参与学习的条件，并拓展学生的思维空间。
1.学生熟悉211的课堂教学模式，能积极阅读和写话。2.对于珍惜生命的主题理解有一定难度。设计理念： “以人为本”、“以读为本”、“以读促思”、“以读悟情”、“以合作探究为学习方式”、“以创设情境激发兴趣”、“以活动体验调动情感”、“以关注个体，促进发展”为评价宗旨，力求体现文本材料和识字写字的有机结合，构建开放的，生机勃勃的富有“语文味”的语文课堂，“一味”在文中材料和识字、写字的有机结合中；“二味”在情境创设中；“三味”在合作探究中；“四味”在活动体验中。“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以我在设计时，根据学生的认知水平，挖掘情感因素，艺术地激发和调动学生情感，达到知行统一，在情理交融中挖掘文章的主题：“保护动物，珍惜生命。”
注重通过语言文字的训练，重点感悟课文中小男孩的语言、动作和情感。通过找、画、读、演、说等多种活动形式，来理解小男孩的想法，感受他的执著，专注和对生命的珍爱，从而激发对小男孩的敬佩之情。然后把这种理解内化成语言，说出来、读出来、写出来。并且把这种思想从课内引导到课外，从而转化为指导自己的行动的内在动力。
教学目标：
1．知识与能力：能流利、有感情地朗读课文，表达出对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情。2．过程与方法：引导学生潜心会文，通过不同形式、不同要求及个性化的朗读来感悟语言文字蕴涵的情感，逐步加深对文本的理解。
3．情感、态度、价值观：激发学生的朗读兴趣,创设多元情境，感悟课文故事的情感因素，进一步树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学重点、难点：
重点：有感情地朗读课文，体会“我”爱鱼之情。
难点：通过品重点句、重点词来挖掘文本所蕴涵的人文精神，让孩子自然流露对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情，从而树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学资源与准备：
1.采用义务教育课程标准实验教科书语文第三册和北师大跨越式发展课题组编订的拓展阅读教材。
2.配合教材并结合学生的实际，制作的多媒体教学课件。教学课时：两课时
第一课时（略）：
简介： 初步感知了课文大意，且教学了识字和写字，并初步训练了朗读，对生字进行了拓展的阅读和实际写作运用，大部分学生已经掌握了生字词的读写及运用。
第二课时 教学过程：
（一）招呼鱼儿 检查字词（1分）
看，老师今天给大家带来了一群来自海洋的朋友，你们能叫出它们的名字吗？举手打招呼，如果站起来的小朋友回答对了，我们也一起和小鱼打招呼。
设计意图：招呼鱼儿中复习字词，无意间拉近了孩子和小鱼的距离，也为后面感情的激发作了初步的铺垫。
（二）情景再现 导入课文（3分）
1.出示这样的画面：一群小鱼儿在美丽的海底快乐的生活，他们一边唱歌，一边观赏海底五颜六色的美景，周围有红色的珊瑚，橙色的海藻，海底景色美不胜收。忽然，海底波涛汹涌，小鱼们还来不及躲进家门，已被无情的海浪冲向岸边的沙滩。没过几分钟，海面上又是风平浪静，似乎什么也没发生过，海浪慢慢退却，留下的只是浅水洼中的成千上万条小鱼。（课件在此处定格。）（2分）
2．你知道什么是浅水洼吗？可以借助大屏幕中的图片来说说看。再联系一下生活实际，想一想浅水洼里的水怎样？（浅水洼里的水又浅又少。）
水洼里的水越来越少，越来越少，小鱼儿，你们怎么了，你们在想什么，想说什么啊？ 生交流（1分）
3．现在我们就要去海边走走，一起去看看这些浅水洼中的小鱼。
出示课题：浅水洼里的小鱼
学生读课题，指导读出可怜的语气来。
