德育原理讲稿（共5篇）

第一篇：德育原理讲稿

第一章

德育的本质及其哲学视景

第一节

德育的本质

德育的本质是德育原理的基本问题，它可以分解为两个问题：（1）德育是什么——事实分析（本质之基石，实然）；（2）德育应该是什么——价值分析（哲学，应然）。

一、对“德育是什么”的辨析——事实性分析

（一）对德育范畴外延的分析

一个合理的德育概念应该由“教育”的一般属性（教育：智慧与精神援助）和道德的特殊属性两部分构成。

道德和德育的特殊性在于：（1）如上其他成分的教育活动之中有道德问题，但它们并不属于道德范畴。（2）与其他各育相比，德育的特殊性在于，A.它虽然要以认知作基础，但它解决的并非事实性认知，而是价值性认知，它回答“应该是什么”和“可能是什么”的问题；B.德育虽然要培养学生践行道德的行为习惯，但它追求的不是动作的完善与优美；C.德育虽然要培养学生健康积极向上的道德情感，但它不是纯然的情感问题；D.德育要培养一个有道德的人，但显然又非技术问题。德育是一个价值问题。学校教育的价值指向性与道德教育的灵魂性全赖于此。

（二）对德育范畴内涵的厘定

从最纯粹的意义上讲，德育就是道德教育；德育的功能就是“育德”；就是培养人的德性的教育，即通过培养学习者的道德认识与判断能力、道德情感与态度、道德动机与实践，以提高其人性境界、精神涵养与做“人”品性的教育。本体含义；“是其所是”。

所谓“德育”，乃是教育者依据教育对象品德生成的规律，将社会道德规范内化为教育对象的道德认识并引导其外化为道德实践，以实现其道德人格的自主建构和价值引导的教育活动。质言之，就是培养学生道德品质的教育。

道德：人的“存在”（being、是、人）方式、生活方式，“是其所是、非其所非”的存在方式（人兽之别之根本判据）；规则：人们在特定环境下被要求如何行动、如何思考、如何体验的期望（群体共享）。道德教育不等于政治教育、思想教育、法制教育、心理教育。（大德育的逻辑悖谬：边界与标准，公度性）。退言之，道德教育乃大德育、泛德育的基础与核心。

二、对“德育应该是什么”的理解——价值性分析 德育不仅仅体现为对现实的适应性，而且也必然体现着对个体的个性发展和社会发展的某种超越性。德育的指导思想不应局限于适应论（对社会的适应）和服务论(政治依附或附庸)，不能一味顺从现有的社会发展、政治与经济发展的现状，而是在适应中超越，通过对现实社会生活的把握的基础上体现出主动性、选择性、超前性。换言之，德育要超越的是经济至上、物质主义的顽症，要超越的是指导思想上的机械适应论——对经济的单向服膺。教育的乌托邦情结。

道德的本质不在于它是一种外在于人的规则，而在于它是人自我完善、自我肯定、自我发展的内在需要；在于人性的自我超越与自我升华，是精神道义对物质功利的超越；是可能对现实的超越（可能性世界，可能性生活）；是启发主体的道德信念与实践对片面的接受道德规范的德育模式的超越。外化——道德主体的自主建构，道德是每一个学生“自己”的道德而绝然不单纯是社会的道德、利他的道德；主知主义的超越。

三、德育原理应该研究什么——研究对象与研究任务

作为一门学科德育原理的基本任务是：

1． 揭示学校道德教育的现象、问题与本质，探讨德育活动的基本过程与规律（“不道德”的道德教育、师德与名师）；

2． 启发道德智慧，指导学校道德教育的实践与改革（教育的道德指向性）； 3． 为科学而合理的学校道德教育政策与计划提供理论说明与依据。教育改革的伦理代价；教师教育（技能培训）；“管办评联动”机制；教育的公共性。压力，教师不专不能；学生不博不雅；学识与修养。

