小学高年级主题拓展式阅读的实践研究研究报告

第一篇：小学高年级主题拓展式阅读的实践研究研究报告

《小学高年级主题拓展式阅读的实践研究》主题活动研究报告

卢龙县第三实验小学 高语组

一、主题背景

《语文课陈标准》(2011版)要求要扩展学生的阅读面，小学六年级毕业课外阅读总量不少于100万字，再看我们现行使用的语文人教版教材，每一个单元从导语到课文，都是紧紧围绕着一个特定的“专题”编排的。教材的编排目的很明显：让我们引领学生有主题地读书！主题拓展式阅读，就是让师生乃至家长通过阅读，感受中国文化的博大精深，感受其内涵，进而积淀、品味、反思、升华，让民族文化在心中生根开花。需要教师去改革课堂教学，需要开放课堂，需要教师潜心研究，在教学内容的选择上、在教学策略的确定上、在教学模式的构建上下功夫。学校的发展需要开放、灵动体现特色的课堂。引导学生品读经典，与人类崇高精神对话，来丰盈孩子的内心世界，润泽学生生命。而且拓展阅读可以帮助学生识字，可以启迪学生的智慧，可以积累语言，可以习得语言、领悟语言的正确运用，对学生学习语文有着更好地促进作用，这符合课标中重点强调的语言文字运用这一核心理念。引导学生品读经典，引领学生社会实践，创建情趣的教学实践活动，减轻学生的课业负担，让学生有趣地读书，并且在读书的系列活动中开心快乐地成长。

因此，基于课改的呼唤、语文课程本身的特点及要求，促进学生快乐学习。我们高年级语文组确立“主题拓展式阅读的实践研究”这一研究主题。

二、课题界定

所谓“主题拓展式阅读”是指围绕教材的单元主题，根据课文内容引导学生品读经典，由一篇引出多篇，由一个单元主题引出一本书，引出的是古今中外的经典美文、经典书籍，让学生在品读经典的过程中，积淀语言，形成语感，启迪智慧，从而加深对课文的理解和单元主题的感悟。以课内阅读带动课外阅读，打通课内阅读与课外阅读的的壁垒，以落实单元训练重点为“经”，使学生掌握阅读方法，以紧扣单元主题的课外阅读丛书为“纬”，促进知识的迁移，编织一张立体的主题阅读网，提高阅读教学的效益，促进我校学生的读写能力的提高。

三、选题意义

课题的开展，有利于优化校园育人环境，净化校风，浓化学风；有利于帮助学生建立正确的价值观念、人生观；有利于学生人格的成长；有利于提高学生的记忆力，提高学生学习的效率；有利于拓展学生的知识面，提高学生的语言使用能力；有利于培养儿童阅读的兴趣，增加识字量，提高学生阅读及写作的能力。

四、理论依据

（一）现代教育心理学表明：小学阶段是儿童语言发展的最佳期。在这个时期，孩子有惊人的记忆力，如果语言只是在一个十分有限的阅读范围内进行训练，语言的发展会受到束缚，不能发挥最佳记忆期的作用。据此，我们在根据单元阅读主题统帅下，拓展一系列与单元主题相关的阅读篇目，引导学生多领域地、大量地了解和吸收人类先进的文化和信息，扩大知识面，开阔孩子的视野，使孩子的语言得到很好的发展，为孩子的全面发展奠定良好的基础。

（二）《语文课程标准》理论

《语文课程标准》在课程目标中提出了要扩大阅读面的要求，“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”“利用图书馆，网络等信息渠道尝试进行探究性阅读，扩展自己的阅读面”“广泛阅读各种类型的读物”，规定了具体的课外阅读量，第一学段，阅读量不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字。为此，我们将围绕教材单元主题开展拓展阅读，让学生在阅读中感受、比较，掌握阅读的方法，在比较中学习表达。

五、研究内容 研究内容一：

按照各年级教材单元主题，结合教材的特点引进经典，确定引进具体的经典篇目及书籍，探讨科学的教学策略，在课堂上融入经典篇章，让学生有阅读期待和渴望，教师力求在课堂教学中“导阅读的情趣，导阅读的方法，导阅读的习惯，导阅读的智慧，导阅读的感悟”。并适当引入经典美文，把学生学到的阅读方法在经典美文中运用，形成“导读引典”教学模式。

内容二：

开展特色读书活动，积极开展“读、积、品、演、创”读书策略，让读书成为习惯。内容三：

开展教师读书学习活动，开拓视野，丰盈智慧。

六、研究目标

（一）为学生终身发展奠基

1.通过主题拓展式阅读，引导学生品读经典，与大师对话，与圣贤对话，与人类的崇高精神对话，净化孩子的心灵，塑造美好的人性，培养美好的人格，使学生有美好的人生。

2.通过主题拓展式阅读，引导学生读和教材主题有关的经典美文，把语文课本人文性拓展延伸，真正提高学生的人文素养。

3.通过阅读，学生能够有厚重的积淀，其中包括语言的积淀，并且感悟名家名篇、经典美文的语言文字运用的巧妙，为学生交际和写作奠定基础，通过阅读提高学生识字、阅读、写作的能力。为学生后天的学习奠定基础。

4.通过读故事，讲故事，演故事，品经典的形式，提高学生阅读与学习的积极性，把阅读变为悦读。切实减轻学生的课业负担。

（二）为教师专业成长搭台

1.通过主题拓展式阅读，改变以往的为了应试而疲劳又效益低下的课堂教学模式，把老师从大量的批改中解脱出来，减轻教师的负担，让教师行走在自己的教育风景里，感受教育的幸福与快乐。

2.通过和孩子一起读书，和学生共品书香，润泽生命。在品读欣赏中，拥抱教育生涯的第二个春天。

3.通过主题拓展式阅读，引领教师学习、实践、反思、总结、提升，为老师搭建专业成长的平台，在品读经典中，渐行渐远，真正品尝课堂教学改革带来的甜头，享受教育给自己带来的乐趣。

七、研究方法

1.运用调查研究法，通过座谈、下发问卷的方式，获得实验的信息、数据等，为研究提供依据。

2．运用文献学习法，学习有关的理论，学习有关的外地经验，吸纳百川，博采众长，进而使研究更有理论依据，不走弯路。

3.运用行动研究法，立足课堂，适度拓展，积极开展实践活动，在行动研究中，推进研究实践，只有实践，才能出效果。

八、研究步骤

（一）准备阶段（2015年9月）1.制定研究方案，论证课题可行性。2.设计调查问卷，开展阅读现状调查。

（二）实施阶段（2015年10月—2016年12月）1.根据研究计划，开展实践研究 2.实施个案研究，积累第一手材料 3.整理分析材料，形成案例 4.提炼教学案例，形成成果