设计意图：画面中有蓝色的天空，飞翔的海鸥，绿绿的椰子树，黄色的沙滩，在这样美好的景物里，原先的小鱼们是那么地无忧无虑，开心愉悦。一场突如其来的大浪过后，无数小鱼被搁置在浅水洼中，喘气，蹦跳、挣扎，这些小鱼快要死了。前后对比，为了让全体学生都能初步体会到小鱼面临的困境，强烈的反差激起了孩子们的同情，他们激动起来：快去救小鱼呀！借助图片和学生的生活经验，充分认识“浅水洼”，体现了低年级学生了解词语意思的特点。
（三）体会“鱼儿在乎”（7分）
1.师：课文是怎么介绍这浅水洼里的小鱼的呢？让我们自己来读读课文的第一自然段。
师：刚才小朋友在读书时，我就在观察大家，发现同学们读着读着，有的皱起了眉头，有的好像在想什么。请问大家，浅水洼里的小鱼怎么了？（板书；小鱼）生读：它们被困在水洼里，回不了大海了。
2．假如你就是浅水洼里的小鱼，此时，你有什么感受？现在的心情怎样？（伤心、难过、孤独、寂寞、着急„„）
3．那你就带着这样的语气给大家朗读。（2分）
设计意图：在初步感受的基础上，引导学生抓住重点句子进一步体会，并有意识让学生从不同的角度去感悟、朗读，这有利于培养学生对语言的感受能力。4.师：更糟糕的是——
师（指点大屏幕上的句子）：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”我们刚才看到这浅水洼里不是有水的吗？小鱼怎么会干死呢？ 生：水会被沙子吸干。被太阳蒸干。
5.师：同学们，让我们来看看这个字吧。谁认识？
大家再来看一看这个字的下面有——（课件：四点底变红）如果我把四点底变红，感觉就像
——火在蒸。哎，沙滩上哪有火呀！是啊，太阳光像火一样火辣辣地照在水洼里，温度越来越高，小朋友们，此时的小鱼会越来越烫，再加上沙粒的吸收下，潜水洼里的水越来越少，小鱼们的命运会怎么样？
离死亡越来越近的小鱼不仅仅就是图上的这么几条，被困的小鱼，也许是（），甚至是（）。
用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干，眼巴巴地等死的小鱼也许是（），甚至是（）。
太阳光炙烤着，沙粒变热着，水温在升高着，水洼里的水正在逐渐减少着，如果此时此刻你，你，你，你们（手指同学们）就是这些小鱼中的一条，你们会怎么想？读出小鱼的心情。师：小鱼们的心情和你们是一样的。可是，来来往往的人，又有谁会在乎他们呢？（5分）设计意图：通过重点词句的分析，让孩子们设身处地地感觉到小鱼们的危急，产生要救助小鱼的迫切心情。阅读短文的添加进一步巩固字词的用法，同时也读出鱼儿们求助的心情。
（四）感受“男孩在乎”(9分)过渡：正在这些小鱼面临死亡的危急时刻，一个小男孩来到了沙滩上。他呀，和我们差不多大，那他又是怎么想？怎么做的呢？请学生自由读第２自然段。
１.小男孩是怎么做的？用笔画出描写小男孩的一系列动作词：走、弯下腰、捡起、扔回。（出示句子）（6分）
他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它们扔回大海。
A、从哪可以看出小男孩十分认真用心地完成这件事？（走得慢、不停、用力）学生讨论，走得慢和不停表现了小男孩什么心理想法？从“用力“一词中又了解了小男孩做事的态度怎样？（同位讨论后再回答）
B、指名演，教师配声乐，并即兴采访。
C、不停地捡鱼扔鱼，小男孩会怎么样呢？（腰酸背疼，手臂累，满头大汗等）我看到小男孩这样做，我是怎么说的？学生朗读，体会应该用怎样的感情来读？ 可小男孩又是怎样回答我好心的劝说的？
“我知道。”小男孩头也不抬地回答。
“头也不抬”是小男孩不懂礼貌吗？引导学生用坚定的语气读这三个字。
D、明知道捡不完，那小男孩为什么还在捡呢？出示：那你为什么还在捡？谁在乎呢？请学生试着读一读。注意两个问号，说明我的疑问更大了！请学生用惊奇的语气读。老师这有个句子，能填吗？一起来读。
