546-小学中高段习作有效评改的策略研究

第一篇：546-小学中高段习作有效评改的策略研究

小学中高段习作有效评改的策略研究

一、问题的提出

习作是信息交流的一种工具，是情感交流的一个载体。《语文课程标准》十分重视学生习作的交流发表欲望，在中高年级的课程目标中，明确提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”。因此，教师一定要重视并改进对学生习作的评改，不能像以往那样只打个分数，或几句评语了事。习作评改是习作教学中的重要组成部分，是习作指导不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，习作评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己习作的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改习作，以分享感受，沟通见解。”然而在习作评改过程中，许多教师都有同感，教师认认真真地批改学生的习作，结果收效甚微。教师越教越累，学生越学越没趣，提高学生的写作能力也就成了一句空话，只见耕耘而少见收获，使得习作评改走入了一个又一个误区，陷入“低效”的尴尬境地，主要表现在：评改主体错位、评改方式单

一、评改语言枯燥乏味、评改体系不完善等。鉴于以上情况，我们觉得非常有必要开展小学习作评改方式的研究，探索适合小学中高年级学生特点的有效而又易行的评改方式，以便推而广之。

二、概念的界定 “评改”：“评”是指评价判别，分口头和书面两种。口头“评”即所谓“评讲”，书面“评”即所谓“评语”和“评定等级”。“改”指修改润饰，包括“自改”和“他改”。“小学生习作的评改”是指对小学中高年级学生所完成的习作进行评价判别、修改润饰等。“有效”：《现代汉语词典》解释为“能实现预期目的，有效果”。小学生习作评改方式的“有效”主要反映在学生主动参与和进步与发展的程度，具体体现在以下三个方面：想改，会改，改得好。“想改”，是从习作的内部动机层面而言，是指所采用的习作评改方式，诱发了学生新的习作需要，推动他们主动进一步修改经评改后的自己的习作，努力提高自己的习作水平。“会改”，是从方法与技能的层面而言，即教师在科学组织评改学生习作的过程中，使学生掌握修改习作的方法，逐步训练后，学生达到“自能修改”的水平。“改得好”，是就目标的达成度而言。就某一次具体的习作训练而言，是指学生修改后的习作达到了该次习作的要求；就某一学段而言，是指学生的习作水平达到了《语文课程标准》对该学段所提出的习作质量要求。小学生习作评改方式应以使学生“想改，会改，改得好”为选择标准，此之谓有效，否则谓之无效。

三、研究的意义及目标 1．实践意义

本课题研究是针对目前小学习作教学的弊端而展开的对策性研究，研究成果对小学习作教学改革特别是习作评改教学改革具有重要的现实意义。

本课题研究植根于小学习作教学实践，坚持“从实践中来，到实践中去”。重点运用行动研究法，边实践边研究边完善，所探讨的习作评改方式对二、三学段的每个年级一定具有较强的针对性和推广价值，从而为大面积提高小学习作教学质量服务。2．理论价值

（1）叶圣陶老先生说：“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”本课题将研究小学生自改习作的心理规律，探讨学生自改能力形成的途径。

（2）从学习动机品质来说，习作评改的过程是一个不断调动学生习作积极性，不断增强学生认知内驱力的过程。通过评改，学生不断获得新的知识和成功的经验，也会遇到失败的教训。而这种新的认识、新的经验和教训又会使学生期望在下一次习作中获得进一步的满足。这种期望和满足感就成了他们写好习作的一种重要的、稳定的推动力。本课题就是要通过具体的教学实验，探索不同的习作评改方式对学生习作内驱力的影响程度，以便丰富和深化习作评改理论。3．预期研究目标

通过研究，探索科学高效而又易于操作的小学习作的评改方式，从而激发师生双方积极性，最大程度改变“教师怕批作文”“学生怕改作文”的局面，使小学中高年级学生的习作达到《语文课程标准》所提出的相关要求。并通过实验，拓展和深化小学习作评改理论，为丰富和创新习作教学理论作贡献。

四、研究的具体策略 “文成于改”，习作评改，能给学生以具体的指导与鼓舞，能有效地纠正学生习作中的漏误；习作评改，能给教师提供实际例证，帮助教师积累、总结批改习作的经验。可见，习作评改不仅是提高学生认识、表达能力的重要一环，也是提高教师习作教学水平的重要一步。我们教师应如何对症下药，探索有效的习作评改指导之路，提高习作评改的有效性呢？

（一）多元化的评价方式，让学生体验成功的喜悦 1.评改的主体：由独家评议转向众说纷纭 过去是“学生写习作，老师改习作”，一贯如此，使学生处于消极被动的地位。作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。在多元化评价的实践探索中，改变了以教师为主的评改方式，让学生、家长、教师共同参与到学生习作中，对学生的习作进行全面的评价。

在评价过程中，教师应以和学生平等的身份参与评价，将自评、互评、集体评、家长评综合起来，促进学生写作水平的不断提高。例如在每次的习作讲评课上，老师可让学生将自己的习作当作一篇即将学习的课文大声地朗读。自己读过后，让学生为自己的习作找读者，交换习作。学生在交换习作时，常常“犹抱琵琶半遮面”，关键要解决他们羞羞答答，很不情愿的问题。可在小组互读互评时，首先要求是“欣赏”，无论再差的习作，“读者”都必须找出优点，划出波浪线，并高兴地向赞扬对方；第二步用平和的字眼“提醒”，根据不同的学生，不同的习作训练要求，提醒对方怎样写才比较妥当；接着再次进行自评、自改。最后，让学生把习作带回家，与爸爸、妈妈一起分享。2.评价的形式，由一花独放转向百花齐放

（1）书面评价：是我们经常采用的写评语的形式，它以书面文字或其他符号形式对被评价者习作的整个动态过程和所得结果进行的综合评价的方法。

（2）口头评价：即施评者与受评者之间面对面以口语的形式进行交流、探讨 并作出评价的方法，直接又直观，有效又经济。

（3）量化评价：可以采用五分制、百分制或等级制。有些教师已经打破传统的做法，采取“基本分+附加分”等形式，用以激励学生，提高学生的写作兴趣。

（4）星级评价：根据多元评价理论，将习作评价解析成语言星、创新星、立意星、修改星等因素，采用一些可爱的带有卡通图案的五角星加以星级标示。3.评价的标准，由一视同仁转向因人而异

