浅谈如何处理小学数学课堂中的预设

第一篇：浅谈如何处理小学数学课堂中的预设

浅谈如何处理小学数学课堂中的预设

摘要：高效的课堂是教师和学生双边互动的、火花不断绽放的过程，更是心灵与心灵碰撞的活动平台。因此，有效、科学的课堂预设是教学目标达成的重要因素，是充分展示学生灵性和感性的载体，是不断打造有效课堂的必由之路。

关键词：预设实效灵活调控赏识评价

《礼记·中庸》：“凡事预则立，不预则废。言前定，则不跲；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷。”此中道理不言而喻。作为小学数学教师如何处理好课堂教学中的预设是上好一节课的重要环节之一，更是向40分钟要质量的关键。何谓“预设”？就是指有效课堂教学前的一个预案，是指“教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态”。下面本人根据日常教学的摸索浅浅地谈谈自己的看法。

每一位教师在有效的动态生成的课堂中要时时讲究教学策略，不同的教学策略自始至终贯穿整个课堂，而高明的教学策略也是每位教师教学艺术的价值体现。因此教师要做到课堂教学的有效预设应该做到以下几点：

一、授课前做到精心预设

有效课堂教学是一个有目标、有计划、有价值的复杂活动。高效的课堂教学离不开授课前的精心预设。教师一定要做到在课前对自己的教学任务有一个理性、清晰、科学的思考与布置。

（一）全面地了解学生，精心合理预设

《小学数学课程标准》指出“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上”。有效课堂教学活动是师生互动的、双边的活动过程，学生的心理结构、年龄特征、学习基础、个性差异等都是教师必须考虑的因素；这些都会影响教学活动的展开和推进。学生作为学习的主体,也是学习资源开发的客体和对象。因此全面地了解学生，预测学生的学习行为、学习方式、学习心理和解决问题的策略，是科学预设的一个重要前提。面对全体学生，在备课时，我们可以这样设想：学生是否掌握了新的知识，掌握的程度如何，哪些内容需要相互讨论，又有哪些要点需要教师作进一步的点拨和引导？事先设计好的一些情境及活动学生会朝着什么样的方向去思考、去操作、去理顺、去拓展？只有做到全面了解学生，充分的去“备”学生，对学生在课堂学习中可能出现的种种情况进行全方位的估计，预设合理的策略，才能找到行之有效的教学方法。因此，在课前备课的过程之中，教师必须对学生的学情进行深入分析，从而为学习目标的制定提供参考。

（二）“吃透”教材，合理预设

教师在分析教材，吃透文本进行教学预设时，应该在深入理解教材、尊重教材的基础上，根据班级学生的实际来选择教学内容，重组教材，或提炼，或取舍。适合学生的设计思路及内容能开拓学生的多重思维，把学生创造性、启发性思维的培养落到实处。如：在设计教学目标时，对知识目标的预设要做到兼顾全体，对能力目标的预设要做到兼顾两头，中间全面开花，对情感目标的预设要做到准确定位，不断升华。同时预设时要考虑怎样完成预设的教学目标。当学生达不成目标时，就要考虑过程的再展开。绝对不能把预设的目标定死，要有灵活性。

新课程改革更加关注学生怎样学，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。这就要求在研究教材、教法的同时, 加强对学生的研究, 在关注内容组织与过程安排的同时, 关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。一方面, 我们要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态, 根据学生的现实善于预设教学过程。另一方面, 学生的现实状况是十分复杂的, 不同学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态之间差异很大。因此我们在充分了解学生的基础上, 在教学的生成点上要预设多种通道, 使教学预设更具灵活性和变通性。

二、做到教学中的实效预设。

（一）、精心课堂预设

实践证明,要想构建动态生成的数学课堂，必须课前对教学内容进行精心预设。正如特级教师徐斌所言,“没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引领与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余”。这就包括课题导入的预设、课堂问题的预设，学习方法的预设、教学原则的预设等。教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候,往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲。”因此，在平时的数学课堂教学中，我们应重视学习方法的弹性预设，积极为学生创设一个主动探究的自由思维空间，从而更好地为学生打开数学课堂精彩的生成之门。例如，教学“圆的认识”一节内容时，我要求学生充分发挥想象,“利用身边的工具”在纸上画一个圆,而没有具体限制用什么样的工具，如此则给学生创设了一个开放的自主发挥的探究空间。在活动中，学生充分发挥了想象，有的用圆规画；有的圆形物体的底面印；有的用素描的方法从正方形中描出一个圆„„在此基础上，我再引导学生讨论所画圆的选用工具、方法及其与圆有关的知识。