小男孩知道（小鱼）是捡不完的。他还知道一条小鱼就是（一个生命），救一条小鱼就是解救（一个生命。）（板书：生命）（救一条小鱼就是救一个生命，他在尽力挽救生命。）是啊，正因为知道一条小鱼就是一个生命，所以男孩是那么地在乎它们，（板书：在乎）那么执着地重复着捡鱼扔鱼的动作。所以我们要重读每一个“这”。
E、小男孩是多么的在乎小鱼呀！就让我们一起跟着他来叨念叨念吧！（齐读叨念句）体会“叨念”。
让学生仿照课文句式进行填空练习：这条_________，这条也_________！还有这一条，这一条，这一条„„所有的小鱼都_________。
讨论“一边„„一边”说明了什么？用“一边„„一边”造句。（说明了小男孩珍惜时间，想多挽救更多的小鱼。）
2.正是小男孩不停地捡鱼，扔鱼，才使成百上千的小鱼回到了大海妈妈的怀抱。瞧！小鱼们在大海中游得多么快活，生活得多么幸福！（播放视频资料（出示句子）想想，小鱼会对小男
孩说些什么？（1分）
一条条被扔回海里的小鱼，在海里快活的游来游去，它们大声地对小男孩喊道：“（）”
设计意图：创设了一个与文本对话的情境，先是让学生做捡鱼、扔鱼的动作，然后教师随机“采访”。学生既深入地理解了课文的内容，又体会到了小男孩的思想感情。最后再让孩子们通过小鱼的口气来夸一夸小男孩的善举，相信每个在场的学生都深刻地领悟到保护动物，珍爱生命的意义。
3.角色扮演，读中感悟。（1分）
4．听了小男孩的话，站在他旁边的“我”会怎么做呢？如果是你，你会怎么做呢？浅水洼里的小鱼成百上千，是捡不完的。怎样才能捡完？（1分）
（五）拓展阅读 感情升华（10分）
1、师：你们和课文中的那个小男孩一样有爱心啊，老师为你们感动为你们自豪！让我们把这首小诗送给所有善良可爱的孩子吧！齐： 《谁在乎
我在乎》（1分）水中鱼儿回不了家，谁在乎？我在乎！我把鱼儿送回家。林中小鸟飞不上天，谁在乎？我在乎！我让小鸟飞上天。丛林小鹿受了伤，谁在乎？我在乎！我帮小鹿把伤治。你的自由，你的快乐，我最在乎！
设计意图：一首小诗，令学生拓展了思维空间，又产生了成就感，既是课文感情的延续，又是阅读的拓展。
2、师：是啊，生命只有一次，人和动物都是一样的啊！）小朋友，无论鸟虫鱼兽，还是花草树木，地球妈妈都赋予它们宝贵的生命。让我们珍爱每一个小生命，伸出温暖的双手去保护它们。将语言文字内化成自己的内心情感体验。为后面的写话练习做铺垫。
（六）有感而发 生成写作（10分）
同学们，如果我们遇到了需要帮助的小动物，你准备怎么办呢？课下请把自己能想到的救助方法写在自己准备好的爱心卡上吧。1.写作要求：（1分）
注意写字姿势，字写工整规范，标点正确，格式恰当 2.写话（自由选择）：（8分）
☆一只小鸟受了伤，落在窗台上。我会„ ☆一只野兔受了伤，躺在大树旁。我会„ ☆一只„受了伤，„
☆一只小蝌蚪被一个小朋友捉进了瓶子里，你怎么办„„ 3.写作分享：（1分）（1）、个别学生展示作品。（2）、同位互评。（3）、展示
（我在黑板上用蓝色粉笔勾勒出地球的模样，让他们把自己的爱心贴满地球）
设计意图：这个设计是在学习文本的基础上的适当拓展，可以启发学生的想象力，当学生看着大海黑板上挤满的爱心，他们有一种成功的喜悦，因为被救的都是小生命，任何生命都是值得珍惜的，学生在这种切身的行动中得到了启发，身受感动，他们用行动证明了自己的言行，更有实际意义。
（六）顺势小结
实践作业：（1分）
是呀，其实在大自然中不光小鱼有自己的生命，一只鸟，一朵花，一棵草都是一个个鲜活的生命。只要我们人人都有一颗保护动物、植物的爱心，世界将会变得更加美好。作业：
1．把这个故事讲给你的弟弟妹妹或邻居小朋友听。
2．平时生活中多做有心人，珍爱生命，帮助有困难的小动物和小朋友们。
设计意图：实践作业的设置真正让学生将自己的情感体验内化为个性品质，并体验保护动物，珍爱生命的快乐。
板书设计：
浅水洼里的小鱼
小鱼被困：
吸干
蒸干