（三）总结阶段：（2016年1月）1.汇总课题成果 2.撰写结题报告

九、课题研究的主要成果

（一）激发了学生的阅读兴趣，探索形成了一套行之有效的方法，兴趣是学习的先导，是需求的动力，只有培养了学生课外阅读的兴趣，才会努力去寻求阅读机会，从中获得信息，得到阅读满足，才会将老师的“要我读”转化为自主寻求的“我要读”。

（二）引发了师生之间的阅读互动，促进教师专业成长

教师读书不是为了应付检查，更不是对付某一天的课。课题组的老师们都深切体会到，读书，是教师最长远的备课。通过读书，培养可以教师的人文素养，提高综合能力；通过读书，把专业知识转化为专业能力。读书会让教师更加善于思考，远离浮躁，让教师更加有教育智慧，让教育更加美丽，让学校追求天道酬勤、宁静致远的境界。因此，课题组教师利用节假日、课余时间进行阅读。学校要求教师读好四类书：读经典名著，增文化底蕴；读理论专著，强教学实践；读儿童文学，悟童心童真；读报纸杂志，解世事风情。为了提高教师的阅读积极性，学校还投资为老师购买力阅读书籍，如朱永新的《新教育》，《做教师真难，真好》《给老师的健康枕边书》《圆你一个作家梦》《教师的二十项修炼》《和谐课堂管理方法与实施》等。教师还根据自身的需要，选学了一些教育理论经典书籍，通过读书加深自身底蕴，提高自身学养，让自己浸润在文化的滋养里。在此过程中，教师的理论素养得以提高，在教学观念上发生了较大的转变，指导学生课外阅读的能力得到了提升，参与研究的教师们的教科研能力得到了发展，能不断反思、总结，积极撰写论文。同时，老师的阅读推动了学生的阅读，师生之间形成了良好的互动，阅读氛围日渐浓厚。

（三）实现了课内与课外链接延伸，拓展阅读空间

读什么书有益，怎样阅读，教师要加以指导，并做到得法于课内，得益于课外。做到课内外结合，以一带十，相互促进，使课外阅读成为课堂教学的自然延伸。如学习《草船借箭》后，向学生推荐阅读《三国演义》；学完《冬阳.童年.骆驼队》，推荐阅读《城南旧事》；学了《祖父的院子》后，鼓励学生读原著《呼兰河传》；学了《景阳冈》，推荐学生读《水浒传》；学了《鲁滨逊漂流记》梗概，推荐学生读《鲁滨逊漂流记》。有了这样的阅读基础，那么读其他名著也就水到渠成了。所谓“书越读越厚”，学生的阅读不再拘囿于语文书，实现了由课内与课外链接延伸的“立体阅读”。

（四）培养了学生良好的读书习惯

读书还要勤于动笔，所谓“好记性不如烂笔头”，课外阅读应让学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。我们要求学生在阅读的同时还要写好读书笔记，读写结合，以读促写。我们为学生设计了《我的读书卡》《我的读书笔记》等。我们安排了每周一节阅读课，由语文老师对学生进行阅读指导，辅导学生作好阅读笔记或阅读报告。一段时间下来，学生养成了较好的读书习惯，促进了学生阅读与写作能力的提高。

（五）建立家校读书互动机制，带动了亲子阅读的开展

“学校应当争取社会各方面的支持，与社区建立稳定的关系，给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动”（《语文课程标准》）。这就要求我们充分挖掘家长资源，通过“亲子阅读”，建设学习型家庭，营造孩子成长的理想环境。让孩子感受人间亲情，感悟生活哲理，感触现实世界。许多家长还撰写了书香家庭建设的经验开展亲子阅读的感想。

（六）收集整理本组教师与课题研究相关的论的教学论文，教学设计，形成《教师教学论文，教学设计》集。

（七）收集整理学生开展课外阅读的相关资料，形成 1.沐浴书香，快乐成长——学生读书笔记集 2.小荷才露尖尖角——学生读后感集 3.记录阅读，收获快乐——我们的读书卡集

六、研究后的思考

经过半个学期年的课题研究，教师的理论素养得以提高，在教学观念上发生了较大的转变，指导学生课外阅读的能力得到了提升，参与研究的教师们的教科研能力得到了发展，能不断反思、总结，积极撰写论文。学生的班级、家庭阅读环境得到了改善，阅读习惯得到了较好的培养，阅读能力整体有了较大的提高，阅读能力，阅读兴趣，阅读量，以及学生的习作水平、语言表达能力和综合素质，与未参与研究的班级学生相比，有明显的差距，这使我们倍感欣慰，我们将会把研究成果很好地运用于今后的实践中，使更多的学生受益。但是，我们也深深感到：我们所进行的研究，追求的是一种教育的理想，最终达到的是一种理想的教育，要实现这一理想，依赖的因素很多，我们所做的就是尽力实现它。

在课题研究过程中，最难解决的问题，就是部分学生没有阅读兴趣，回到家家长又不能进行有效地引导，阅读量远远不够，另外家长的文化素质，对开展课外阅读的认识，都直接影响到学生的阅读程度。另外，由于学生在校时间安排较紧，学生课业量大，使教师没有整块的时间对学生的课外阅读情况进行深入、具体的了解，造成部分学生对课外阅读抱着应付的态度。如何处理好学业负担和阅读时间上的矛盾，如何引导家长开展书香家庭建设等还是一个待深入研究的问题，在当今信息技术日新月异发展的今天，如何充分利用和开发课外阅读课程资源，不断为学生建构更加良好的课外阅读环境，也是要进一步探讨的重要问题，我们将继续不断地探索下去。

第二篇：《小学高年级学生个性阅读研究》研究报告

《小学高年级学生个性阅读教学研究》

研 究 报 告

泗阳县众兴镇中心小学

一、问题的提出

（一）研究背景

《语文课程标准》提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的建议,非常具有时代特征和深远的社会意义。多年来，国内外对阅读教学的研究著述甚多，主要围绕教师“教”的行为，而涉及到小学生个性化阅读行为的却不多，也就是说忽视了学生的“阅读实践”的行为。我之所以提出“小学高年级学生个性阅读教学研究”这一课题，主要基于以下考虑：

1.时代发展的需要。现代化的实现有着很多因素，其中人的现代化是不可缺少的，终身学习是时代赋予我们的使命，当今时代已逐渐进入以人为本的时代，人的个性化、人性化再次成为当今时代的主题。时代的发展呼唤着学生个性化阅读，其原因主要有三点：首先是学生的阅读参与意识较之于过去更浓厚了；其次是今天学生的知识比之于过去要丰富得多、现代得多；再次是未来社会对学生提供了更为广阔的阅读空间，学生除了掌握一般的阅读技能技巧外，还必须要掌握阅读的策略，这样才能满足学生能够做到终身学习的需要。