人是有差异的，而习作最具创造性和个性风采，最能体现出学生的个性差异，所以评价习作时必须考虑这一实际。张化万老师说“不要用经验作为评价未来的唯一准绳，不要因我们的迟钝否定儿童新奇的故事，不要过分强调合理性而扼杀孩子大胆新奇的想象。”换一种眼光看学生的习作，也许你会有新的发现。(1)延时多次评价 传统的评价方法是一次性的，一旦分数定下来，即使修改得再好，也还是那个分数，学生失去了再修改、再写作的动力。因此，教师在组织学生互评时，对那些暂时不能得到高分的习作，要求学生先指出文中的成功之处，树立信心，再把需要修改的地方让学生重新修改。凡主动修改文章的，每改一稿，都在原来的等级分数上增加一个等级。如原来得“良”的，修改一次后，可以在记分册上记为“良＋”，改得好的，可以跳一级记分，这样既给学生机会，又能调动习作兴趣。(2)亮点寻踪评价

当学生通过自我品读、评价找到自己认为最为满意的习作中的“闪光点”后，如“亮色开头”、“创意结尾”、“最具才情的靓丽标题”等，教师可让学生进行自我展示，将习作中的优美句段在班内读给同学听，使孩子们觉得自己就是“小作家”，体会成功的喜悦；并将学生自我评改后的稿子贴在“习作展示栏”上，要求该同学随时随地进行自我品评修改，将“闪光点”通通地“挖”出来。

(3)多一把衡量的“尺子”

习作评价时必须尊重学生的个性，顾及学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型、不同层次的学生对习作学习的不同要求，以促进不同程度的学生获得充分发展和最优发展。因此，我们应注意针对不同的学生以不同的标准进行评价，评价的侧重点也不同。对习作能力较弱的同学，注意充分肯定学生在原有基础上的进步，更多地帮助他纠正错别字，把句子写通顺，调整文章的写作顺序，做到文从字顺；对习作能力较好的同学，帮助他准确地用字用词，学会锤炼语言，鼓

励他有自己的表达方式和独特的体验。4.评价的内容，由注重习作转向人文关怀 古人云：“文如其人。”其实习作就是做人，习作评价必须强化以人为本，注重人文关怀，彰显学生的个性风采，引领学生健康成长。

(1)习作材料的准备过程：评价学生的习作可评价学生对材料的准备过程，占有的材料和占有材料的方法：由学生汇报或自我反思（习作前的准备是否充分； 有无事先思考还是临场准备；平时的阅读、思考是否充分等。）(2)三维的习作目标：《语文课程标准（实验稿）》中提出：“课程标准根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”习作教学的评价目标，也应从三个维度去体现，才能促进学生语文素养的整体提高。

习作教学的评价目标，可从知识和能力的进行评价：如数量速度、写作表达、突出优点和不足等；还可以对学生写作的过程和方法、情感与态度进行评价：是否做到写作态度认真、积极，按时完成习作，书写工整；是否诚实写作，感情真实、说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，不摘抄习作选里的文章；是否体验到习作的快乐，乐意写作，写完后乐意将自己的习作读给人听，与他人分享感受，沟通见解等；学生习作的情感与态度评价可通过家长、教师多次观察记录来完成，也要通过学生自我反思做出评价，强调关注学生的优点和长处，在此基础上对学生习作的情感、态度发展变化做出符合实际的评价。

(3)习作修改情况：习作前有无起稿，自行修改后才誊抄到习作本上，有无主动与他人交换修改，有无认真阅读老师、家长或小组成员给你的评语；每次习作前后几稿，是否有明显改进的地方；别人提出的合理性意见是否采纳等。

（二）多视角的评价策略，创设学生自由写作的天地

1．下要保底，上不封顶

底线，就是以新课程标准中的习作要求为底线，要求学生达标；顶线，就是在达到基本要求的基础上，鼓励学生积极写作，不满足于一般要求，更上一层楼。同时在评价过程中，对原来习作能力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标准。如习作的字数、速度就可明确提出几种达标线。学生写作的基础不同，所写的习作质量也一定会有高低之分。如何对一篇习作的质量进行评价呢？也就是说学生写作至少要达到最基本的要求，但对写作并不做任何的高要求、高限制，这就给学生提供了较大的自由写作空间。2．以模糊评价为主，培植学生写作信心

“模糊评价”的精髓是鼓励发展，关注发展，更多的是一种人文关怀，而不 是板着冷冰冰的分数面孔。小学生的习作评价应以模糊评价为主。小学习作多数

是以记叙文为主，是以学生生活为主要内容，是一种主观行为，是一种无法用精确数字量化的复杂事物。所以，想用一种客观的标准来量化评价，是很难精确化的。鼓励优等生写创意习作，敢于超越自己、超越他人。引导学生从不同角度，不同视点，不同层面去思考同一个问题，使学生生命深处的创新能量得到最大限度的释放。关注潜力生一丝一毫的进步，不要“计较”一分两分的得失，给一点模糊的分数或等次，对鼓励潜力生的进步与发展，也是有促进作用的。

3．多激励表扬，少批评指责 著名作家王旭锋说得好：“儿童们写的东西，就是天使说的话。孩子们说得不太好是正常的，说自己的话才是最重要的。”天使的话我们怎么能随意删改呢？在评价学生习作时应遵循激励性的原则，多表扬少批评，激发学生强烈的写作欲望。

恰当的表扬激励能促进学生的荣誉感和进取心。因此，我们在教学中应该力求做到多表扬，少批评。学生对老师提出的种种养成良好习作习惯的要求，容易接受也容易忘记，更不易坚持，教师应该多提醒、多激励、多表扬。如有的学生爱写字，怕习作，但只要在写话的时候，发现学生有点滴进步，哪怕是一个词用得当，一句话写得好，或者书写工整，格式正确，教师都要用热情的评语加以激励和表扬。有的同学平时写话写的好，教师可以让他们把自己写的话读给同学听，让他们感受到老师的赞赏和成功的喜悦，以此激励他们今后写得更好。另外教师还要引导学生说实话、写真话，即使写得不很好，也要充满爱护之心，不随意指责，让他们发扬优点、改正缺点。4．自我参照，注重形成性评价 学生是有差异的，问题是我们怎么对待差异。个体内差异评价是把被评价对象集合总体中的每个个体的过去和现在相比较，或者一个个体的若干侧面相互比较。小学生习作个体的若干次比较，可以了解自己习作的发展情况，同自己比，不与他人比，叫“自我参照”。要让评价贯穿习作的全过程，应注重形成性评价。只有注重学生的学习过程，才能更好地帮助学生发展提高。

《语文课程标准》明确指出：“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。”“提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。”采取建立“学生习作评价资料袋”“个人作品集”等形式，从纵向评价一个学生的习作，为学生提供了一个认识自己、促进学习的机会，让学生不断地看到自己在作文写作过程的具体情况，不断地学会自评，自我反思，发现自己的进步和不足，及时总结经验和教训，体会写作的乐趣，充分张扬个性。

(三)“三曲协奏”，改出习作精彩 修改是习作必不可少的步骤，是提高习作质量的有效措施。前人说的好，“文章不厌百回改。”曹雪芹写《红楼梦》“披阅十载，增删五次，”鲁迅先生主张“定完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”《课标》也明确指出“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，做到互相评改作文，以分享感受，交流见解。”反复修改是提高习作水平的催化剂，我们要在“修改”上多下工夫。