干死
（小鱼在乎）
男孩救鱼：
走
弯
捡
扔
（男孩在乎）
保护动物 珍爱生命
（都在乎）
《浅水洼里的小鱼》教学反思
李慧
《浅水洼里的小鱼》是让学生从感受男孩对小鱼的在乎，体会到生命的珍贵，树立珍惜生命的意识。我在设计时，抓住教材的情感点和学生情感点，并努力在两者之者架设一座桥梁。1．创设情景，铺垫情感。
在教学开始时，我播放了鱼儿在大海里快乐生活的片段，让孩子走入情境去感受鱼儿的快乐、自由自在，当孩子们兴奋、愉快时，我将画面一转，出现了陷在浅水洼里的小鱼的图片，让孩子们通过两个情境对比，体会到小鱼生活的困难，强烈的反差激起了孩子们的同情。
2．想象补白，强化情感。
想象直接指向学生的内心世界，并推动着情感。现在大家就是被困在浅水洼里的小鱼，你们的心情怎样？下面的沙子要吸，上面的太阳要蒸，本来就只有一点点的水，很快就要干了！小鱼就要干死了。时间紧迫，情况危急，这危难时刻，小鱼们，你们在想些什么呢？课上，通过课件演示“蒸”字的四点底慢慢变成火，让学生感受字义，为什么沙滩上有火？感受小鱼此时的情感。
通过几次想象补白，学生与小鱼的情感已融为一体，让他们设身处地为小鱼着想，从中体会到小鱼的感受。这时再引出小鱼叨叨的一封信，既巩固了字词的运用，深化了情感体会，又拓展了阅读。
3．以读为本，以读激情。
本文感情鲜明，如何培养学生良好的阅读能力是很重要的，为此，我在教学时，让学生充分的读课文，走进文本，采用了多种多样的朗读形式，有齐读、分角色读、个别读、配动作演读等，品味语言文字的情境，以读代说，以读促理解，让学生读得有滋有味。
四、有意识地进行语言训练，让学生在这种语言训练中提升发展。
在学生读悟了小男孩在乎浅水洼里的每一条小鱼后，我让学生仿照课文句式进行填空练习：这条_________，这条也_________！还有这一条，这一条，这一条„„所有的小鱼都_________。学生借助这一练习形式，开动思维，展开想象。有的说：“这条想回大海！这一条也想回大海„„”有的说：“这条想活，这一条也想活„„”还有的说：“这条是个小生命，这条也是小生命„„”这样的设计和教学，既达到了对课文内涵、情感的理解、体会，与作者、文中的小男孩心心相印，产生共鸣，又在此基础上，启发思维想象，发展了语言。
五、写话题目与课后练习相结合，并让学生适度发挥。
这个设计是在学习文本的基础上的适当拓展，可以启发学生的想象力，当学生看着黑板上挤满的爱心，他们有一种成功的喜悦，因为被救的都是小生命，任何生命都是值得珍惜的，学生在这种切身的行动中得到了启发，身受感动，他们用行动证明了自己的言行，更有实际意义。
当然，这堂课既有亮点，也有不足之处。我深深地感受到学生还没有进入文本，没有理解小鱼的心情，也没有理解男孩的心情，学生的情感还并没有完全释放出来，诵读还不够到位。我想，怎样在课堂中帮助学生挖掘课文的情感，体会字里行间中蕴涵的真情，还需要我再度去思索吧！
第四篇：浅语优秀爱情诗歌
你说 爱是缘分
可我不曾相见那未知的温柔
我说 情是深浅
可你不曾去寻那隐匿的浓情
我是否已失明
为什么我看不见你的爱
你是否已冷漠
为什么你不明白我的情
我用生命去演绎笑容
正如你用快乐去掩饰孤独
可我不懂你的快乐
就如你不懂我的孤独
我用双眼望穿了秋水
而你 却用言语冷漠了温情
我只想用一生来许一情愿
而你 却在沉落间逃脱了温柔
我看着指间流落的沙
那是你流下的暖泪
你看着我离去的背影
那是我逝去的孤独
指尖划过烟头
划出灿烂的烟火
却点不燃那颗冰冷的心
随风又逝于过往
我不曾去怀念那深情
因为我已忘了你的冷淡
你不曾去面对那爱恋
因为你已失去我的牵挂
第五篇：树立大语文观
树立大语文教学观