2.学大于教的需要。“教”与“学”之间有着复杂的关系，在现有的课堂阅读教学中，常常出现的是“教大于学”或者“教等于学”的现象，遏制了学生能力的发展，造成学生阅读水平的低劣。根据“全面提高学生的语文素养”新理念和“语文课程应使学生形成良好的个性和健全的人格”的要求，必须把主动权交给学生，让学生学会自主探究，合作学习，学生在读中理解，读中感悟。只有学生具备了个性化的阅读行为，才能让学生终生受益。

3.传统教学的反思。中国的传统教学思想，整天围绕着考试的指挥棒，重成绩，轻能力，出现了高分低能现象，特别是偏远的农村小学，对学生的个性化阅读更不够重视。在教学过程中，仅仅把学生看 作是教学的对象或客体，重教师而不重学生，重传授而不重自学。阅读现象千人一面，一样的阅读方法，一样的阅读感受，一样的阅读结果，甚至连考试的答案也一样的标准，对个性差异的学生从没考虑要去创造条件，或者去营造培植的土壤。这样做会极大地抹杀学生能动性，与当今课程改革的要求不相一致。

4.课程标准的需要。《语文课程标准》在实施建议部分已经明确提出了个性化阅读的概念。现在的《语文课程标准》把阅读教学作为小学语文教学的重要环节，通过阅读教学，培养学生终身阅读的习惯、阅读的方式、阅读的品质，从而形成学生的个性化阅读行为，为学生全面发展和终身发展打下坚实的基础。

（二）核心概念的界定

1．小学高年级：在这里是指九年义务教育阶段小学1-6年级的第三学段。

2．个性和个性化：个性在《现代汉语词典》解释为“在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人比较固定的特性”。在心理学上指的是“一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质”。在个性之后加上“化”，则构成了动词，表示转变某种性质或状态。

3、个性化阅读：根据个人的生活经验、知识积累、兴趣爱好对文本进行某个角度或多个角度探究的过程。

4、小学生个性化阅读：就是在遵循阅读鉴赏的一般规律的前提下，充分顾及每个学生的阅读心理，以学生自己的阅读、研读为主，体现以学生为本的阅读思想，所达到的不仅仅是感受和理解，还是有创造和有批判意识的阅读实践，形成可持续发展阅读习惯的目的，并且使其得到长足发展的个性阅读行为。

5、小学语文个性化阅读教学：它和个性化阅读并不是一回事，两者既有联系又有区别。个性化阅读实际是指阅读的个性化，而个性化阅读教学，我们认为则是指在小学语文阅读教学的全过程中注意弘扬学生主体意识，努力拓展学生学习时空，引导学生积极主动参与课 堂多项对话，尊重学生个性差异，对文本进行多元解读，注重学生语言实践活动的教学。

二、过程与方法

研究时间：2013年4月——2014年4月 研究对象：小学四、五、六年级学生。

研究方法：①文献研究法。②调查研究法。③个案研究法。④经验总结法 1.准备工作

在平时工作中发现，现在的学生阅读能力下降，阅读量偏少，缺乏自主读书的习惯。我时常在想，造成这种现状，我们广大教育工作者有没有责任？我们应该怎样引导学生进行主动阅读呢？使他们形成良好的个性品质，让他们终身受用。据此，经过归纳、梳理、总结，确定了课题名称：《小学高年级学生个性阅读教学研究》。2.研究实施步骤

本课题的正式研究工作从2013年4月——2014年4月，分为以下几个阶段开展。

第一阶段：开题论证阶段（2013年4月）。2013年4月，在我校综合楼会议室召开了开题论证会议。泗阳县教育局教科室王通主任等专家到会，并且对课题实施计划讨论稿提出了具体论证意见。这使我对课题研究的目标和内容有了进一步的认识，在理论上有了更深层次的了解。而且，也懂得了课题研究的方法和步骤，最终形成了本课题研究计划书。

第二阶段：调研阶段（2013年5月）。根据课题研究计划书，采取调查法对高年级学生进行了问卷调查，了解学生阅读状况和现有的阅读水平。同时对课题研究的下一步工作开展进行了细致的研讨和安排。

第三阶段：展开阶段（2013年6月至2014年1月）。这是课题实施的攻坚阶段。（1）2013年6月，根据课题研究方案，积极开展工作。（2）2013年9月，,进行课题实验中期总结，就课题实验中出现的一些问题提出应对措施，进而更好地做好下一阶段的实验工作。

（3）2013年11月，向校领导汇报课题实施情况，开展好下一阶段的实验工作。

第四阶段：总结阶段（2014年3月——2014年4月）。这是课题的结题阶段。采取归纳总结法，整理研究材料，完成课题研究报告；接受课题研究的审核鉴定，并进行成果推广。

三、研究成果的概述

经过1年的实践和理论探究，本课题取得了如下初步研究成果：

（一）促进了学生语文素养的全面提升。

一年来，我结合我所研究的课题，始终本着“为学生的终身发展服务”这一核心理念，开展扎实有效的实验研究。把六年级6个班分成两组，每组3各班，分别为实验班和非实验班。我们对实验班的学生和非实验班的学生进行了大量的比对研究，情况如下：

1、从课堂反映观察，实验班学生学习热情高，兴趣浓，表达的欲望强，语言运用能力较强。

2、从问卷调查情况看，实验班学生喜爱上语文课，喜欢说话、写话练习的高达93%以上。

3、从测试情况看，实验班学生组词、补充句子、阅读借鉴、看图写话、作文及讲故事、回答问题的能力明显优于非实验班，实验班的即使同一话题的作文也各有各的看法、各有各的语言特色，表现出较强的创新思维优势。

通过对比可以看出，小学高年级个性化阅读教学使学生初步形成了自觉学习的意识，掌握了一定的学习方法，提高了语文学习的能力，培养了创新意识，实现了学生在学习过程中的自我调控、个性评价、个性发展，学生在知识、能力、情感、态度、价值观等方面都得到了发展和提高。

（二）初步探索出个性化阅读教学课堂教学模式。

一年来，我能立足课堂教学，采用示范课、研究课、常态课等多种形式，深入研究小学生个性化阅读课堂教学模式。依据学生的阅读水平、课堂呈现状态、教学环境以及“个性化阅读教学”的理念，通过实践、探索，初步构建了个性化阅读教学课堂教学的基本程式：

1、情景导入。这是个性化阅读课堂的基点与起始，是营造阅读氛围、吸引孩子进入阅读情境，激发好奇、生疑、探求的冲动阶段。这样的情景引入，才能在课堂起始的第一时空里把孩子的视听、注意力拉过来进入个性化阅读课堂境界。如在教学《黄山奇松》一课时，我这样创设情景，导入新课：同学们，你们游览过或听说过哪些名山胜水？（学生根据自己经历自由发言）你觉得黄山风景怎么样？那里什么最有名？（学生根据自己收集的资料交流、讨论，进行分享。）今天我们就来一起欣赏《黄山奇松》。播放黄山的风景短片，感受黄山的风景优美，特别是黄山松的奇特。学生兴致被调动起来，迫不及待地想知道作者是怎样去描写黄山奇松的。这是放手给学生去读，正是火候，学生在朗读中感受到黄山松的奇特。