(二)做到课堂灵活，有效实施调控

华东师范大学叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告中关于课堂教学“动态生成性”的问题集中强调指出：“一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态

不断生成，并影响下一步发展的过程。”我们的课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，再优秀的教师也不能做到尽善尽美。在动态变化的课堂教学中，当学生的回答偏离了原先的预设时，教师就要根据实际情况对原先静态的预设方案灵活调控，从而形成动态的、富有灵活性的实施方案。例如,在教学“长方形周长”时，出示题目：一个长方形长是5米，宽是3米，求长方形的周长。正确的列式应为(5+3)×2=16(平方米)，可有一位学生却将算式列为8+8=16(米)。虽然结果是正确的，但其计算过程却没有出现题目中的给出条件。对这一有价值的错误资源，我没有立即给以否定，而是鼓励那位学生说出其想法。在充分肯定学生“独特见解”的基础上，通过讨论使学生认识到：虽然他的方法简便，但却没有用问题中的必须条件。这样就及时、深刻地纠正了学生在解决问题中的这一“错误”概念。

三、在打造有效课堂时，要做到积极的赏识评价

心理学家告诉我们：“一个人只要体验一次成功的喜悦便有激起无穷的追求意念和力量。”因此，我们作为新时代的教师要对学生自我表现后的成功体验给予恰如其分地肯定，让学生充分的去感受积极的情感体验。其实，每个人都有被赏识的渴望，作为教师只要我们心中有爱，只要我们心中处处充满爱，时时去发现学生的闪光点，出自内心地为学生的进步喝彩，哪怕是针尖大的一点进步，或许我们当教师的一句鼓励的话语，一个善意的赞同动作，一个会意的夸奖眼神，都能让学生在赞赏中看到自己的进步，从而让学生去不断的挖掘自己的潜能，进而展示自己奇妙的灵感、新奇的思维、魔幻的想象，在这种友好、和谐的氛围中学习，在灵感与火花的不断辉映下互动，我们的课堂才会时时现精彩，老师、学生的价值才得以不断的体现。

第二篇：小学数学课堂的预设与生成

小学数学课堂的预设与生成

南丰明德小学

韩其祥

教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。” “平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

小学各年级课件教案习题汇总一年级二年级三年级四年级五年级

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学： 在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，教师有这种只有在平时的教学中，意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

总之，对课堂的预设是很有必要的，而且还要尽可能使教学设计符合学生的认知规律和实际情况，使课堂教学沿着预设的道前进。但教学过程是随机生成的，学生的学习情况经常与预设些差距。此时，教师应运用教学机智改变原来的教学方案以适应生充分挖掘学生的潜能，让师生在互动的教学过程中得到发展。

第三篇：数学教学中课堂生成及时调整预设

数学教学中课堂生成及时调整预设

传统教学中，教师习惯以教案为基础的课堂教学，教师的任务就是执行预设的教案，展开预设的程序，教师对学生的要求是对预设的标准答案的顺应和认同。这是一种“牵引式”的教学，犹如教师设计好一个个“圈套”，设法领着学生往里跳，或者推着学生往下跳，学生很少有思维火花的碰撞，往往缺乏积极主动的探究，答案是统一的，因而学习是枯燥的，课堂气氛是沉闷的。这样的课堂，这样的教学往往违背了新课程的教学理念，没有体现“以人为本”的教学思想。

[教学片段一]：一年级《认识立体图形》

学生把带来的各种物体（立体图形）分类后，部分学生把正方体、长方体放在桌子上，却紧紧地抓住几个球，不敢放下。教师观察了片刻，从他们的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教师改变了预设，轻声地问：××，你为什么不把球放下？