第二节

道德教育理论探讨的哲学视景

一、道德哲学之于道德教育理论研究的内在价值

道德哲学对道德教育理论发展与实践运行具有终极决定意义

道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，但二者的研究性质和价值追求存在差异。道德心理学属于科学研究的范畴；旨在对儿童道德发展的规律、特点进行客观、准确的描述；“求真”是其目标（是什么，实然，自然）。道德哲学属于人文价值研究的范畴，旨在为道德发展提供基本规范或准则；“求善”是其目标（应该是什么，应然，自由）。科学教育与人文教育的脱臼。由此，道德哲学对道德教育具有根本的决定作用。因为，道德心理学关于道德的一些事实、细节、规律，尽管可以影响道德教育的具体运作，但这些事实、细节、规律能否及在多大程度上介入道德教育的过程，则取决于人对其教育意义及教育价值的确定。教育学意义的选择。

道德教育自身问题的解决需诉诸道德哲学的理性与价值指导

大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题；甚或所有的教育问题最终都是哲学问题。哲学可以能摆脱人，但人须臾不能摆脱哲学。科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的事实或细节，但不能代替我们作出决定，必须诉诸哲学框架。“哲学即是批判”，道德教育哲学即是道德教育批判。

（一）道德教育研究的进行需要哲学层面上的理性思考 英国教育哲学家乔治·奈勒：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考教育问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”

二、道德哲学之于道德教育理论研究的作用限度

任何德育（教育）范式、模式不管多么富有吸引力，都有自身内在的限度。这就是教育学思维的辩证法。道德教育理论研究亦不例外。伦理学的道德与教育学的道德之转化。

前已述及，道德哲学的确以多种途径对道德教育产生影响。然而，道德哲学不能解决道德教育的所有问题，也不能承担道德教育实践的全部使命。易言之，道德哲学之于道德教育的价值也存在其限度——不能做什么（辩证分析）。

（一）道德哲学不单独承担确定道德善恶标准的责任

（二）道德哲学不承担对特定道德生活进行具体测量、描述的责任

（三）道德哲学不单独承担为特定的道德教育实践提供具体原则的责任  道德哲学之于道德教育理论发展的贡献

道德哲学以不同的方式对道德教育产生影响，从而为道德教育的计划、模式、原则提供价值观与方法论的指导。历史地看，道德哲学对道德教育的理论建设与实践操作都产生了积极的影响，作出了巨大贡献。这些贡献可以从道德哲学的“公设与难题”中得以表现。

（一）道德哲学的三个“公设” 所谓“公设”，是指道德哲学对某些根本的道德问题所取得的共识，由于有了这些共识，人们对其一般不再作无谓的争论了。公设≠预设。

1． 道德不仅指行为，也不仅指意图，而是至少由这两个因素组成的复合体

黑格尔：“人诚然在个别事情上可以伪装，对许多东西可以隐藏，但却无法遮掩他全部的内心活动。在整个生活进程里任何人的内心也不可避免地必然要流露出来。所以即在这里，我们仍然必须说，人不外是他的一系列行为所构成的。”“一个人做了这样或那样一件合乎道德的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他生活中的固定要求时，才可以说他是有德的。”

由此可见，行为和动机是构成道德的最低限度的要素，其教育意义在于摒弃单纯的行为中心或意图中心的道德教育计划。培养学生“正当的”道德动机引导下的自觉的道德行为，是学校道德教育的基本目标。

2． 道德不仅指服从社会道德规则的行为，也指个人遭遇不同情境时的选择 “境遇伦理学”（真实的道德境遇）；规范的道德/发展的道德；强化的道德/选择的道德→规训。道德在于选择，道德教育在于如何使学生学会在生活境遇下进行恰切的道德选择。

道德不仅仅是合乎社会规则的一系列行为，也非对道德规则的简单接受、遵循、服从或依附，而是个体在面临道德情境时的自我选择、自我决断，它是个体认识自我、肯定自我、发展自我的一种手段。

3． 道德原则是道德生活和道德教育的必要且核心的组成部分 人在社会生活中是要讲一些原则的，在道德生活中也要遵循一些一般性或普遍性的道德原则。这一公设的教育意义在于，学校道德教育必须是原则化的教育，是讲原则的教育、讲授一定原则的教育，断非无原则性的娱乐、嬉戏；碎片化的道德规则。道德原则既要符合特定社会的要求，也要合乎个体的理性。

道德哲学的两个“难题”：

1.在道德决策和行为中需不需要道德推理 这又包括两种观点：（1）需要道德推理/三思而后行；（2）不需要道德推理/道德直觉、不假思索/良知、良能。前者形成了道德理性主义（语言哲学，逻辑实证主义）；后者形成了道德直觉主义、神秘主义（良心，宗教情怀）。