2、感知体验。这是情景导入的自然走向：走进文本、感知文本、体验文本；走进生活、体验生活。在感知体验中得以个性化阅读，此时此境的感知体验是真正个体意义上的阅读。如在教学《鞋匠的儿子》一文时，我让学生围绕“出生卑微的林肯，在刚当选为美国总统时，遭到参议员的羞辱，在他演讲前后，参议员的态度有什么变化？学生带着问题走进文本，把主动权交给学生，进行圈画，交流讨论，进行个性阅读感悟，学生在对文本的品读感悟中，感受的林肯宽容、智慧的人格魅力。

3、对话探索。对话是生本、师生、生生互动的过程，也是个性化阅读中体现个性的最佳区域。孩子从感知体验中得到的收获、乐趣、思想，需要在对话探究中沟通交流；对感知体验中产生的疑难、设想，需要在对话中互相质疑、碰撞、争论、辩白，甚至还有不可免的争吵，这是孩子发表的丰富多彩的不同意见的撞击，在撞击中闪现智慧的火 花，产生奇思异想。因此，对话探究的过程是最丰厚的个性化阅读的过程，这是个性化阅读课堂最期盼诞生的美妙境界。

4、建构生成。建构生成是情景导入、感知体验、对话探究的个性化阅读课堂全程的顺理入情的结果。建构生成什么，这是设计课堂模式时早先预设的个性化阅读目标。建构生成的过程是拓展、是检验，又是新的建构生成。课堂上要创设新的情境，让孩子已生成的知识、技能、智慧实现新的“个性化”。如在教学《莫高窟》一文中描写彩塑“飞天”的部分，在熟读课文基础上，我抓住这里的省略号，让学生大胆想象，再写几句。开始学生不太敢说，在老师鼓励下，他们的话匣子被打开，个个妙语连珠,如有的学生说：”壁画上的飞天，有的面对铜镜，梳妆打扮，有的置身花坛，追赶蝴蝶，有的互相追逐，打闹嬉戏„„”

（三）初步探索出学生可持续阅读的指导模式。

《语文课程标准》明确指出，“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料。”对于语文学习来说，课外阅读应是一个美妙的捷径。课外阅读使语文学习变得更丰盈。在研究过程中，我结合我校所开展的双语阅读，以课外阅读为突破口，从学生的阅读环境、阅读时间、阅读方式、阅读指导模式等方面作了有益的探索，并形成了一套值得推鉴的做法。

1、努力营造一种阅读文化。文化的熏陶具有滴水穿石的力量。动员孩子把自己喜欢的书拿出来，在班级建立阅读角，进行图书漂流。在教室四周的墙上进行设计和创意，把一些古今中外的名人贤士恋书、醉书、迷书、痴书的事迹和感想择要张贴其中，用以激励所有学生想读、乐读和常读，把身边耳闻目睹的“读书精英”的事迹和感言上墙感召其他同学。

2、创造新的阅读机制。一是师生共同阅读。每学期推荐给学生的阅读书目，教师带头读，利用中午学生阅读时间，教师和孩子一起读，给孩子树立一个榜样，给孩子营造一个良好的读书氛围；二是小 组合作、比赛阅读。在小组间开展读书竞赛活动，比读书速度，比读书掌握情况；三是开好“三会”，即好书推介会、读书经验交流会、读书成果汇报会。

3、改变单一的阅读方法。一是以实践者的角色迁移方法，如教学《艾滋病小斗士》一文时，我让孩子们变换角色，假如我就是这个年仅12岁的恩科西，你会怎么做，学生在入情入境的朗读中感悟，从而科学地认识艾滋病，关爱艾滋病患者。；二是以研究者的角色投身阅读；三是以表演者的角色朗读美文。如在教学五年级练习六诵读与感悟中的《浪花与礁石》时，我让学生一人扮演两个角色——浪花与礁石。通过读出不同的语气，感受“礁石”和“浪花”的情感变化，然后再在小组里分角色进行朗读，效果非常好。

4、精选一批阅读书目向孩子推荐。课外读什么书，不仅是许多家长感到很头疼的事，同时也使一些语文教师感到不知所措。我依据语文课程标准及学生年龄特点，印制了小学高年级阅读书目推荐（见研究成果）。

（四）成长和论文发表

1、课题研究过程中，经历了一个“实践——反思——总结——再实践”的循序渐进过程，在这样的一个实践过程中，自身的素养得到了提升。

2、课题研究成果论文《浅谈小语教学中个性化阅读的有效指导》于2014年5月发表在国家省级核心教育期刊《新课程》中。

3、因教育教学出色，被县政府表彰为2013——2014学年优秀教育工作者。

四、问题与思考

在研究和实践中，我们深深地体会到：

1、课题研究只有源于生活，才能激起教师教育科研的热情，新课程倡导的“一切为了学生”的理念才能真正得以体现，素质教育才能真正步入良性发展的轨道。

2、追求学生阅读的个性化，必须摒弃应试教育，拆除束缚学生身心的桎梏，彻底解放学生的心灵，教会学生学习的方法，让学生在实践中学会学习，学习创造。

3、课题的研究不仅需要名师的科学、规范的引领，需要一线骨干教师的倾心实践，更需要教科研部门领导的大力支持。课题研究只有源于生活，这样，才能真正走进学校、走进课堂。

第三篇：小学高年级语文作业趣味性实践研究报告

一、课题研究的背景：

目前，新课程理念的落实如火如荼。课堂教学有了很大改观，课堂上教师充满激情，师生互动、充满探究和研究的氛围。这充分体现了以学生为主体的新课改方向。

但在作业设计上，教师的观念依然陈旧，认为作业是课堂教学的延伸和补充。教师投入到作业设计上的精力和智慧微乎其微。对于作业设计，教师常常随意为之，不进行什么设计，只拿一些现成的习题敷衍了事；即使进行设计，也直指应试的大门。设计出来的作业，大都机械重复，毫无趣味，不但不能激发学生学习的兴趣和培养学生的思维能力，反而加重学生的学业负担，令学生望业生畏，甚至有作业恐惧症，苦不勘言。从而导致更严重的后果厌学、厌语文。这一切无可辩驳地说明，作业问题正成为新课改最薄弱的一个环节，是新课改的一个瓶颈。再不对语文作业进行革新，我们的教育教学改革必将事倍功半。

二、课题界定及理论价值（1）课题界定：

趣味性：是指能够引起人们感情共鸣，富有人情味和生活情趣的事实，使人感到有意思、有吸引力的特性。

语文作业趣味性：本课题研究的语文作业趣味性是指在小学高年级语文作业改变传统、枯燥的作业形式，丰富作业的内容使学生感兴趣，具有浓郁的人文关怀，能引起学生愉悦的情感，愿意接受或主动作业的群体效应。（2）课题研究的理论依据（2）理论价值