1.前奏曲——生自批、互批，悟写作之道（1）自评自改

自评自改是提高学生自由习作能力的有效途径，也是训练的目的。“文章干古事，得失寸心知。”自己亲身参与，亲身活动，自己的思想、情感、看法得到充分尊重，没有比这更幸福的事情了！教师要引导学生用这种习作态度去“自评”。但自改自评不是放任自流，教师要做好“教练”工作，学生自改必须在教师的指导下，有计划、有步骤、有针对性地进行。叶圣陶先生早就指出：“教是为了不教”。老师一方面要培养学生评改习作的兴趣，让他们有这个方面的需求；一方面也要培养他们评改的方法，养成评改的习惯；另一方面还要锻炼评改技能，熟练地进行自我评改。这样，逐渐形成一个评改链，其根本目的还是为了达到叶老 先生的“学是为了不用学”的境界。

老师首先要教给学生自我评改的标准，然后给学生一定的时间，在读中修改自己的习作，引导学生运用“四读自改法”：一读，通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上，看是否符合要求，不符合的地方改一改；二读，默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；三读，逐段逐句轻声细读，修改不通顺的病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；四读，有感情地朗读，全面检查润色。学生在自评自改中，读读觉得不错的好词佳句，在自我欣赏中感受快乐；修改重新发现存在的问题，在自我反省中做到“语不达意誓不休”。而后，教师要多创设让学生自我展示风采的时间和空间，如请同学先在小组里读读自己文章中最满意的片段，再推荐出一个最优秀的片段，让全班同学互相欣赏。这样，学生不仅得到了自评自改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。(2)互评互改

叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”学生的个人水平毕竟有限，而且看自己的习作始终没有看人家的习作来得有趣，我们知道“当局者迷，旁观者清。”“他山之石，可以攻玉。”针对孩子“愿意看别人的习作，更愿意给人家挑毛病”的心理。于是，通过学生初步自评后，就开展同桌互评、小组互评的活动。确定评分标准，掌握习作批改方法

每次习作修改的评分标准都由两部分组成：一是本次习作的要求，是修改的重点；二是常规要求。老师先引导学生看习作的格式是否正确，文面是否整洁，有无错别字、病句，是否按习作要求，标点符号等是否有明显错误，并画出优美词、句、段等。然后让学生把自己拿到的习作捧起来，认真读一读，不妨多读几遍，要出声地读。因为有些问题，特别是语言方面的一些问题不容易看出来，但一读就显露出来了。在评改过程中，要提醒学生有所侧重、多褒少贬、多批少改等。鼓励学生批改时要注意把评语写出来，多写并写好眉批和总评。眉批要简洁，有针对性，能帮助作者改正缺点，发扬成绩。评语可按写作要求逐条写，是否符合写作要求，也可以是对批阅习作的感受、启发、建议等,应尽量肯定优点，用委婉的话指出不足之处。评改者也可与作者当面交谈评改意见，鼓励争辩，提倡各抒己见。最后给学生习作打分，可采用“基本分+附加分”两个分数的形式，基本分是100分，只要学生的习作有真情实感，做到文从字顺，叙述清楚，就给100分。对学生习作书写美观、好词佳句、精彩片段等，都用附加分给予肯定，让学生的习作得高分。学生分组互改

学生批改前老师先把学生习作浏览一遍，如将学生习作大体按好、中、差分成三类，以便指导学生批改有的放矢。将分好的三类习作均匀分配给各小组，组长将习作分配给小组成员，好习作优先分配给差生，较差习作由组长批阅。小组成员在批阅习作过程中遇到问题可做好记录，待同组同学批阅完后，小组内共同讨论解决，再不明白的问题也可随时找老师协商解决。之后，小组评出最优秀的习作、需二次习作的同学，并讨论好理由，以备习作讲评课上交流。最后同学互相交换习作，监督对方将错别字、病句等改正，并负责向对方简要叙述习作的优缺点，对于缺点提出改进意见。对于互评的习作和修改后的习作，教师还要认真地看看每一篇的评语，检查一下互评的效果并及时地反馈，对表现好的同学进行积极的鼓励，对表现不好的同学给予适度的批评。2．共响曲——师赏批，推波助澜

教师的批改应对学生习作能力的培养起到推波助澜的作用。如何“推”？“推”的关键是学会“赏”。笔者在批改时总是带着欣赏的目光去看学生的习作，坚持做到多保留，少删改，根据学生不同的写作水平去审视学生的习作。在平时的习作批改时，坚持做到可改可不改的坚决不改，可批可不批的坚决不批，批改时做到少而精，要注意保护学生创作的积极性。即使写得不好的，也要尽量保留学生写的部分，不可一次性挑出文章中所有的毛病，把文章改得面目全非。对学生习作中暴露出来的问题，从“建议”的角度出发，使学生看了褒扬的话语后信心倍增，读了批评的话后也能从中受到激励。让学生始终对写习作保持浓厚的兴趣，并且能树立起写作的信心。批改的形式可以灵活多样，或面批，或笔批，关键是对学生多点激励与启发。

（1）面批面改，增强学生习作和修改的自信心 叶圣陶先生指出：“给学生改习作，最有效的办法是面批。”面批是习作教学中最典型的因材施教的方式，也是学生最愿意接受的一种批改方法，它沟通直接，反馈及时。面批面改习作，也是提高学生自改、互改能力的一个重要步骤，我们不能因各种原因而忽略对学生习作的面批面改。特别是学生习作中存在的个别性问题，最宜采用面批面改的方法，当面向学生讲清习作中的成败得失，使学生每次习作都有所收获。教师面批面改习作时，发现“小错”用笔头稍稍一点，学生顿时醒悟；若是“大错”教师则用亲切、简洁的语言提示，使学生领悟。在与学生面对面的批改中，老师可就为什么要改、为什么要这样改与学生交流，使学生对习作中的正误优劣有明确的认识。一方面，教师能够当面指出他的错字、不通的句子会造成许多的语病和歧义，认识到写好习作后认真修改的重要性，另一方面，能够当面指出应该润色哪些句子能够提高表达效果，怎样调整段落更易表达主题，以及模仿哪些教学文章的写法等等。第三，在学生与老师的交流中，教师对“闪光点”的发现能让学生体验到写作的快乐和成功。在此过程中，教师的疏与导、亲切与耐心、对学生的关爱，发挥得淋漓尽致，师生之间就会建立起一种亲密无间的关系，而这正是栽培教与学成功之花的肥沃土壤。（2）艺术性的评语，为孩子煲一味“心灵鸡汤”