理性主义/信仰主义/经验主义之分别的源脉。

目前道德哲学所达成的大致共识是：既承认理性、推理在道德过程中的作用，又认为推理并非道德判断和行为的唯一因素；但关于道德推理在道德中的作用范围与性质仍未达成共识。当代道德教育理论尤其是形式主义道德教育理论是认可道德推理的教育意义的。

2.在道德决策与行为中需要何种价值理论

任何道德教育计划都是以某种价值（理）论为基础的。如苏格拉底的“美德即知识”或“智慧即美德”、柏拉图的“善的理念”（理性与宗教，双水合流）。

事实上，长期以来，人们对道德上的善恶、是非等的判断本身就是混乱的。宣称合理、主流的，本身未必就是合理、主流的。当下，人们进入了一个消费时代：经济理性至上；一切都“无所谓”，各阶层之间的道德价值观悬殊甚大，缺乏必要的“重叠共识”，表现为一种“无公度性”（哈贝马斯）。

传统道德哲学的道德教育观举隅

1、理性主义道德哲学的道德教育观

理性主义之渊源：苏格拉底→柏拉图→斯宾诺莎→康德→黑格尔。感性→知性→理性。理性主义可谓两面受敌：信仰主义、经验主义（先验、经验、超验）。属于义务论伦理学。康德是其集大成者。善良意志——康德伦理学的基本概念，认为在道德的善恶问题上，知识是无能为力的，道德的关键在于善良意志，在于良心；人是一种有理性的动物，人生而有一种纯粹理性（先验或验前，先验、超验与经验），这种纯粹理性能判别什么是善、什么是恶。（经验的剔除）这种纯粹理性是在“类”的意义上存在的，类似于先知，即超越了当下性、偶然性，而具有先验性、普遍性、超越性。善良意志之所以善良，是因为它是以理性为基础、为指导的，它只听从理性所提供的道德的命令—绝对命令。一种道德行为之所以是道德的，是因为它本身就是道德的：人（类）的道德。人是个理性的存在物，理性本身应是人存在和人的行为的目的。

理性主义的道德教育观可以概括为：教育的最高目的是使人的善的倾向（先验的善良意志）得到发展，使人能自觉地选择善的目的，自觉地在行动中听从道德律令的指挥，服从绝对命令，从而实现善良意志。

道德并非出于行为的后果、效率和功利、荣誉的谋算，而是来自理性判断（绝非个人爱好）“要只按照你同时认为也能够成为普遍规律的规则去行动。”“除非意愿自己的准则变为普遍规律，否则你不应行动。”、康德从其善良意志和绝对命令出发，形成了比较完整的理性主义道德观，这种道德观属于主内派；在动机与效果的关系上，强调动机（绝对命令）否认效果，认为意志训练比行为养成更重要；在道德方法上，主张诉诸内，反对诉诸外，反对任何奖罚，注重培养儿童的义务心→先验论。

优点：一切都须经过人自身理性的审视（动机）、人需要遵循普遍的道德规则；人是目的。未经审视的人生„„康德的善良意志，以先验理性为依据，其思辨论证有时不免青涩，但却以前所未有的严谨和雄辩，证明了道德的纯洁、德性的尊严、责任的崇高。人的理性、尊严被举到令人眩晕的高度。

缺陷：善良意志从何而来？抽象、理想、应然。康德的纯粹理性、善良意志缺乏具体的内容。其先验理性论熠煌耀眼，但永远落不到实处。它对一切时代有效，对任何一个时代都无效；对一切人有效，对任何一个人都无效；它要求不可能得到的东西，因而永远得不到任何可能得到的东西。

三、功利主义道德哲学的道德教育观

功利主义道德哲学属于目的论伦理学，强调道德行为的最终目的。目的论：“好的即正当的”（效果），具有实质指向性；义务论：“正当的即好的”（动机），具有形式指向性。

Utilitarianism，又译为效用主义、快乐主义：以实际利益、行为的功效为道德价值和道德判断的根基。培根、霍布斯、休谟、密尔„„作为一个理论体系，则是由边沁首创→密尔鼎盛→西季威克完成的。其基本主张是：