首先，就心理学而言，兴趣是一个人探究事物或进行某种活动的积极态度，是一个人对一定事物发生注意的倾向。兴趣是在实践中发生、发展起来的主观意识活动，是推动人们去寻求知识、从事某种活动和追求真理的一种精神力量。学习兴趣是学习动机的重要心理成分，是学习的强大动力和内在力量，是学生学习的主要动力，是开发智力的钥匙。兴趣能使个体的整个心理活动积极起来，处于最佳状态，顺利接受各种信息。兴趣的衰减或丧失，将使语文教学事倍功半。因此，教师在教学过程中，要善于抓住一切可以利用的机会，来激发学生学习语文的兴趣，尤其要善于捕捉课堂教学中的点滴小事来激发学生的学习兴趣。

其次，心理学认为兴趣是人力求认识、探究某种事物或从事某种活动的心里倾向。它在人们生活、工作和学习等活动中具有重要的意义。首先，兴趣可以丰富学生的学习生活内容，当一个人对学习有兴趣时，就会觉得学习内容丰富多彩，心情愉快，充满热情。相反，如果一个学生对学习缺乏兴趣，他的学习就会变得枯燥无味，会产生厌学心里。

第三，语文课程标准指出，语文课程具有丰富的人文内涵，对学生的精神领域的影响是深广的，语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言&&重视学生的品德修养和审美情趣。因此，我们在设计语文作业时应考虑作业的人文性、有趣性。

本课题对于推动我校语文阅读教学以及语文作业的趣味性具有现实性和指导性，有助于在不断改进教学的同时，更加有效地发挥语文作业在使学生获得母语知识，形成一定的语文素养，以及促进学生喜欢语文，喜欢阅读，提高作业质量，激发学生乐于倾诉、善于写作具有极强的实际意义。

三、课题研究意义：

在《表现与存在》一书中指出：语文教育的终极意义指向言语表达与存在。语文教学的目的不仅是使人‘活’着所谓的生活着，而且是使人成为言语的人、精神人，让人变得充实、美丽。《关于提高农村小学高年级语文作业趣味性的实践研究》正是给孩子提供主动参与学习的机会，给孩子自由成长的环境。

语文作业趣味性作业的研究，不但激发学生浓厚的学习兴趣，而且给学生留有自主选择的空间，使他们有更多的时间自由支配，充分地张扬个性，实现了学生学习的自主性，使学生真正成为学习的自觉探究者和发现者。实现学生言语生命的发展，让作业成为学生言语生命成长的愉快经历

四、课题研究内容与目标 研究内容：

1、改变作业形式

改变单一的、重复的、机械的抄写作业或拿来的练习，进行有计划、有针对性、有目标的作业设计。

2、丰富作业内容 课内外结合，重视实践，在活动中进行口语训练，在活动中理解语言、积累语言并乐于表达。

3、尝试多种评价

改变原有的教师评价，尝试自我评价，同伴互评，班组长评价等等方式激励学生享受作业乐趣。

4、拓展语文学习的空间

语文的外延等同于生活的外延。语文作业的趣味性倡导学生走向社会，走向生活，走向自然，去感受鲜活的语文信息，养成语文的综合能力。

5、促进个性和谐发展

语文作业的趣味性注重让学生在作业中释放自我潜能，体验在实践中获的满足、愉悦与自信，获得个性的和谐发展。研究目标：

通过对语文趣味性作业设计的研究，使语文作业更加趣味化、创新化。探索出适合于学生情趣的趣味性语文作业，从而使每个学生都能够合理、有效地完成了语文作业，以求达到良好的课后巩固的效果；学生在本课题的实践中可以提高自己对做语文作业的兴趣，提高自己学习语文效率，陶冶自己的情操，提高学习语文的兴趣；同时培养高年级学生的勤于阅读、乐于写作的精神。

五、课题研究过程

1、准备阶段（08.1108.12）深入学习《语文课程标准》、《教育学》、《心理学》等，对一些相关的研究进行了解和把握，同时对核心概念作初步界定；进行课题申报，制定课题研究方案及具体的课题研究计划。

2、实施阶段（09.109.11）理论学习并进行教学实践、资料整理、反馈改进采用行动研究法进行更细致、更深入的操作，并根据实施情况，及时调整策略。

3、总结阶段（09.12XX.1）案例搜集、研究资料、课题总结、撰写论文在占有大量的第一手资料的基础上，总结提炼研究成果，撰写研究论文，为第二轮课题的继续深入研究提供理论准备。

六、课题研究方法：

本课题主要采用问卷调查法、操作观察法、经验总结法、行动研究法，反思研究法等，在实践总结的过程中，使用归纳总结法，使研究过程更具有时效性和精确性。

七、课题研究的条件

1、本人专科毕业，35岁，小学高级教师。曾参与江苏省中小学教学研究课题《小学科学教育主体化、开放式行动研究》研究，该课题已经与XX年7月结题。参与了是此课题组主要成员之一，XX年6月被评为县教研先进个人。有着丰富的理论经验和教学实践能力，有多篇论文获市、省、国家级奖，2、参考的主要文献：（1）、国家教育部制订的《语文课程标准》；（2）、李吉林《情境教学法》；（3）、苏霍姆林斯基《给教师的100个建议》

八、研究成果：

1、通过研究，提高了对语文作业设计的认识，提升了对趣味性语文作业设计的能力。

2、整理、编排出一套《学生语文趣味性作业优秀选集》

3、撰写相关论文：拓宽阅读空间，培养阅读情趣浅谈。

4、撰写《关于提高农村小学高年级语文作业趣味性的实践研究》研究报告。

第四篇：小学高年级批注式阅读教学初探

小学高年级批注式阅读教学初探

高集小学杨培

叶圣陶先生认为：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文章修辞的法则，最紧要的还在多比较、多归纳、多揣摩、多体会，一字一句都不轻轻放过，务必发现它的特征。”“阅读理解文章都是非慢慢咬嚼不可的”。细细揣摩叶老的话，其中既包含了学生自主能动进行语文阅读的理念，又阐明了语文阅读的方法——比较、归纳、揣摩、体会、慢慢咬嚼。也就是在语文阅读教学中，要重视学生的自读感悟，需在学生细细的推敲中，用心去抵达文字生动深刻的彼岸，而非为“教师滔滔讲说，学生默默聆听”。批注式阅读，正是不以教师的分析来代替学生的阅读实践，而是指导学生积极地在语文书上圈点勾画，静思默想，像品茶一样品出文字的甘甜芳香，然后动笔在语文书上批写注解，并在老师的组织下实现同伴之间互动交流分享……学生的阅读批注交流成为课堂的主旋律，老师的教悄然“退居二线”。学生用自己对文本文字的解释品评，发现文本词句的温度热度，深度广度；用相互的交流讨论实现思维的碰撞，引起课堂生命体的和谐共振，实现生本教学和新课程标准都提倡的有效的自主式阅读；同时也回归叶老所倡导的语文教学的“比较、归纳、揣摩、体会、慢慢咬嚼”的境界。