教师的教学成功与否很大程度上取决于教学语言的艺术性。语言的艺术性不仅包括在习作课堂上教师语言的艺术性，还包含教师对学生习作批语的艺术性。①添一份鼓励

小学生年龄小，但他们上进心强。习作是学生的劳动成果，对于学生习作，老师要以朋友的身份、长辈的爱抚，善于用一双慧眼发现学生习作中的闪光点，哪怕是一句形象的语句，一个生动的词语，甚至一个准确的标点，都应以充满激情和希望的评语肯定他们的成绩，抒写对学生的关怀和抚爱，让学生从老师的评语中受到情的感染、爱的鼓励、美的享受和成功的喜悦。②多一份幽默

得体幽默的评语，不仅可以愉悦身心，引发爽朗的笑声，同时也可以在笑声

中让学生心领神会，明白自己的不足，促使其改正。正像德国的海因·曼麦所说的“用幽默的方式说出严肃的真理比直截了当地提出来更能为人接受”，每个学生的习作都或多或少地存在着不足和缺陷，对此，教师不应用尖酸刻薄的语言去一针见血地指出，而应采用富有幽默感的评语，让学生在微笑中认识到自己习作的不足，在潜在的鼓励和期望中产生前进的动力。③传一份真情

教师写习作评语要以情去感染人，要以己心去发现他心。落笔可直呼其名，还可多情地加上个“小”字，敞开自己心扉，似家常絮语，像亲朋叙旧，字字句句轻扣学生的心弦。这样，学生阅读了老师深情的评语后，感受到老师是用心在关注他，用情在欣赏他，用爱在发现他，不仅能缩短师生之间的心理距离，还会使师生的关系变得和谐融洽，大大提高学生对评语的阅读兴趣。④留一份启发

写习作评语是一件颇费脑筋的事。怎样写学生更能接受?怎样说更能调动学生习作的热情?这些都需要教师用心琢磨。具体而有针对性的评语能让学生警醒，给他们指点迷津，让学生从中得到启发，并从中悟出修改之道，逐渐提高其写作

水平。对学生不符合写作要求的习作，或者文中出现的语言不规范的现象，教师 要进行点拨，用上启发性的评语，引导学生独立思考，积极探索，从而发现自己习作中的问题，提高分析问题和解决问题的能力。⑤增一份文采

好的评语本身就是一篇富有文采的美文，具有生动活泼的语言和耐人寻味的

含意。妙笔生花，点石成金，能让学生模仿、借鉴，既给学生以美感，让学生带着欣赏的心态去阅读体会，又培养了学生对文学的兴趣和爱好。同时，教师要求学生的语言生动、形象、具有文学色彩，自己就该在评语中为学生做出表率。3．回旋曲——生再改，更上一层楼 叶圣陶先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”《语文课程标准》重视习作修改,特别关注学生习作的动态过程,让学生在一次次的自改互改中掌握习作技巧，提高习作水平。因此在经过同学和老师至少两次的批改后，就进入习作批改的第三步：让学生对自己的习作再作一次批改。这里的“批改”应包括两方面：首先是“批”，笔者要求学生针对老师和同学的批语写写自己的感受，划出自己这次习作中最成功的描写和最失败的地方等等；其次是“改”，让学生思考老师和同学的批语，然后对自己的习作再进行一次修改。这样，最后的自批自改就会推动学生的习作更上一层楼。

（1）根据同学、教师的批改提示再行修改，逐步走向成功 “玉越琢越美，文越改越精”。根据学生习作基础的优劣，该环节分步走，进行加分激励，为学生提供学中练、练中学的机会，使他们“反复成功”，真正面向成功，走向成功。学生经历了一次次修改的过程，是由修改中“量”的积淀引起了“质”的变化，在此过程中，采用“分数激励”的手段，让学生在修改习作中分步达标，批改学生起到了指点、引导的作用，而被改学生则成为主体对象，以主人公意识自改其文，充分调动了学生的学习动力系统，促使其在成功或接近成功的快乐中追求高一级的学习目标，同时，也把学生热爱生活、喜欢习作、乐于修改等情感培养贯穿上，全面有效地调动了学习写作的积极性、主动性和创造性。（2）学生写习作后记，促进改后消化、总结

学生经历了从写作到修改再修改的过程，从中定有所悟、所感，于是鼓励学生写习作后记。在习作后面写上一些话，这些话或是感谢，或是心得，或是体会，或是认识，这就是“习作后记”，其是对评改的消化，对自己习作有缺点的再认识，有助于学生的分析能力和表达能力的提高，其内容大体有以下几种：

①对基础知识的订正：学生在行文过程中，难免会出现一些错字、别字、病句等，可以把它们订正过来，写成“习作后记”。

②对习作成败的认识：学生每次习作都有一些优点或不足，通过自己、同伴、老师、家长的批改与讲评，有了新的认识，可以把这种认识写成“习作后记”。

③对写作本文的体会：学生在构思、写作每一篇习作时，或多或少都有一些感触，可以将体会最深的地方写成“习作后记”。

④对评语讲评的看法：学生对同伴、老师的评语或讲评如果有什么意见和要求，需要沟通思想，也可以把自己的一些看法写成“习作后记”。

在这样的“三步曲”后，学生不知不觉地就在自己的习作中走了几个来回，同时还欣赏到了别人家的花香！学生在批改中感受了成功，收获了快乐，激发了兴趣，连教师也分享到了学生的快乐。

小学生习作评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。“好文不厌反复改”，诚然，要使学生自觉养成勤于改文的好习惯，教师所付出的艰辛，远要比自己亲自动手改多好几倍。然而，时代需要高素质的人才，放手让学生修改习作，培养学生自改习作的能力，是培养时代人才的需要，是小学语文教学改革的有效手段。当我们的习作评改教学由教师走向学生，当孩子们用天真稚嫩的笔触关注我们身边的生活和社会发展进程时，一种习作主人翁的自豪感便会油然而生，一种小主人的责任感便会跃上心头，一种成功的喜悦之情便会充满心间

五、研究原则

1、主体性原则

学生是学习的主体，任何智力正常的学生都能充分发挥主动性和能动性，开发自己的学习潜能。关键是教师必须尊重学生的尊严和价值，弘扬学生的主动精神，给学生以自由。

2、创新性原则

时代在发展，教学理念也在不断进步，因而英语课堂也应该与时俱进。与外界的紧密性联系为课堂教学带来无限广阔的前景。课程的发展需要教师和学生的创新，有创新意识才能去创新课堂教学，才能适应社会的需要

六、实施步骤和方法

（一）实施的步骤

1.准备阶段（2011年3—4月）

学习查阅有关资料，并根据中高年级学生特点及小学生习作评改现状撰写课题研究方案。2.实施阶段（2011年5月——2012年9月）

根据本学校的课题方案开始实施（包括理论的学习），可边学习边实践。从2011年5月开始到2012年暑假，每学期末都要写出阶段研究报告，总结一学期来的研究成果，分析存在的问题，写出下学期的具体研究方案。3.整理阶段（2012年10—12月）