（1）快乐：人之存在的惟一目的；快乐→幸福→善；边沁：一连串的证明总有一个起点：快乐（道德、教育的第一原理）；钓鱼。猪猡哲学（密尔：不满足的人－猪，苏格拉底－傻子）。悖谬：12：2。

（2）快乐：判断一切善恶的最终依据和标准；人都有一种追求幸福的欲望，能满足这种欲望并使人感到快乐的就是善的；反之则是恶的。

（3）快乐可以量化、比较；道德应以使人获得快乐的多少为标准：增殖性、纯粹性、广延性（新教伦理的财富增值性）；（4）“寻求最大多数人的最大幸福”（边沁）；以增多还是减少当事人的幸福、快乐与痛苦的余额为鹄的和标准。

道德教育观：以快乐、幸福为标准，重视道德行为的效果而非动机，属于主外派；在道德教育方法上，重视效用、奖惩，特别偏重于自然后果的奖惩。生活的事实。应然的教育快乐与实然的教育痛苦。憎恨知识、厌恶课堂、远离学校。

评价：马克思：“功利主义至少有一个优点，即表明了社会的一切现存关系和经济基础之间的关系。”同时又指出其缺陷：“英国整个哲学思想的成果就是不相信理性的力量，否认理性能够解决人们终于陷入的矛盾；因此，一方面在恢复信仰，另一方面又信奉纯粹实践，对形而上学等毫无兴趣。”导致个人主义→自由主义→实用主义。

优点：天堂→人间；类→个体；宗教禁欲→现实生活。注重现实、个人利益、追求尘世的幸福。合理（合情）利己主义＋市场经济的价值＋道德实在论；虚假美德－真实的道德；自利－自爱－自保；损人利己。对反对中世纪的禁欲主义是一个历史进步。赏识教育、愉快教育（娱乐化、空心化）；拇指与中指；进步就是100分？

缺点：A.趋乐避苦的感觉不能概括人性的全部内容；如何理解感觉？人与人之间的关系是否就是利益关系？实然是否就是应然？B.贬抑了人类美德和道义精神；工具理性性泛滥，不择手段，苟且偷生，恣意妄为；C.多数人对少数人利益的侵犯、挤占（多数人的暴政）；由于每个人的幸福观不同，如何理解幸福？（金钱、权力、美女、健康、友谊）D.造成个人利益与社会利益关系的裂隙；等等。

四、实用主义道德哲学的道德教育观

Pragmatism，指实效、功效，应译为实效主义，也译为工具主义、实验主义。国家哲学、官方哲学，讲求实践理性与利益，这与一向傲慢、抽象的德国哲学形成了反差。

其创始人是皮尔士（Charles Sanders Peirce,1839-1914）,被誉为“实用主义的苏格拉底”。认为：实在的东西就是人相信的东西；概念是否有意义就在于它能否引起实际效果，“为了正确理解我们的概念，我们必须看它们的结果。”→教育理论。真理就在于行为的效果；“可错论”。

其巨擘是威廉·詹姆斯。彻底的经验主义，经验不是抽象的行为，而是人的基本的生存活动方式，经验首先不是一个认知过程，而是一个生活过程，经验是人与世界相遇的方式；“不讲原则，只讲效果。”效果的优劣乃行为优劣的标准，→“有用即真理”。

其集大成者为约翰·杜威（John Dewey，1859－1952），哲学就是“批判的批判”（criticism of criticism），哲学乃思想对思想的反思（黑格尔）；人的经验首先不是反思的，而是生存实践的；人与环境的交互作用；一切哲学都可看作是教育哲学；教育即生长，教育即经验的连续不断的改造，教育即生活，从做中学；学校即社会；真理起源于怀疑、“叉路的境遇”；对中国的影响。在道德教育上：强调行为的效果、儿童的生活及其道德需要、兴趣，反对一切抽象的理论和说教——“道德观念与关于道德的观念”。境遇道德与道德的相对主义。

五、存在主义道德哲学的道德教育观

Existentialism。非理性主义伦理学

[丹麦]索仑·基尔凯戈尔（Soren Aabye Kierkeggard,1813-1855,又译祁克果）。人的真正

存在是个孤独个体→体验自己的存在：个体性（“认识个人也就认识了一切人”）、时间性、有限性（生命的有限意味着创造的无限，成为我们自己；选择你自己而不是认识你自己）。注重生命体验。反理性主义、整体主义、国家权威主义，反对黑格尔。撕开了理性主义伦理学之整体主义的凝重帷幕，拉开了非理性主义伦理学的序曲。