一、批注及批注式阅读的概念

批注：“批注”在《现代汉语词典》里的解释有两种：（1）加批语和注解；（2）指批评和注解的文字。在本论题中，取其第一种解释。批注，就是指用文字来解释字句及对文章的评语，也就是指用文字对文章中的字句进行解释和品评。批注式阅读：

批注式阅读是以学生的主动探究为核心的个性化自主阅读实践活动。批注式阅读以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受。

批注式阅读实践活动中，学生运用已有的生活经验和知识储备，与文本进行广泛的、深入的、全方位的对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释和发现，并直接在课文中圈点勾画，在文本空白处写出阅读心得、评语等，以帮助理解和评论读物。

批注式阅读，同时注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享，以期学生在理解、认同的基础上能创造性地解读文本，从而提升文本的价值，进而超越文本。

批注式阅读更注重学生自主、探究能力的培养，更关注学生的可持续性发展，符合生本教育的儿童观和教学观。

批注式阅读在中国古代早已有之，谓之评点。“评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。

二、批注式阅读的实施

1、批注式阅读方法。（1）符号式批注：

“ ”（曲线）：划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○”（圆圈）：标在文章的难词下面。

“——”（直线）：标在文章中需要着重领会加深记忆、理解的语句下面。

“？”（疑问号）：用在有疑问的语句末尾。“||”“/”（分开号）：用来划分段落与层次。（2）文字式批注

文字批注比较自由，可长可短，准确表达自己的意思就行。品味：抓词句，对其语境意思、感情色彩、如何朗读等进行思考、感受、体会并写下来。

质疑：对文中内容进行质疑、思考。

联想：由此及彼，由文本迁移到文外，或由此处处文本迁移到彼处文本。

评价：对文本和作者等进行品评，或褒或贬。补充：从文本延伸出去，结合相关资料的搜集，为文本进行适当的补充。

2、批注式阅读教学流程。（1）课前预习，自由批注

这个阶段学生初次接触课文。此时，我们的前置性作业，打破以前预读为主的常规，要求学生通过读、标、划、查、圈、疑等方式预习课文，同时做好相关背景、作者情况、作品出处等文本相关资源的搜集摘录工作，课文细节相关的更翔实的资料，同类作品的搜集阅读等。在这个过程中，学生可以大量阅读资料，也可抛弃资料，他们运用原有的知识学习新知识，培养主动学习探究的良好习惯。（2）课堂阅读，再次批注

课堂上，在学生充分阅读文本的基础上，以课文的问题为中心，通过对文本的探究，形成自己的观点。如果脱离了问题，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，就会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限教学时间的荒废，课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读须以一定的问题、话题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。在阅读批注时，教者留给学生充足的时间，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味，并在书上写上自己的点滴感悟、思考、疑惑与收获等。同时教师还要对学生如何批注进行一些方法上的指导和思路的点拔，并不失时机地发现和鼓励学生的创意解读，促进全班学生阅读的整体深入推进，提升阅读的水平与质量。这时的“批注式学习”围绕着话题着重是这样一些学习方式：⑴静思默想；（2）圈点勾画；（3）品味文字，批写注解；（4）想象批写；（5）赏析批写；（6）质疑问难；（7）一个字、一个词、一个标点的推敲并批注。（8）评价评论。

“批注”强调的是阅读时不动笔墨不读书。学生在课堂上光会“说”远远不够，还要能“写”，“写”使自己的想法更清晰、完善，更深刻、科学；“写”能克服只是口说的那种随意性； “写”往往更好地梳理了学生想表达的东西。

比如教学《司马迁发愤写史记》一课。

1、2自然段的学习使学生明白了司马迁为什么写《史记》，但他为什么发愤写《史记》呢？学生 带着疑问走进了第三自然段的文字。“飞来横祸”是这段的一个关键点，如何突破？首先由学生来介绍“李陵事件”，（前置性作业已查阅了相关资料），明白了正当司马迁专心修史时，汉帝来问他对李陵一案的看法。司马迁正直谏言，替李陵辩护，没想得罪了汉帝而遭受残忍耻辱的酷刑。他多次想到了“血溅墙头”，但最终在“死”与“活”之间选择了“活”。是何种念头使他最终选择了“活”呢？请学生走进人物的内心，把他当时可能产生的想法写出来。在这个话题的引导下，学生开始专注批注，用心探究人物内心的心路历程。动笔墨后，再组织班级交流，学生对司马迁“发愤”写《史记》就豁然了。

现在选择几处学生的批注：

1、面对残生，他想到了死，但又想到了死的不同意义，或轻于鸿毛，或重于泰山，他想到了生命的价值不是个人荣辱，而是对社会和历史的责任，他想：我不能就这样死；

2、他在至深的苦难之中，万念俱灰，但是那一刻，他又想起了曾经牢记心中的父亲的嘱托，他想，我不能就这样死；

3、他也许想到了左丘明眼瞎而著《国语》，屈原被流放而写《离骚》，孙膑被挖膝骨而写《兵法》……这些英雄故事，在那一刻，唤醒了司马迁生存下去的力量；

4、那一刻，他肯定会想到两个词：其一是“信念”，其二是“意志”，所以被痛苦逼上绝路的他并没有倒下，而是回到了与苦难作战的战场上；

5、也许他想到了高山上的雪莲，悬崖上的青松，风霜摧残，信念与理想依存……即使困厄中也要矢志不渝，即使在尘埃中也要开花……

批注使学生读懂了“发愤”一词，也深刻感悟了司马迁发愤写《史记》的丰富内涵，感悟了人物崇高的精神价值——面对困境与困厄，我们不应该悲观绝望，而是信念犹存，“即使在尘埃中也要开花”……（3）讨论交流，展示成果。

当学生完成阅读批注后，他们迫切需要有一个交流的机会，那就是交流信息、合作探究文本。交流的方式主要有两种： ①小组交流

学生在小组内充分地发言，各抒己见，每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长记录下组员精彩的发言，并通过小组商量的形式，最终形成组内的最佳答案，以便进行交流汇报。教 师有重点地参与“薄弱小组”活动，并相机点拔，调整学生思路，使讨论朝更广阔的思维空间延伸。同时，教者善于捕捉学生普遍性的疑点，进一步挖掘文中有较高思维、情趣等有价值的问题，为导评做准备。②大班交流