学生羞羞答答地说：老师，球会跑的？

教师追问了一句：它是怎么跑的？

（学生的心情从紧张中顿时受到了安慰，大胆地放手试起来）生：乱跑的。

学生还自高奋勇地上台表演，证明给大家看。

师：真棒！还有谁会跑？

生：圆柱。但它不会乱跑，比较听话地跑。（前后或左右跑）师：车轮是什么形状的？（圆柱）为什么不做成球体？

学生哈哈大笑，畅所欲言。[思考]课前预设时，教师苦苦思索认识立体图形的特点从何入手？始终找不到答案，放弃，还是常规吧！看一看，摸一摸，滚一滚，通过动手操作来研究立体图形的特征。课堂上，学生“抓球不敢放下”的现象，给课堂提供了活生生的素材，带来了生机。切入自然，学生都有“不敢放下，球会跑”的同感，“那放手试球怎么跑”完全是学生一种自主行为，一种需要所触动的探究学习。尊重生成，还学生学习的主权，教师改变了“看、摸、滚”的教学预设，师生共创了课堂的精彩。

“生命相遇，心灵相约的场域，质疑问难的场所，通过对话探寻真理的地方。”在这充满生命气息的课堂中往往涌动着师生精彩的心灵对话。

对于教学，教师的预设是重要的。然而预设并不等于封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行驶的固定路线和时刻表。”现代课堂改革所倡导的教学是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的教学。在这一过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴致参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性特点。因此，教师根据课堂生成资源，随时调整组织与引导方式。

1、精心预设，拓展生成

[教学片断四]：一年级《0的认识》

0和1、2、3一样作为一种数学记号，但0的内涵比它们丰富得多。0表示一个物体也没有，学生能够形象地去感知、去理解。0还表示起点，学生能理解吗？如何让这一知识性目标转化成过程目标，让学生自己去经历，去感知，这深深地困绕着教师。教师多次查找资料：在直尺上的左端找到0，说明0是起点。到底如何说明呢？教师又查了汉语拼音词典，起点的解释为开始的地方或时间。如何直观形象地找到开始的、地方呢？预设了多种方案。最终从“说说生活中的0”入手，在直尺上把0、1、2、3、4融为一体，充分理解1、2、3的基础上，学生自主地在尽子上画出0，此时，学生顿悟了：0还表示开始的地方。[思考]：学生此时的顿悟是精心预设的生成，课堂中精彩生成的程度足以证明教师课前预设的程度和拥有的教学机智和水平。预设生成，教师必须潜心研究文本，而不是大致了解文本，在研究文本的基础上考虑如何来基于教材而高于教材。超越教材，达到知识和情感的迁移，这是个前提，其次是用心了解学生，这是个关键。

2、及时调整，拓展生成。

[教学片断五]：一年级《复习20以内的数》

复习20以内的数时，让学生说说，找找生活中的数，目的是让学生体验数在生活中的作用，其中有位学生说，经过十字路口时，红绿灯上有数。

师问：你看到红灯上的数是怎样的？

教师的目的是让学生既复习倒数，又教育学生遵纪守法，可是学生的回答是：“教师到红灯上的数是红红的，方方的。”教师马上调整问题：你看到红灯上的数是怎样变化的？

生齐答：20、19、18„„

[思考]：课堂教学具有极强的现场性。学生回答问题时，教师一定要善于倾听，及时分析。如果学生的回答不如你所愿时，绝不能采取搁置生成，婉言拒绝的教学策略，应该首先考虑自己设计的问题是否恰当，就两个字的不同，效果完全不同。看来，现场生成的课堂变革，一方面依赖于教师课前充分周全的精心预设，另一方面需要教师沉稳的课堂心理素质敏捷的课堂应变机智，也是教师一种经验的积累、过程的提炼。

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”只有我们尊重生成，弘扬学生的课堂主权；引导生成，保证资源的有效价值和不断地反思生成，我们的课堂教学才能触动到生命的灵性，我们的教育才能充满智慧的灵光。

第四篇：浅谈小学数学课堂的预设与生成

浅谈小学数学课堂的预设与生成

摘要：课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。

关键词：小学数学；课堂；预设与生成教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

总之，对课堂的预设是很有必要的，而且还要尽可能使教学设计符合学生的认知规律和实际情况，使课堂教学沿着预设的轨道前进。但教学过程是随机生成的，学生的学习情况经常与预设有些差距。此时，教师应运用教学机智改变原来的教学方案以适应学生，充分挖掘学生的潜能，让师生在互动的教学过程中得到发展。