基氏以为，孤独个体根本上是一个“伦理的个体”；“伦理学和伦理构成每个存在个体的根本寄托。”“如果说上帝知道一个人头上有多少头发的话，那么，伦理学就知道有多少人类存在着。”

人生的三个阶段：A.梦；审美阶段，受欲望和感情支配，着眼于当下的感性世界，此时此刻就是一切，儿童和浪漫主义诗人如莫扎特歌剧中的唐·璜是代表。

B.醒；伦理阶段，受理性与道德义务的支配，着眼于道德原则的决定和理性精神的自觉，导致烦恼和绝望，伦理选择是最痛苦、最艰难的选择。苏格拉底是其代表。伦理人生并不完善，人在现实生活中往往超出伦理道德的规范而行动，此时就会产生罪恶，进而导向沉重的忏悔。

C.醉；信仰阶段或宗教阶段，是人存在的最高境界，凭借信仰直面上帝，出神状态，有限与无限同一起来，信仰人生最突出的特征是存在的痛苦以及对存在的领悟。

审美、伦理、宗教的三种存在境界经历了从梦→醒→醉；感性→理性→超理性或非理性；直接性境界→要求的境界→满足的境界；感性梦生→理性自醒→宗教狂醉等不同的阶段。

人生的四种存在状态：恐惧；烦恼；忧郁；绝望。每一个人都是瞬间的存在，总是处于暂时与永恒、现在与将来、有限与无限之间，人的存在是偶然的、荒谬的、痛苦的，人生酸甜苦辣，悲欢离合，五味俱全，一切尽在不言中。不乏真诚地表达了人生的许多真实体悟。

马丁·海德格尔，德国存在主义哲学的创立者。主要观点有： 存在不等于存在者；存在乃以人为中心的“有根的本体论”，一切存在都是自我的存在，没有任何事先的规定；对存在的先行领悟，就是对存在意义的本原把握，这种本原的把握即“此在”（Dasein）；此在即“在此”（being here）＝“在世存在”being –in-world）,也即在世界之中。“在”即“在„„之中”（状态），包括两重结构：（1）人与物打交道―烦忙；（2）人与人打交道―麻烦；总之都是烦；“烦”是人的根本存在状态，人与人之间是以麻烦的关系而建立起来的“共在”，它有三种样式：相互关心、相互反对、互不关涉。“此在”永远是敞开的，其敞开有3种形式：现身、领悟、言谈。常人的存在方式有三：保持距离、平均状态、平整作用；常人的沉沦（The Fallen of Man）亦有三：闲谈；好奇；两可。人生真理论：畏－死亡－良知－决断。被抛状态、无家可归。

让－保罗·萨特，存在主义的集大成者，是20世纪无人翘楚的以“人的存在”为主题的大哲学家。

“存在先于本质”——人有超乎所有物之上的高贵尊严，存在有两种形式：自在的存在——是其所是、非其所非；自为的存在——缺乏与追求、创造与超越；自为的存在即自由的存在，自为即自由。一切都因人的存在而有意义。伦理原则或道德命令并不能规定一切，更无法推断人的未来，正如人间本无上帝一样，人类也没有什么先验抽象的共同本性，只有意识中的主体才能履行规范；他援引陀斯妥耶夫斯基的话：“假如上帝不存在，一切事情都是可能的”，这就是存在主义的出发点。人的自由是绝对的，自由只能为自由所限制。绝对自由存在的主体孤立无援，面对无限的可能性，他必须选择；存在就是选择，自由就是选择，只有选择才能体现自我的主体意识。“自由是选择的自由，而不是不选择的自由。事实上，不选择是选择了不选择。”选择是面向未来的可能性的选择，未来无法预测，选择无限可能。选择与创造；选择与责任——每个人不能不选择，也不能不为其选择负责，这就是选择的伦理意义；人必须对其选择行为负责，不仅对自己负责而且对所有人负责；人必须承担自我选择的伦理责任。选择的可能性必须与选择实现的可能性一致。