即学生根据研究专题，发表自己批注阅读的收获。教者努力创设轻松、愉悦的课堂环境，激发学生畅所欲言，勇敢地表达自己的成果，展示自己，获得他人的认同。教者有选择地对学生发言，自然、灵活地作补充，还根据学生汇报的情况，作出精而简的疏导与点评，使课堂上不断有新的生成，进一步使学生巩固和完善自己的认知结构，体验成功的喜悦。

（4）总结评价，拓展延伸

批注式阅读倡导自主、开放的阅读思想，将彻底改变教师“一言堂”的总结评价方式，以学生自我评价与小结评价为主，重视自我评价。既保证了评价的真实性，又促进学生的自我完善和发展。总结性评价不是完成任务结束式的评价，而是以此为基础，再次批注。此时批注，既是对原有批注的补充、修正，巩固和提高，又能作适当的扩展，以检验阅读效果，提高阅读能力，使学生的学习由课文内容、词句的理解提升到文本主题、灵活运用的层次，由课内拓展到课外的层次。

郭思乐教授说，每一个学生都有学习的、语言的、思维的和创造的能力。的确，学生具有自主学习的无穷潜力。我们的语文课上，学生具备自主品读文本的能力。阅读教学应该尊重学生个体，放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏与评价，在主体的阅读活动中，在不动笔墨不读书的阅读习惯中，自奋其力，自致其知，培养起受益于学生的一生阅读方法和习惯。

2012年11月

第五篇：小学开展主题式跨学科教学的实践研究

小学开展主题式跨学科教学的实践研究

上海市大宁国际小学 徐晓唯1

[内容摘要] 课程整合是新课程改革的重要内容,也是世界课程改革的重要趋势。跨学科教学作为课程整合的一种重要方式，也存在多样性。本文既是对以往课程整合方式的一种反思，又在实践基础上对如何是适合一线学校实际操作的跨学科教学提出了自己的思考。并通过四个主题案例的分析，来阐释跨学科教学实践中的要素和具体经验。

[关键词] 课程整合 跨学科教学 多学科课程

国家基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状„„以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。因此，课程整合（台湾和香港多称课程统整）是基础教育改革的重要内容之一。

纵观《纲要》和各学科课程标准，新一轮基础教育改革在课程整合的要求主要包括：（1）课程目标的统整，即关注学生三维目标的整体发展；（2）综合课程的实施，比如品德与社会，科学与技术，体育与健康等；（3）强调跨学科的学习方式。比如体验学习、合作学习和研究性学习等，不同地区在操作策略上略有不同。比如广东省通过实施综合文科和综合理科来推进课程整合，上海通过研究型课程和在学科教学中渗透研究性学习两种途径来具体落实。

尽管在政策层面上不断重视和丰富对课程整合的要求和规范，也在实践层面上不断的尝试和探索，但是课程整合无疑是新课程改革的深水区，课程整合如何成为学校课堂的课程现实，这还是需要有一个从认识到行为的革命性转变的过程。

我们认为，这种认识的转变首要的是从学校的实际需求出发，在政策规范和理论引领的基础上，立足学校的实际进行灵活的实践与探索。这是我们确立《小学开展跨学科教学的实践研究》的基本初衷，也深刻影响了我们对课题设计与反思的进程。

一、我们对跨学科教学的选择和思考

上海市二期课改推行的研究型课程走两条途径，一种是独立的研究型课程，通过超学科主题探究的方式，来培养学生问题思维与探究能力。一种是在学科教学中的渗透研究性学习方式。从广东省的运作方式而言，也是通过设立综合学科的方式，以独立课程来推进跨学科教学研究。从试点切入口上来说，比较符合跨学科本身的涵义。但是，对于学校一线的实践而言，还存在诸多值得思考的问题。这些思考点成为我们跨学科教学的重要基础。

其一，教师的角色定位与适应力问题。

研究性课程推进的过程中，我们发现教师普遍存在两个方面的问题：第一是理念迷茫，许多教师根本不理解，也不求理解到底什么是学习方式的变革，什么是研究性学习。第二，实践技能的缺失。如何开展研究性学习，如何在实践中创新过程，很多教师缺乏必要的指导和创新力。说到底这些问题的根本在于两个问题，就是教师角色定位和教师对新课程要求的适应。

其二，资源和时空的问题。课程综合途径和方式的多样性，对于资源、主题和时空的要求都比较高。和分科教学相对独立的课程方式，对于目前教师的时空和资源的限制往往比较大，巧妇难为无米之炊，对于持续推进课程整合来说具有一定的挑战和难度。

因此，我们确立了跨学科教学的两个基本原则：

1、要让教师成为直接的创造者和参与者，而非被动消极的接受者。这主要体现在课题组组织结 1 本课题组负责人：徐晓唯。课题组成员：朱建飞、黄丽娟、赵琦雯、姜丽凤、夏方、沈正亭、邵苓苓 构和运作方式上的变化。

学校选择了4个试点班级（一年级2个班级，二年级、四年级各1个班级），我们采取课题负责人总负责下的班主任项目负责制。

每个班级承担相应的跨学科教学设计和实施的责任，由班主任负责协调相关跨学科主题的确立、教学内容的选择以及教学计划的制定、实施与总结。同时，为了协助班主任更规范的做好相关流程，学校科研室承担协调员，对实践与课题设计之间进行调整、组织和协调。通过组织机构上的重心下移，班主任承担的角色和责任就相对更加的重要，同时，对于协调员如何把握实践研究的方向以及提供必要的支持也提出了具体的挑战。

2、在跨学科整体思路的基础上，从简单的着手，从教师熟悉的着手。我们确立采用主题式跨学科教学的多学科课程模式。多学科课程模式首先尊重各学科本身的知识和学习目标的达成，因此，它并没有将分科教学对立开来，而是以分科教学为基础，降低教师教学设计的难度。其次，通过主题的联结，突出教师对跨学科知识之间的关系的把握和协调，通过统整多学科知识之间的联系，促进学生从多维度发展对主题的理解和学习。

二、4个跨学科教学主题 通过一个学期的尝试，本课题共开展了4个跨学科主题式教学。4个教学主题分别是 “认识自我”、“我眼中的‘花花世界’”、“科技让生活更美好”以及“聚焦‘文化遗产’”。

三、主题式跨学科教学的实施流程

跨学科教学力求避免单纯分科知识琐碎的组合，而强调从学生学习过程来思考和设计，因此，我们规范了跨学科教学的基本流程。

1、选择主题和话题

主题和话题是不同的，话题可能和具体内容有关，而主题是话题涉及的基本内容或者观点。比如兽首事件是话题，而主题是文化遗产。主题是我们将跨学科教学从分科教学的组合推向深层概念形成的重要载体。

2、制定目标

新课改提出学生发展的三维目标，即情感态度价值观、过程与方法、知识与技能。因此，这三维目标是我们跨学科教学目标制定的依据。而对于跨学科教学本身而言，目标的制定具有两个方面的突出价值，其一是渗透主题，明确学生学习的预期表现。其二是提供过程性评估和总结性评估的依据。