何为大语文观？意即教师不仅仅把语文课视为工具课，还要立足于培养、熏陶美好的情感、情操，塑造完美的个性品质，帮助形成良好的思维方式，发展可支持终身学习的能力等。这种教学观着眼于提高学生的全面素质和持续发展的能力，相对于只强调工具性和现实思想意义的传统的语文教学思想来说，更适合于当今教学改革的发展和要求。以大语文观来指导我们的语文教学，是时代的要求，也是语文教育发展的必然趋势，更是素质教育、学生成长的现实需要。
新《语文课程标准》指出：小学语文教学应立足于促进全体学生的发展，为学生的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础。这一阐述告诉我们小学语文教学要在大语文教学观指导下进行。
如何引导学生在实践中主动地获取知识，形成能力？这需要我们从整体上提高学生的语素养，强调努力建构课内外联系、校内外沟通、学科间相融合的语文教育体系，强调拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文、丰富知识，提高能力。而要达到这一目的仅靠每周几节语文课、每学期几十篇课文显然是不够的。所以《课标》又明确指出了课外阅读的重要性，首次做出二年级课外阅读不少于5万字三年级 不少于15万字，四年级 不少于30万字高年级 学习浏览，能根据需要收集有关材料。课外阅读每学年不少于50万字。逐步培养读书记笔记的习惯的具体量化规定。进一步强化了课外阅读的重要性，语文课堂教学向课外延伸，从而使课外阅读成为实施大语文教学观的重要渠道。树立大语文教学观至关重要：
一、能 促进学生形成良好的道德品格和健全的人格。
语文教学内容因其所含的丰富的人文精神，更具培养一代新人的优势。大语文观就是要以人的发展为语文教学的根本目的，培养具有良好的道德品格，真诚、善良、美好的心灵，尊重真理,富有责任心的健全的人格。小学生大量阅读富有人文精神的童话故事、人物传记、少年小说、世界名著缩编本等，内心世界很容易产生震荡。一位教师连着给三届一年级小朋友读王尔德的童话《星孩》，都有不少学生潸然落泪；一部英国儿童小说《哈利.波特》，竟然征服了全世界，连成人都不禁为小主人公的人格魅力所折服。多读中国文学、优秀中华人物事迹更有必要：从屈原伏清白以死直的忠诚，李白安能摧眉弯腰事权贵的傲骨，范仲淹先天下之忧而忧，后天下之乐而乐的胸怀，文天祥留取心照汗青的豪情到鲁迅我以我血荐轩辕的赤子之心，吉鸿昌国破尚如此，我何惜此头的高风亮节，郁达夫读书不忘救国，救国不忘读书的真知灼见，钱三强光明的中国，让我的生命为你燃烧吧的深情呐喊……几千年的民族精神，在这些文字中呼之欲出。学生在自己阅读课外书时，读懂其生动有趣的情节，心中再现栩栩如生的形象，体味关于爱、友谊、忠诚、勇敢、正直乃至爱国主义等永恒的人类精神，从而开启自己的内心世界，激荡起品味人生，升华人格的内在欲望，达到此时无声胜有声的效果，促进学生独立、自然地成长，其效果远胜于教师口干舌燥的说教。
二、能帮助正确理解和运用祖国语言文字。
不少家长甚至部分老师都存在着一个认识上的误区，总觉得学生看课外书是看闲书。他们恨不得孩子每分每秒都在听写、背诵、写作文……似乎只有这样，才能提高学生的语文学习水平。这种想法，其实还是应试教育衍生出的怪胎。试想，学生每天用半小时时间抄3遍字词，以确保听写不错一个字和让他们每天用10分钟有的放矢地练习难字，用20分钟读课外书，哪个更好呢？
课外阅读对于语文水平的提高有着极其重要的意义。且看古今部分文学大师和语文教育专家们的看法：
读书破万卷，下笔如有神。--杜甫
……（读书）必须如蜜蜂采蜜一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。--鲁迅
多读，可以改进你的写作技能。--老舍
到寒假暑假期间，各就自己的需要与兴趣去多阅读，那一定比不经略读的训练多得吸收的实效。--叶圣陶
问语文学得好的人，无一不得力于课外阅读。--吕淑湘
说到底，课外阅读是语文实践活动的重要形式。应该积极创造条件，指导学生多读书，并采取多种形式交流读书心得，引导他们在实践中自主地获取知识，形成能力，开发他们学习的潜能，发展个性