整理典型案例、研究成果，撰写本课题的研究报告。

（二）研究方法

1.行动研究法。这是本课题采用的最主要的研究方法，主要在开展师生互动、生生互动、小组合作、凭借网络等习作评改方式的研究中使用，通过边行动边研究边完善，最终探索出易行而高效的小学习作评改方式。

2.文献研究法。通过对国内外习作评改方式研究成果的文献研究，吸收值得借鉴的成分，可以使本课题的研究少走弯路。

3.经验总结法。在研究过程中，及时总结习作评改经验并进行理论提升。

4.案例研究法。不论是研究传统的习作评改方式，还是探索新的习作评改方式，都离不开教学实践，案例研究是非常重要的研究方法。5.观察法。本课题研究关注的重点是学生，所以观察学生在实验过程中的反应是贯穿始终的。

七、预期的研究成果

研究的成果形式：典型案例、论文、研究报告等。

八、参考文献 1．《对小学作文教学评价的思考》钱今明《小学语文教学》 2005.3 2．《作文批改五忌》李天琴《语文教学通讯》 2007.9 3．《让温情与艺术的星光撒满所有的童年》林秋芬《语文教学通讯》 2008.9 4．《新世纪小学作文教学研究述评》曹建召王娟《语文教学通讯》2007.12 5．《小学习作教学评价的策略》熊建峰

http:// 6．《作文评改，要说爱你也容易》

第二篇：浅谈小学生习作评改的有效策略

浅谈小学生习作评改的有效策略

湖北省襄阳市47中小学部张春妍

一次习作课后,学生们如释重负地交来习作本，望着厚厚的小山似的一大摞习作本，我深深地叹息：自己的“移山”工作何时才能完成？要知道，如果逐一评改，一节课（40分钟）我只能改出3-5本来。于是，我挑灯夜战,一本又一本地认真批注、修改,并工工整整地写上评语，可是,当习作本发到学生手中时,却出现了令我难堪又难过的景况：大多数学生只看一下等级就把习作本丢在一边,即使是少数优秀学生,对被修改的地方也并不领情,象征性地一瞥(可能是看老师改的地方是多还是少),便也毫无感觉地将习作本收到抽屉里去了。难过之余，我暗下决心：这种老套的“高劳动，低效率”的“农耕式”习作评改模式的“坚冰”一定要打破！新课标指出“重视对学生习作修改的评价，不仅要考察学生修改习作内容的情况，还要关注学生修改习作中的态度、过程和方法。引导学生通过自评和互改，取长补短，促进相互了解、合作，共同提高写作水平。”叶圣陶曾提出，“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文本人”。

那么怎样进行有效地自评和互改，提高学生的习作能力呢？在实践中，我初步摸索出一套以读为本，吸引学生主动参与的“对话式评改”教学模式，颇有成效。

具体做法及操作流程如下：

1、自读自评，自我评价

引导学生完成习作之后，像读课文一样大声读自己的文章，多读几遍，读给自己听。借助声音，凭借语感，帮助自己发现作文中需要修改的语言问题，比如语句是否通顺，用词是否恰当等等。边读边改，并以“作者心语”“自我感言”“自我推荐”等形式，对文章展开自评。为避免“语句通顺，条理清楚，中心突出”等套话，引导学生以“说心里话”的方式谈谈自己选材时的所思所虑，说说自己习作中的得意之处以及习作过程中遇到的棘手问题。这样的自评，不仅能激发学生的成就感，消除学生怕作文的心理，树立自信心，还有利于培养学生习作后主动修改的良好习惯，而且为教师的点评指导提供了必要的线索，是能彰显学生个性，提高习作能力的自评。

2、互读互评，小组评价

在“互评”中采取小组评议、同桌互评等形式，大胆让学生互批互改。将全班学生分成人数相等的小组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定；每个成员轮流担任组长；每个小组一般4到5人，目的是让学生在小组活动中合作交流，达到共同提高。

评改时，学生交换朗读他人的习作，组与组之间交叉评改。各小组内，首先拿到作文看为第一评改人，第一评改人对自已拿到的第一篇作文负全责。第一评改人批完后交第二评改人，以次类推，每篇作文由组内成员轮流批阅一遍，并按要求填写“作文评改记录表”(内容包括作文题目、习作者、评改日期、评改人、错别字、语病、主要优缺点、内容、语言、结构、卷面等分项得分栏，综合得分等。)每篇作文限时10分钟完成。然后全组推选出本组范文，由组长执笔，全体组员共同讨论，给范文写出评改意见(评语)，准备宣读。一个学生就是一个评改教师，唤起了学生参与的热情，使他们成了习作评改的“主角”。

3、生读师评，教师点拨

学生互批过程中，教师在各组间巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到有各种疑难问题，指导推选范文和拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，引导学生展开讨论。

分组互批结束后，由组长在讲台上朗读本组范文并阐述本组评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。

教师点评是当堂评价，要以肯定小组意见为主，也要注意多用积极向上、充满鼓励的的评语善待范文的作者。只有这样，学生的习作劲头才会越来越足，不至于在一味批评中丧失信心，评价不必面面俱到。

经过分组互批、范文点评，学生批阅了本组的几组作文，又听了几篇范文及评语后，基本上掌握了本文的写作要求及评改情况，对如何写评语也有了感性认识。然后由第一评改人，依据改标准及范文评语，给自己负责的文章写出评语，并参照考试的评分标准，得出该文的分数。

由组长将作文及“评改记录表”收交老师。教师仔细审阅后，整理出这次写作及评改的情况，集中精力针对学生习作中的典型问题进行讲评。既评习作，又点评学生合作交流情况，还要结合实际情况教给学生评价方法。总结经验，肯定

成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。同时结合优秀评语，再次对评语写作进行指导。

3、再读再写，以评促写

上述环节结束后，把作文本连同“评改记录表”还作者。作者认真阅读“评改记录表”及评语，认真分析习作中存在的问题，再次修改，并在此基础上再读再写，完成本次习作活动。这样，作文教学的过程就扩展成了“写作—评价—再写作”，使学生尝到了评改的甜头，提高了修改能力，同时促进了学生对写作规律的认识，“好文章不仅是写出来的，更是改出来的！”同时设计“优秀习作展示园地”，将各小组推荐出的优秀习作张贴出来，鼓励学生向报刊杂志投稿，让学生感受自评互评和师评带来的喜悦，激发学生的习作兴趣。