根据布卢姆的目标分类方法，我们制定了目标核查表，提供教师跨学科教学设计的目标确立。

3、主题启动仪式

一般我们的跨学科主题教学会设计一个启动仪式，在启动仪式的过程中，通过对话题的探讨和相关信息的分享，主要明确三个任务：

（1）一个阶段的学习主题和目标

（2）明确跨学科学习的基本内容。包括团队的合作方式，活动场所和时间的变化，学习的序列以及相关的任务。

（3）了解主要的评估项目。在跨学科教学中会涉及相关的表现性评估内容的要求，也是作为学生主题学习的重要引导。

4、教学过程

主题式跨学科教学由分学科教学、拓展学习与现场学习等共同组合而成，因此它的流程需要结合主题拓展的需要，同时结合学生认知发展的过程进行跟进设计。在具体操作中，我们关注以下几个方面的内容。

（1）教学内容所涉及的知识点之间的前后联系。（2）关注过程性的评估和指导。

跨学科学习在学习的过程中都会涉及到更多元化的学习方式，比如个体的独立学习，合作学习等方式，因此，提供必要的学习指导和任务驱动，创设相应的评估工具，是支持学生开展有效学习重要保障。

5、主题展示活动

作为主题式跨学科教学活动的最后一个流程，我们设计并组织了主题展示活动，通过作品展示，经验分享等方式，对学生的学习成果作一个总结性评估，并对学习过程进行反思。

五、反思

从跨学科教学的过程和结果来看，它的积极意义主要体现在以下三个方面：

1、强化了教师学科联合的意识和主动性。

跨学科教学给教师提供了理解跨学科教学意义和价值的平台：

其一，通过跨学科教学，教师认识到知识的整体性以及学科教学中单学科的 片面性。超越本学科壁垒的视野提升了教师对知识和学习的理解。

其二，通过跨学科教学，教师对跨学科教学的策略方法等方面有了基本的尝试和掌握，为教师进一步实践跨学科教学提供了经验基础。

其三，跨学科教学的运作机制对于教师主体意识的唤醒与主观能动性的激发起到了一定的积极意义，为教师主观意愿上学习和推动跨学科教学提供了价值引领。

2、提供了学生更丰富的、多元的积极体验。

跨学科教学学生的参与面达到了100%，而涉及到跨学科学习活动任务的学

生参与面也是100%，学生完成作业或者任务的比率占到85%。我们从过程观察、学生访谈和作业成果汇总三个角度对学生参与学习的情况作了进一步的汇总，得出了以下结论：

（1）学生认为跨学科教学很有意义的占85%，较有意义的占15%；（2）学生认为通过学习收获很大的占90%，收获较大的占10%；

（3）愿意继续参加跨学科学习的学生比率中，很愿意的占95%，比较愿意的占5%；（4）在对跨学科学习过程中印象最深刻的排序当中。丰富的学习形式、知识内容的拓展和对主题的趣味性、深刻意义的学习分别排在了前三位。

由此，我们可以认为，跨学科教学多元的学习方式和丰富的学习体验是得到学生的认可与欢迎的。特别是某些课外拓展的学习，比如有关兽首事件的资料整理、寻找角落里的花等活动需要学生利用课余的时间进行收集整理和拍摄，我们本来认为参与率不会很高，但是从实际情况来看，学生完成率达到75%以上，某些项目达到100%，而且作品的质量很高，体现了学生更多真实的语言。二（1）班学生王某在寻找角落里的花的过程中，在反馈表上曾经这样写道：“我花了不少时间去找，终于让我找到了一朵墙角的花，花朵在角落里静静的开放，无论周边是否有污水，无论周边是否有垃圾，它还是开得很顽强，那一瞬间，我觉得它是最美丽的花朵。”

3、得到了家长的支持和肯定。

在跨学科教学中，我们很关注来自家长方面的反馈。从某种程度上，家长也是我们跨学科教学的参与者。比如，听妈妈讲出生的故事。比如对兽首事件的资料调查，我们也邀请了家长的支援。

从与家长沟通的过程中，我们发现大部分家长对于这种丰富的学习方式表示认同，特别是境外班的学生家长，对于这种学习方式尤为赞赏，他们认为主题的选择与学习对于学生的世界观的形成是具有积极的引导意义的。而多元的学习途径不仅丰富了学生的知识学习，也对学生的社交技能和团队技能提供了具体发展的平台，是真正关注到了学生发展的一种学习。

当然，我们在跨学科教学过程中我们也在不断思考跨学科教学开展所存在的困难和迷惑。第一，对于跨学科教学是否能够提高学生分科学习内容的绩效，我们还缺乏必要的证据，只能说学生的学习兴趣和学习经历和体验得到了丰富。因此，跨学科教学最直接作用体现在加强知识之间的联系，丰富了学习方式，并通过主题初步构建高于学科知识的概念。而分科学习对知识结构的把握同样具有非常重要的基础意义。因此，我们认为分科学习和跨学科学习还是一个有机补充的一个整体。

第二，自始至终，困扰我们的很重要的一个因素就在于跨学科教学缺少必要的指导性范本和教学手册可以参考。对于如何确定主题，如何开展跨学科教学缺乏必要的有助于综合学习的材料。

第三，在参与过程中，虽然学生的学习积极性得到了提高，但是并非所有学生都在学习过程中获得预期的目标。

第四，受现有教材内容的束缚，跨学科教学在话题和主题选择上存在较多的局限性。第五，我们在跨学科教学中虽然也注意到对主题的理解和学习来贯穿整个学习过程，但是很明显，分科的体系和目标要求还是会弱化主题本身的意图。

第六，教师在参与主题式跨学科教学的过程中参与的程度、参与机会和理解程度还是多有不同的。不少教师对于学科与整体主题之间的联系，对于必要知识的教学还是存在着迷惑，分科的壁垒还是横在跨学科教学面前的一道厚重的墙。

但是，作为初步的尝试，我们通过跨学科教学这一课题的推进，逐步深化了对知识、现象特点的理解，促进了我们对学生学习方式的认知，提升了我们对学生学习经历和体验的把握，而且从实际学习效果来看，学生和家长的兴趣也让我们进一步坚定深化跨学科教学的信心。

参考文献：

1、(美)PatriciaL.Roberts 等，《跨学科主题单元教学指南》[M]，中国轻工业出版社2005年3月第一版

2、朱慕菊、刘坚，《2000年中国大陆基础教育课程改革》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文．

3、李子建，《香港学校课程统整的理念与实施：检讨与展望》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文，4、李坤崇、欧慧敏，《统整课程理念与实务》[M]，台湾心理出版社，2000。

5、林智中，《课程统整真的比分科课程为好吗?》[C]，第三届全国课程学术研讨会(2001年9月2l一24日，长春)论文