第五篇：小学数学课堂中如何处理好预设与生成的关系

小学数学课堂中如何处理好预设与生成的关系

随着基础教育课程改革的逐步推进，课堂教学正发生着实质性的变化。课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。从“预设”到“生成”是课堂教学理念的嬗变与超越，“预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排，“生成”是生长和建构，是师生在与教学情境的交互作用中，以及在师生对话互动中产生的超出教师预设方案之外的新问题和新情况。“生成”是相对于“预设”而言的，课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程。强调课堂教学的生成性并不是说让教师和学生在课堂上可以信马由缰式地展开教学,而是要求必须认真备课、精心预设；考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则；要把工夫花在钻研教材上、花在推测学生的“可能”上、花在如何组织学生开展活动上、花在如何应对可能出现的情况而采取应变策略上，做到调控课堂，使课堂教学向着有利于学生发展的方向推进。一些教师认为，“生成”不能“预设”，课堂应让“教”围着“学”转，“生成性课堂”的教学案例表明：预设的课堂在动态生成中丰盈、在动态生成中升华，预设与生成必定在弹性设计中契合。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的。预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中的，预设中有生成，生成离不开预设，两者是不能分开的。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满数学课所具有的生命的气息与情趣。布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”但如果某节课从头到尾都是非预设下的生成，要么是教师高超的教学水平造成的，要么也有可能是教师对课研究得不深入造成的。我认为一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成。熟悉教材、了解学生，再加上一定的教学机智，这是处理好课堂的预设与生成关系的保证。生成，因预设而精彩，只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能在课堂教学中形成动态的生成过程，才能提升了我们课堂教学的价值，才能使我们的课堂充满活力，也才能让学生的灵性得以真正释放。“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了我们的教学中。教学过程是一个教师“静态预设”的过程，也是一个“动态生成”的过程。生成，不是对预设的否定，而是对预设的体现和发展。只有将两者有机结合起来，才能使课堂变得更精彩。那么，教师如何在课前精心预设，课上有效生成呢？

一、充分预设，因势利导。

“预设”经常被人认为给学生挖一个陷讲，等着孩子往里跳，框住了学生的思维，其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了，它要求教师首先要对教材有充分的理解和认识，并摸清学生的学习特点和难点，做到课前有充分的准备。那么，课堂上的意外生成就能巧妙的引导与利用。预设才能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。因此，一堂好课，不仅要求教师要具备高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨稠缪，精心设计每一个环节，在上课之前就成竹在胸。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。预测“学情”，建构弹性教学方案、有效开发课程资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1、全面分析学情

“学情”是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。学情分析是科学预设的一个重要前提，它包括分析学生学习的准备状态，学生原有知识与经验等等，其核心是建立学生数学学习的平台。这个平台是教与学的起点，创建这个平台，是为了更深层次地了解怎样的教和怎样的学。因此，教师备课时不仅仅要钻研教材，了解课程标准，还必须充分了解自己的教育对象，尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。例如，我在教学《除数是小数的除法》这一内容时，首先分析我所任教的这个班级的学生，已经具备了学习新知所必需的哪些生活经验和知识技能？是否已掌握或部分掌握了教学目标？哪些知识学生自己能学会？那些知识需要教师的点拨？通过调查研究，得出我班学生不仅拥有学习“除数是小数的除法”的相关知识技能，而且在前面的“小数乘法”和“除数是整数的小数除法”的学习中，已经积累了一定的探究经验，初步体验了数学的转化思想方法，这为学生自主探究“除数是小数的除法”的计算方法，提供了主动探究的条件。于是，课的一开始，我通过情境引出两道除法计算，第1题是小数除以整数，陈老师用7.2元钱在超市里去买了9本练习本，你知道每本练习本多少钱吗？7.2?＝0.8（元），学生已具备相应的算法。第2题是小数除以小数，现在商品特价，每本练习本的价格为0.6元，那么7.2元可以买几本这样的练习本？7.2?.6＝？，学生原有知识结构无法直接解决问题，形成新旧知识的对比，怎么办？刺激了学生在大脑中梳理，可以借助哪些学过的知识来解决新问题，激发学生对新问题产生探究的欲望。正因为我在教学前调查了学生的知识和能力基础，所以，我根据这些实际情况，及时调整教学过程，没有必要按部就班地进行计算法则的讲解，而是把教学的重点放到让学生运用数学转化思想，自主探究计算方法上，有的放矢地设计教学过程。给学生建立数学学习的平台，实际上就是抓住了教学的起点，也是走向教学生成的起点。