这种作文评改模式，不再是教师“一统天下”，学生全程参与，每一位学生即是评价者，又是被评价者，学生既尝到了当“老师”的甘苦，又培养了欣赏、评价作文的能力，从而提高了作文水平；而老师批改作文的心态也发生了转变，经过学生自评和小组互评，一些学生常犯的错误都纠正了，教师在此基础上评改，工作量大大减轻，从劳作走向享受，从烦躁走向愉快！总之，这种评改模式既减轻了老师的负担，又充分发挥了学生的主体作用，何乐而不为？

第三篇：小学生习作评改的策略研究

论文编号：

2019年宁远省教育研究论文

学科类别：

小学语文

论文题目：

小学生习作评改现状简析及策略

作者姓名：

钟倩倩

作者单位：

湖南省永州市宁远县湾井完全小学

专业职称：

小学一级教师

通讯地址：

湖南省永州市宁远县湾井镇湾井完全小学

邮

编：

425603

联系电话：

***

电子邮箱：

1327834249@qq.com

小学生习作评改现状简析及策略

小学语文

摘要：长期以来，小学习作教学的一般模式为“教师指导——学生习作——教师批改——教师讲评”。多数教师重视作前指导，在习作评改环节中，往往“以批代评“”以读代评”，忽视学生评改，导致收效甚微。习作评改是提高学生习作能力的重要途径，如何提高小学习作评改的效益是教师目前需要解决的一个问题。把习作评改权还给学生，让学生重视评改，不断提高习作水平。

关键词：小学生；

习作；

评改。

一、小学习作评改的现状

新课程实施以来，习作教学，特别是在习作评改中，高耗低效的现象仍然普遍存在。教师翻开一篇习作，边看边改，从错别字、标点符号到语句、段落乃至篇章，都要逐一纠正，甚至帮助润色、补充内容，然后煞费苦心写上眉批和总批。评改习作耗费了教师大量脑力与体力。但是，据我在平时的教学中调查发现，85%的学生最关心的只是习作分数或等级。对于评价，有75%的学生只是大概看一遍，但都不会去思考这些评语的真正意义，而25%的学生根本不看。面对这样的结果，教师们显得很无奈。要想摆脱这种局面，充分发挥习作评改的作用，真正实现以评促改，以改促写，寻求一条有效的习作评改之路迫在眉睫。

二、小学生习作评改存在的主要问题及成因

（一）认识出现误区

自古以来，学生的作文都由教师批改，因此许多地方依然亘古不变地延续着＂生写师改＂的老套模式．各级领导和家长都习惯地以为＂精批细改＂是教师负责的表现．大部分教师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对＂作文山＂，每天“挖山不止”，认为“改得越多，批得越多”，就是“精批细改”，以表工作认真的态度，从而就能得到教育行政管理者的认可或好评。

(二)评改主体错位

由于评改主体认识上出现误区，在作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了教师的“专利”，学生习作的好坏决定权在教师，而一些教师往往以成人的认知和写作能力去主宰小学生的习作。教师又是学生心中的“重要他人”，从而教师的评价在学生心里有着一种“至高无上”的权威，对学生的影响非常大。久而久之，学生就习惯于、依赖于教师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是教师的事。在这种评改模式中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识的机会，无形之中缺乏了自主评改的意识。

（三）评价方式笼统单一

教师评改学生的习作，就等于在与学生进行情感上的交流。由于大部分教师的批语的大众化、模式化、成人化，忽视了学生对文字好奇与好玩的心理特点，导致无法激发学生再创造的能力。例如：对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。

（四）评改居高临下，不平等

大部分教师批改学生作文，往往用自己的眼光去评价学生的作品。希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺陷。正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。

(五)学生无视老师的批改

面对作文本，学生的状态是各种各样的。有的学生“又是良/B”；有的学生“耶！又是优/A”；有的学生根本不打开看看等级就塞进书包、抽屉了！大部分学生都无视教师含辛茹苦备注的那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视教师精心写的批语，无视教师提出的修改建议，且很少有学生针对教师的建议自主修改习作，进行再设计。教师修改习作是大刀阔斧的改造，学生看见点评是呆若木鸡的无奈，教师的精心修改就那么付之东流。

（六）一味撒手，放任自流。

一些教师基于“新课标新理念”的要求，他们似乎开始着手培养学生评改习作的能力，一味撒手让学生自己修改，既不传授学生修改习作的一定方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有进行科学合理的训练，更没有制定科学的管理方法，长期以来，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！岂来习作水平的提高？

(七)反馈周期长

一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，导致学生习作水平的提高相对缓慢。

三、小学习作评改的重要性

在从教的过程中，我发现现在小学生的习作量越来越大了，有大习作、小习作、练笔等等。我统计过一个五年级的学生一周平均要写至少4篇习作。然而，在小学习作教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对习作的“批改与评价”却忽略。教师在评改习作中耗费时间与精力，学生对习作的评改视若无睹，大部分学生关心的是教师给的等级而不是老师写的评价。评价的反馈作用难以实现。最终的结果是学生不知习作的目的，长期已久学生对习作滋生了厌恶、恐惧之情。对写好习作缺乏内在动力，导致习作水平提高缓慢。虽然近年来，各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。然而，作为习作指导的重要环节——习作的评改，并没有受到广大教育者的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状不容乐观！因此，还学生习作评改的权利，让学生成为习作评改的主人，是培养学生自主能力---时代的要求。

（一）学生评改习作是现代社会发展的必然要求。

现代科学技术飞速发展，社会分工日益细化，人们在工作生活中独挡一面的机会日益增多，对工作、生活进行总结，交流自己的经验、体会成为生活的一个重要组成部分，这就需要人们进行写作，并不断进行修改，从而准确地表达自己的经验，情感。

（二）学生评改习作是现代教育发展的必然要求。

我国传统的“应试教育”已与我国现代化建设的现实需要不相适应。现代教育思想认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程，现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标，在学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。习作评改是习作教学的一个重要环节，同样，它应遵循现代教学规律，体现现代教育思想，把学生当作自身生活、学习和发展的主体，习作评改的权利应该还给学生。

（三）学生评改习作是习作自身规律的必然要求。

习作是一种具有高度综合性，创造性的言语活动，它需要通过内部言语来操作。因为习作是个体的言语行为，所表达的也是学生个体对事物的独有认识。基于习作的自身特点，因此，习作评改是学生个体对自己独特感受的一种再认识，学生是最具有权利的习作评改者，而教师的作用只是教给学生习作评改的方法。

(四)学生评改习作是学生自身发展的要求。

学生是自身生活、学习和发展的主体。一篇习作是学生自己情感与思想的结晶，学生最清楚习作的内在。学生通过习作评改，不断完善自己的习作，从而准确地表达自己的情感。

四、有效地小学习作评改方法

叶圣陶先生曾说过:“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会:徒劳无功。”为什么教师的良苦用心会“竹篮打水一场空”?怎样的作文评改方式才能改变这一局面?以往，作文评改权一般由教师独揽，呈现出统一评改的单一模式。许多教师都认为，“精批细改”才算是负责任的教学行为。可是，对于教师“拼死拼活”改出的作文，大部分学生对评语简单过目，很少去琢磨其中透露出的问题。面对这种反复出现的现象，我认为，主要是教师在作文评改中忽视了写作主体——学生的地位，导致作文评改的低效，更使得学生的写作能力无法得到持续提高。怎样的作文评改方式既能把教师从愚公移山式的“劳作”中解放出来，又能提高学生的写作能力呢?