个人的选择必定涉及他人；在自我与他人的关系上，萨特早期认为，人与人的关系是对抗性的、否定性的、非平衡的关系（“他人即地狱”、冲突；一个人必须要么超越别人，要么让自己被别人所超越），后来逐渐淡化了这种自我中心主义的观点，提出了“交互主体性”和“相互性”两个范畴，他人不再是地狱而是认识自我和世界的条件→自我与他人互为主体。非理性主义、人文关怀。

在道德教育上，否定任何关于道德的客观标准，人人都有自行选择自己道德标准的自由，在道德上不存在任何决定论。青年学生请教（自由选择、自由创造）。强调人的自由、存在、权利，反对任何奴役、宰制、异化。滑入个人主义、相对主义的泥淖。

第三节

德育的地位及其理解

如今，在我国的国家政策和大多数教育理论中，人们一般都同意一个基本观点——“德育首位”。然而，我们经常自问：德育是否处于首位（实然抑或应然）？它有理论根基吗？德育首位在何种范围、意义上才能成立？理论上的首位与实践中的“末位”或“无位”究竟是缘何遭致的？

一、德育是否具有实体性——考察德育地位的首要前提

教育就其内容构成而言，一般包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等成分。可是，它们之间究竟具有什么样的关系？

无论是把德育视为唯

一、还是把德育视为最高，事实上，都因取消了德育的实体性地位而造成对德育地位的曲解或误解，因为德育没有了可比性、没有“参照”了。泛化的大德育。

“德育说起来重要，做起来次要，忙起来不要。”德育“首而无位”。

迄今，否定德育独立实体性的倾向有：

1、“物质决定论”对德育的否定（对经济社会、经济发展、经济指标的过分倚重，否定人的精神生活）；

2、“科技决定论”对德育的否定（科技至上、精神失落、精神乞丐）；

3、市场经济的“代价论”对德育的否定（腐败难免，自私是人的基因）；

4、“以智代德论”对德育的否定（符合经济社会、科技至上的潮流；learning to do;learning to be.5、“以法代德论”对德育的否定（依法治国、低限道德、起码要求）；

6、“完全寓他论”对德育的否定（各科教学）德育渗透； 教育学如何理解“德育首位”

否定德育的独立实体性是一个极端，但把德育视为唯一的观点则是另一种极端。矫枉不能过正。目前我们所提的德育首位，不是德育原理上所讲的德育，而是政治化的德育或德育的政治化，不具严格的学术意义。

那么，教育学究竟应如何理解“德育首位”这一命题呢？

1.德育首位并不意味着要从理论上给“五育”划分等级次序，首位只是“重申”了德育的重要性，其前提是“五育并重”。

2.德育首位并不意味着可以放松对其他“四育”的要求，也不是要为德育争取更多的教育时间；

3.德育首位并不意味着对五育的精确定位，也非德育高于一切、冲击一切的借口； “德育首位”只是我党在特定历史阶段的特殊要求，只能对其进行历史的分析与理解，方能把握其历史语境与现实意义。

二、“五育并重”：对德育地位的基本态度

如果把德育视为道德教育，那么，德育首位就不成立（现实教育：应试教育、职业教育、功利化教育）；

如果把德育视为政治教育—在我国，这样的德育的确具有首位的位置—但德育绝不就是政治教育，或政治化的道德教育，这样的“首位”是对德育本质的根本性曲解。悖论。目前，德育原理所采取的正确立场只能是：“五育”各自独立存在；五育并重；兼施并举。教育的道德方向性、道德目的性本身就是一个德育宣言！