三、有助于培育学生爱国的思想感情。
语文教学的根本目的是什么？大语文观旗帜鲜明地认为是是面向每个学生，提高人的全面素质。大量的课外阅读，有助于把祖**语素质与爱国主义素质教育有机地结合起来。要使学生由爱中国汉字，上到爱中华智慧。以汉字为主要载体的中国语言符号体系，本质上是爱国主义的强大信息源，……凝聚着中国人特有的语言结构、心理结构、智力结构、文化结构，有中国人独特的文化遗传基因，是中国人无论走到哪里都能互相认同的文化表征，也是中华民族保持和扩大凝聚力的文化内核。学生通过大量阅读祖国的语言文字，不仅可以领略中华语言的优美、生动、形象、丰富多彩，而且感受到其中蕴含的情感、思想、哲理、逻辑等深刻内涵，从中汲取民族精神的底蕴。古人曰：乡音一曲泪千行。可见母语的情感力量。给学生以时间，发学生以激情，使之大量阅读课外书籍，大量接触、理解、感悟、运用母语，是铸造民族意识的重要途径。大量中国优秀的文化作品，更是如滔滔江河，是学生取之不生取之不尽、用之不竭的精神与文化的源泉。中国语言中，那大珠小珠落玉盘的优美，那柳暗花明又一村的精辟，那却道天凉好个秋的含蓄，那不尽长江滚滚来的创意，怎能不叫人口角噙香对月吟呢？多读，是增强对母语情感的唯一途径。
四、有助于培养独立学习的良好习惯。
从传统语文教学观到大语文教学观是一个从知识本位向人本位的转化过程。它不再以传道、授业、解惑为教学的根本目的，而是以学会学习，促进人格与个性全面发展为重点。从这一理念出发，学生的主体地位必须得到保证，自主学习习惯必须得到培养。现在，中国社科院的专家也在呼吁不要把读课外书变成地下党活动，给学生真正自由阅读的空间。让学生自由选择自己爱读的书籍，本身就是尊重学生个性的表现。而学生由封闭式读书转为开放式阅读，本身又极大激发其自主学习的积极性。通过大力推动课外阅读，让学生自己去获取，去探求，去寻觅，去掌握，从而感受读书的乐趣，激发更强烈的读书欲望，最终形成习惯。课外阅读把追求学问变成学生自觉自愿的行动，有助于实现增强学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格的目的。
五、有助于拓展学生的信息资源。
传统语文教学，一是强调语文的工具性，二是强调文以载道，但这里的道主要指思想教育。而大语文观则强调语言文字是各种知识的载体，所有学科都要通过理解、运用语言文字来领悟观点、概念、内涵、外延、逻辑、哲理……从这个意义上讲，语文不仅仅是一科学问，还是所有人类文化的基石，是解开所有知识宝库的金钥匙。因此，学生对多种信息的收集、处理与掌握仍是语文能力的延伸，语文教师亦应以此为已任之一。他山之石，可以攻玉。新的小学语文教学课程标准强调：要结合课文的阅读，逐步引导学生学会朗读、默读和复述，学习精读、略读、浏览，学习利用阅览室、图书馆、网络等到查阅资料，培养初步的收集和处理信息的能力。当今是信息化、全方位开放的社会，很大一部分信息的来源存在于课外书籍中。要引导学生充实自己的认知世界，就必须借助于课外阅读，让学生涉猎多种科目。无论是教师还是家长，都要为学生获取广泛的知识创造良好的条件。
可见，加强课外阅读，不仅是时代对语文教学的呼唤，更是世界范围教育成功的经验。在我们的语文教学中，要认真在大语文观的指引下，把课外阅读纳入语文教学的轨道，充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外联系、学科间融合的语文教育体系。开展丰富多彩的语文学习实践活动，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力，促进学生终生发展，为社会培养合格人才。
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