（一）教师范改　学会自改。

第一阶段，教学评改课上，结合本次习作的重点要求，教给学生方法。在学习批改之前，首先要教学生掌握批改的方法。一次习作后教师可以在全班选择具有典型性的习作,通过投影,示范详细批改，教师必须正确统一的批改符号，尤其是删、添、调、改等常用的符号。培养学生见符号明意图的思考习惯和领悟能力。学习从字、词，句、标点方面进行推敲一段话的内容，以及错别字的辨析要求。从详细、照应、过渡等方面考虑文章的结构，从整体上判断材料是否符合要求，根据每次习作训练的重点，检查落实情况。写批语是批改中的一大难事，引导学生可以先从条文式的批语写起，首条评语要写出习作的主要内容，第二条就结合本次习作的训练重点进行，要一次一个重点，一作一得。然后逐步学会写综述式的批语。

学生学习自改。可以分为两个阶段进行，开始阶段可按以下5个方面进行评改。1、格式是否正确；2、卷面是否整洁；3、有没有错别字；4、有没有不通顺的句子；5、指出标点符号有没有用错。经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握这些基本要求。第二阶段再评改两、三篇，掌握得比较熟练了，然后一条一条地增加新的要求，1、改正用错的标点符号、错别字和有语病的句子

2、看文章的中心是否鲜明、集中；3、所选材料是否真实、典型；4、段落是否清晰，过渡是否自然；每次写完习作后，让学生依照这些要求阅读自己的习作逐一检查评改。例如，在从教中，我发现一些教师在学生二年级时开始注意培养学生自主能力，一般情况下小作文都是自己先批改，找出错字、别字再交由老师批改。所以学生的自主修改能力有了提高，而且写错别字的现象出现的少了。

（二）互改、取长补短。

学生互改是在自改的基础上进行的。也要分阶段进行，开始阶段要求要低，要鼓励学生表达自己的意见。每次评改有侧重点，经过以上自改要求的单项训练后，再进行综合性的评改，包括文章中心，语言文字，标点符号，行款格式，书写等方面的评改。对那些错别字、使用不当的标点符号进行修改；找出表达不准确或文理不清的地方；增补漏掉的字词；删去多余的字、词、句；调换一些字词的顺序；改换不恰当的词句，补出不够完整的句子。

学习互改习作前，要构建相应的学生批改习作小组。可以按座位划分小组4个人为一组，并选出习作水平较高的同学担任组长。实施互改时，参照前面的习作批改步骤作针对每次习作的重点和老师给出的评改重点及实施意见，有针对性的批改。例如，在写我的实习老师这篇习作时我将全班4个大组分为8个学习小组进行小组批改。然后我再随机抽4个学习小组的同学的作业进行检查。

（三）教师批改，突出重点，引导为主。

新课标要求，教师参与习作批改的角色要站在主导的位置上。在实施批改过程中，要突出重点，有针对性，不要面面俱到。做到短时高效，事半功倍。所以教师评改主要给学生以示范作用。结合共性问题有效地指导学生评改。

（四）综合评改

综全评改以教师改、学生改、学生互改三种形式穿插进行，兼之以其他批改形式。像好朋友互评改，家长参与评改等。

（五）还可以采用骨干学生评改，一对一评改，共同批改等等方式进行评改习作。

以上五种的批改方式，教师要根据学生的具体情况“对症下药”。灵活选取两三种适合自己班级情况的批改方法，行之有效的坚持下去，不仅能提高学生的习作能力，还能培养学生的自主学习的能力，达到预期的效果。

五、总结

习作评改是一门艺术，有效的艺术需要创新。我们应该做好指导和促进工作，坚持新课标理念，突出学生的主体地位，发展学生的自我能动性，有效提升学生的习作兴趣和习作能力。

参考文献

[1]薛丽.《例谈习作评改指导的有效性》[J].教学与管理.2009.(2),132-147.[2]王家生.《让学生成为习作评改的主人》[J].福建论坛（社科教育版）.2011,(2):17-28.[3]陈继霞.重视习作评改提高写作能力[N].济宁日报.2010

-03-17(04).

第四篇：小学高年级学生自主评改习作的策略研究

小学高年级学生自主评改习作的策略研究

《小学语文课程标准》（2011年版）明确提出：要培养学生独立修改作文的能力，要求高年级“能初步修改自己的作文”，在“评价建议”部分，更是专门强调“要重视对作文修改的评价”。传统作文精批细改的方法，的确充分发挥了教师的主导作用，却在一定程度上忽视了学生的主体地位。

目前，在我国作为评价手段之一的作文评改，更是受到广大教育工作者的重视。像著名教育专家叶圣陶先生早在三十多年前就提出“全班改、轮流改、重点改”的形式。由此可见，培养小学生自主修改作文的能力是势在必行的。笔者结合自己的教学实践，认为提高小学高年级学生自主评改作文能力应从以下几点做起：

初改――字斟句酌

刚开始评改作文，起点不要定太高，首先选择一个学生的作文进行投影，其他学生则要分别完成以下任务：阅读者要及时发现文中的错别字，聆听者要分别找出文中的语句不通顺、语法错误以及文章精彩之处，将错别字、语句不通、语法错误进行修正。在赏评别人的作品时，老师要注意引导学生带着一双 “发现美的眼睛”，以学习的态度将文章中精彩片段找出来，大家共同欣赏、共同批注，说明该句的精彩之处体现在何处，比如想象力丰富、描写到位或者成语运用十分恰当等等。当然也要发现不足，即对语句不当之处要做讨论，找出修改的方法，使得整篇文章语句通顺、措辞恰当。总之，读是评改的第一步，一切的美丑尽在朗读中现行。

二改――聚焦重点

刚开始进行习作评点，孩 子们都无从下手。因此，我就引导对于后进生，这种帮扶显得更有实效。引导孩子们商议、讨沦评改的方法、标准。从而针对标准进行集体评改，掌握评改的一般方法。这样学生就能抓住习作中仔在的一两个主要问题，共同来评点，重点突出，分析深入，有助于学到规律性的知识和科学的方法。