2、建构弹性教学方案

教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材适当进行改编或重组。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它包括学习情境的预设，要针对各知识点，预设学生相关活动过程，提供学生自主学习、独立探究、合作交流的平台，同时还要预设可能出现哪些问题与困惑，教师应如何点拨引导及应对措施等。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。3．有效开发课程资源

动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。教材是重要的课程资源，学生生活经验、教师的教学经验、教具学具的开发也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为学生的发展提供多种可能的平台，从而优化预设，为生成性教学打下坚实的基础。

二、不拘预设，动态生成

教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。教师课前的预设有时只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累。实际教学中，学生有可能跳出教师的预设，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。例，“能被3整除的数的特征”时，我的教学预设分三个层次：第一，举例3的倍数，观察数的特征；第二，找规律，总结规律；第三，验证，综合运用。但课堂上完全反了，由于受到上节课能被2、5整除的数的特征的影响，学生首先提出看个位，立即有学生反驳不对，应是“各个位上的数能被3整除，这个数就能被3整除”，还有的说“各个位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除”一下子结果都说出来了，显然这位学生课前作好了预习。面对这一情况我放弃预设，将三个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，让学生来验证结果。课堂中学生积极投入，效果不错。数学课堂教学是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。新课程要求我们教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，关注学生在课堂活动中的状态，努力突破预设的巢穴，变“预设”为“生成和建构”，并自觉地尊重、理解、接纳和充分利用这些“生成性资源”，点燃学生思考的火花，拓展思维的空间，彰显生命的力量。

三、围绕重点，加强落实。

教师要做课堂生成信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。如果学生的生成是预料之中的情况，则按预先设计的对策教学；如果学生的生成是预料之外的情况，则思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能力的提高，即使偏离原来的目标，也要跟学生思路走，生成新的问题的“生长点”；如学生提的看法没有价值甚至越轨，且这一问题又不能提高学生的能力，教师就不能跟学生走，要巧妙地回到正题上来。

四、提升教育智慧，促进“非预设生成”。

由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，及时放弃预设教学方案，根据学生的创造生成新的教学方案。那么原先可能成为病点的问题将有机会转化成课堂教学的亮点，往往会取得意想不到的效果。例如：我在教学“梯形面积的计算”时，当学生掌握面积的解法后，让学生求解这样一道题：一个梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面积。学生一般列式为(6 7)??=13??=13(平方米)，可有一学生却列式为6 7=13(平方米)。很明显他的列式是错误的，我正想纠正他，可转变一想，这是一个很有价值的教学资源。于是我即时放弃预设方案，让这个学生把解答过程抄在黑板上，并说出自己列式时的想法。他说：“我发现梯形的高度是2米，计算面积时又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，实际上就是梯形上底和下底的和。”同学听听他这样一说都愣住了，觉得他说的有理，我抓住机会让学生展开讨论。学生各自充分发表意见，最后形成共识：如果这样列式，求出的是梯形上下底的和，不符合题意，但列式后计算时可这位同学的方法做较简便。这样，不仅强化了学生解梯形面积的透彻注解，更培养了学生从小养成时时处处不忘求异创新的良好习惯。问题就在这样的动态中不断生成，在这样的动态中不断达成，从而赋予课堂更多的开放性、动态性、创造性、挑战性、发展性和生成性，在一个动态的不断发展推进的过程中，发展学生自主学习的能力，促进学生自主发展。

总之，预设是前提，生成是关键，将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。教师应尊重学生的个性差异，尊重学生独特的感悟、体验，关注动态的生成，关注人性情怀。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战——精彩的生成源于高质量的预设。只有课前精心预设——全面分析学情，构建弹性教学方案，有效开发课程资源，才能在课堂中机智地用活预设、整合预设乃至放弃预设，从而收获生成，让智慧的光芒闪烁课堂，演绎精彩课堂。