第二章

思想脉动与历史嬗变：道德教育的演进轨迹

第一节

中国道德教育思想的历史探寻

中国的教育主要是一种道德教育——做人之道；这种道德教育的根本旨趣在于（为了）现实的社会政治——政治化的教育或教育的政治化。历史惯性，教育改革。

一、先秦时代的发轫：中国传统德育思想的源脉

古代，中国素有“周孔之教”的说法。周孔之影响（周公庙、太庙，根据受封者与

周王的远近及功劳的远近分为公、侯、伯、子、男爵；周公→武王的弟弟）。从文化典籍来看，西周时代的教育已经特别关注道德教育。西周时代的“六艺”教育之中，注重行为规范的“礼教”居于首位。《周礼·师氏》记载，西周国学“以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行：一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”在乡学，则主要实行父子、兄弟、君臣、夫妇、长幼、朋友、宾客等七项人伦之教。由此观之，西周的教育主要就是人伦道德之教。周公姬旦：“黄天无亲，惟德是辅。”“以教育德”。西周的德化思想与教育制度对孔子产生了直接而深刻的影响。春秋战国时期，是我国社会大动荡、思想大繁荣的时期：王室衰微，天下大乱，礼崩乐坏，新旧蜕嬗。百家争鸣的“轴心时代”（雅斯贝尔斯）。轴心时期的思想均围绕道德的性质、功用而展开。在先秦诸子的著作中，道、德是分开使用的。《老子》“道生之，德蓄之，物行之，势成之，是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。” “故失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。” 道是德的根本。《管子·心术上》：“虚而无形谓之道，化育万物谓之德。”《论语·述而》：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”《论语·宪问》“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”道、德二字联用始于《周易·说卦》：“观变于阴阳而立卦，发挥于刚柔而生爻，和顺于道德而生于义，穷理尽性以至于天命。”《荀子·劝学》：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”道德二字直到汉代以后，才成为一个名词，专指人们的品德。

孔子特别推崇周公，在继承周公思想的基础上，发明了“仁”这一概念。《论语》20篇、512段话，仁出现的频率最高（109次），其次是礼（75次）。仁、礼之异趣。仁者，爱人；克己复（周）礼为仁（关系）；孝悌也者，其为仁之本与；巧言令色，鲜矣仁；夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人；己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨（仲弓问仁）；刚、毅、木、讷，近仁„„孔子以仁释礼。仁的双重内涵：积极方面“己欲立而立人，己欲达而达人。”消极方面“己所不欲，勿施于人。”道德面前人人平等/西方的“人生而平等”。道德教育的内容：六艺；文行忠信。“兴于诗，立于礼，成于乐。”《论语》中，道德教育占了很大比重，《论语》共20篇500章，完全没有提及书、数（童年功课，孔子的弟子大多为成人）；论及射、御仅5次，但都未离开道德。

道德教育的目标：君子（儒）。君：尹（始）+口；君→修己治人；君者，善群也。成圣（儒家）/成仙（道家）/成佛（佛家）。君子喻于义，小人喻于利；君子周而不比，小人比而不周；君子坦荡荡，小人长戚戚；君子成人之美，不成人之恶；君子和而不同，小人同而不和。君子泰而不骄，小人骄而不泰；君子上达，小人下达；君子求诸己，小人求诸人„„

道德教育的作用：“导之以政，齐之以刑，民免而无耻；导之以德，齐之以礼，有耻且恪。”政治教化，社会教化。为政以德。

道德教育的方法 ：学思结合，身体力行，改过迁善等。

孟子提出了“五伦之教”：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”教育的目的在于“明人伦”：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”性善论，固有的良知良能。“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。”孟子把道德修养看作是自内扩充、深造自得、反求诸己的过程。“学问之道无他，求其放心而已。”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”大丈夫气节——浩然之气，至大至刚，塞于天地之间。

荀子主张性本恶：“今人之性，固无礼义。”教育的价值在于“化性起伪”。“三为祭酒，最为老师”。礼学。

孟子：仁学、仁政；荀子礼学、礼治。仁是道德意识（内在、内容），礼是道德规范（外在、形式）；仁学的目标是内圣（个人修养、安身立命、向内发展），礼学的鹄的是外王（道德社会、治国安邦、向外拓展）。

《礼记》之《大学》篇（全书共1743字，字字珠玑）教育的“三纲领”：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”明德、亲民在于修己治人，至善在于“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父至于慈，与国人教止于善。”“八条目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。

《学记》在论及教育内容与程序时指出：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年

视博习亲友，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”

总之，先秦时期的思想家通过理论论证，明确了德育的本体地位和道德之于个体的人格挺拔、之于社会的和谐昌盛的重要作用，成为后续几千年中华文明生生不息的思想源泉，也成为中华民族在四大文明谱系中得以立足的独特支点。发轫、源脉。