三改――由扶到放

口头的评说为孩子们撰写评语打下基础，然而，有的孩子口头评说没有问题，一到评语撰写，就出现了表达不清的现象。因为从口头表达到书面表达是一个质的提升。书面表达的意思要求更加紧凑集中，对语言的要求更高，要帮学生过好这个 “坎 ”。针对这种情况，我主要采用模仿的策略，帮学逐步学会能较流畅地表达自己的想法。如：“我觉得‘摩拳擦掌、跃跃欲试 ’这两个词用得特别好，充分写出了同学们迫不及待的心情。”发现不通顺的语句，可以在旁边写上：“这个地方看不明白，意思表达不清楚。”或者“此处这样写，你觉得合适吗”等，提醒作者进行修改。通过这样的方式，让学生掌握评语撰写的一般方法，尤其是后进生，这种帮扶显得更有实效。

四改――仿出精彩

通过 “仿 ”，学 生能够比较流畅地表达自己的想法。但是，在评的过程中，也会出现表达方式上的问题。因此，要让学生能够更好地表达，还需要进一步地引导。教学时，我主要采用“呈现评语-讨论交流一 把握分寸 ”的方式，有意识地进行引导，进一步提高学生评语撰写的艺术。

一、品 “褒”与 “贬”

每一篇作文都?A注了孩子的许多心血。不管交上来的作文写得怎么样，都是付出努力写出来的。他付出心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。评点时，我有意识地引导学生尽量用鼓励的、带有启发性的语言来评改同学的文章。具体操作如下，我把孩子们的评语展示出来：

1.你的文章中错别字太多了，以后要注意。

2.事情经过写的不够具体，看都看不懂。

3.写景的文章如果能加入自己的想像就更好了……

接着，我让小组讨论：如果这些评语是评价你的文章，你最喜欢哪种说法？全班14个小组，大家讨论的结果几乎一致：都喜欢3号的评语，其他的评语看了心情不爽。于是我引导大家思考：那么，以后我们在写评语的时候要注意什么呢？通过这种心与心得交流，使使鼓励型、委婉型、商量型、善于发现优点型的评语更深入人心，从而明确了评语撰写的主流方向―先肯定优点后委婉提出建议。

二、品 “理 ”与 “趣 ”

在一段时间里，孩子们能够有板有眼地进行评点，但我觉得理性有余、趣味不足，中国的语言博大精深，同一个意思有很多种表达的方式。在评的时候，我有意识地引导学生能够有个性地表达。用同样的方法，我搜集了许多生动有趣的评语让孩子们欣赏，孩子们 一边读着这些有趣的评语，一边笑，原来评语也可以写得这么有意思。在欢笑声中，大家懂了：好的评语不仅可以给别人启发和鼓励，还可以写得妙趣横生，给人以美的享受。

三、创 改

经过了一段时间的练习，学 生掌握了评语撰写的一些 方法，通 过积淀 ― 模仿 ― 再造，为创 新奠定了基础。放是创的前提，因此，我采用的主要是 “放 ”的策略，让学生自由评点。

孩子们是最有创造力的，在平等自由、思维碰撞的氛围 中，撰写评语的方式也百花齐放：各人边 自由默读边评写： 评的同学和作者本人口头交流，作者 记写评语；小组内，一人朗读、执笔，组员共同评改；评改小组七嘴八舌讨论后 撰写综合性评语等。在放的过程中培养学生扎实的文字功底、独到的文字体验、独特的文字形式。

文章是改好的，因为 修改是思维的深加工，是习作者思维和情感发展更紧要的一环。教会学生自主评改作文，就像是为孩子打开了一扇走进习作殿堂的大门。让他们体悟如何尊重别人，领会如何流畅表达，体验习作带来的乐趣。

第五篇：小学生习作评改研究

《小学生习作评改研究》 阶段性计划

课题负责人：刘海珠

新的学期已经开始，我们的课题研究工作也将进入实质性的阶段。为确保课题研究的顺利实施，我们课题组的成员经过商议，特制定以下工作计划：

一、指导思想

有针对性地开展研究工作，以提高学生的作文水平，减轻教师的作文批阅负担为主要目的，促进学校教育的长足发展，促进教师的长足发展，促进学生的长足发展。

二、工作目标

1、结合日常教学开展初步的实验工作，及时交流研究心得，调整、改进研究内容和方法。

实验班级选为三年级（语文教师白晓艳）、四年级（语文教师王朵）、五年级（语文教师张芳芳）、六年级一班（语文教师杜晓娜）、六年级二班（语文教师刘海珠）

2、有针对性地开展课题研究的研讨活动：

（1）组织课题组成员学习有关课题研究的资料。

（2）开展作文观摩研究课，课题组人员及时进行研讨。

（2）交流研究论文、学生自己评改的作文等。

3、对自我评改作文各要素的研究作细致分析，初步构建作文评改课堂教学的一般模式；完善自我评改作文模式，构建自我评改作文的理论体系。

(1)示范评改：以集体评改典型文章引路，具体指导如何评改作文——教给评改方法。学生独立成稿后，教师先将草稿浏览一遍，选取二、三篇有代表性的，或抄在黑板上、或写在投影胶片上、或当堂朗读、或印发给学生。先放手让学生评改，大家评大家改；教师适时加以点拨，并示范评改，重点针对本次习作要求、结合学生作文实际上详加评述，提出修改意见，指导评改。强调“一作一得”，即抓住每次习作的训练要求，一篇习作训练一个重点项目。

(2)自我评改：学生根据教师提出的修改意见，参照老师的示范评改，评价和修改自己的作文。教师巡视，对部分学生加以指导。

(3)小组评改：小组长组织本组成员，针对本小组每人的作文逐一评议，提出修改意见，使每人学会评价作文、修改作文。

(4)相互评改：先让学生相互评讲，并提出修改意见，然后修改。侧重于以下两方面的训练：一要求写出自我特色，二要求善于吸收他人的长处。采用以读促改的方法，反复朗读，反复修改，读到句句朗朗上口，改到词词合理妥贴。

(5)教师批注：以符号批注引路，用约定的符号指出文中的得失，有时辅以简明的文字提示，指导学生自我评改。经以上几轮修改后誊写到作文本上的作文，教师基本上只重视批注而不修改。批：针对本次习作要求，结合学生作文实际，评价学生作文，充分发挥眉批、总批的功用，指导学生正确评价自己的作文，认识本次习作的得失，提高学生的理性认识。

(6)学生再改：教师就具有共性的特殊问题进行讲评，要求学生结合教师的批注自我认识，进一步提高自我评改作文的品位。一方面结合批语，正确评价本篇作文，认识本次习作的得与失；另一方面结合教师注的记号，弄清审题、立意、选材、章法和语法、文采、逻辑、修辞等方面的不足，并一一修改。对部分不符要求或失误较多的作文，则要求学生重做，让他再尝试一次，再给他一次成功的机会。

4、注重资料收集

（1）、对研究中的各项心得和成果及时上传博客。

（2）、收集各项资料形成档案。