二、汉唐时期的勃发：中国传统德育思想的确立与制度化

汉唐时期是我国封建社会的上升时期，德育的主要成就表现为道德教育思想传统的确立（道统）和制度化建设上。其中，董仲舒（汉初大儒、汉代孔子）是这一时期最为显赫的人物。董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，被汉武帝采纳，使儒学上升为唯一占统治地位的指导思想，直至清亡，未有改变，从此确定了中国道德教育思想的传统。（与墨子的兼爱思想之迥异的历史命运/无差等）而在隋唐，随着科举制的建立，儒学的“德政”思想有了付诸现实的保证（制度保障）—传统得以根深蒂固地确立起来。

魏晋南北朝时期，外来的佛教和土生的道教勃兴，与儒学一道构成了儒、道、佛“三教统筹”的格局。三教的融合与中国化。

总之，汉唐时期基本上确立了以儒家为统摄地位的中国传统教育的思维路径，尽管其间也曾遭致道教、佛教的夹击，但并未从根本上动摇儒学思想的统治地位；相反，这种“三教统筹”的格局延至宋元时期倒是促进了正统的儒学思想的复兴，个中原委，颇为耐人寻味。

三、宋元时代的辉煌：中国传统德育思想的深化与隆兴

宋元时期，是我国封建社会又一次从割据走向统一的时期。（1）如何保持社会的稳定，推动社会的发展，重建大一统的社会，建立一种统一人们思想、言行的官方哲学，需要思想文化特别是道德教育的支撑。（2）尤其是随着隋唐科举制的推行，使儒家的正统思想受到了歪曲、变为庸俗，如何恢复“正统儒学”（即道统），恢复期切中肯綮的深邃内涵，成为一项迫切的任务。（3）此外，随着隋唐“三教统筹”格局的形成，儒学不同程度地受到了佛教、道教的冲击，如何肃清佛、道对儒学的歪曲，重振儒学的雄风，也急切需要复兴正统的儒学。这样，“理学”便应运而生，并很快占据了主导地位。

理学探讨的问题极为广泛，从天地万物到日常人伦，无所不及，且论证方式精微，与西汉粗糙的儒学有天壤之别—促进了中国唯心主义的繁荣与发展。理学分为“程朱理学”和“陆王心学”，两派相互争峰，激烈辩论，使中国思辨理性得到了极大发展。

在组织形式上，除官学以外，还存在书院、蒙童学校、私塾等私学，均以儒家道德思想为趣旨。

总之，宋元时期的德育思想，远袭“思孟学派”，近承汉唐儒学，以复兴儒学为己任，把儒家道德教育思想发展到了最高阶段（隆兴），对后世产生了重大而深远的影响。

四、明清时期的式微：中国传统德育思想的衰变。

从明朝中期开始，中国封建制度开始渐渐失去其往昔的峥嵘岁月，维系这种制度的儒家思想已如明日黄花；相应地，以儒家思想为主要精神支柱的教育也渐趋失去了其往日的风采与生命活力，衰败的命运缓缓地降临到中国大地上。表现在道德教育上，传统的儒家思想经理学的繁琐论证和系统化阐释已发展到极致，再无前进的空间了。反映在教育上，维持传统，熟读经典，注释四书五经，成为不变的日常工作。教育只在书本上下功夫，在清谈上下功夫，思想僵化，死气沉沉。同时，明清均采取专制高压政策，推行文字狱、思想摧残、精神迫害，无以复加。制度化的儒学及其以儒学为支柱的教育已寿终正寝，延续了几千年的传统德育思想渐趋衰败了。不管它是一种历史的厄运还是幸运，必然抑或偶然，主动还是被动，中华文明的演进路程从此发生了与往昔趣味殊为不同的变革。

在此重大历史境遇下，对传统儒学进行批判与革新，已成历史必然。黄宗羲、戴震、李贽、颜元等进步思想家对儒家思想进行了前所未有的批判。他们都主张教育的目的在于培养经世致用的人才；资本主义思想的萌芽开始破茧而出，进入了中国近代启蒙思想的发端时期。

五、清末民初的转换：中国传统德育思想的裂变与破茧

明清之际，资本主义思想的萌芽及资本主义生产关系的产生，为两千年封建制度的灭亡敲响了丧钟。制度的革新，只是时间的问题。到了清末，思想的高压，政治的腐败，生产的落后，文化的颓废，教育的僵化，使得封建统治岌岌可危；反映在道德教育上，传统德育已走到了它的尽头，新的德育思想开始破茧而出。

鸦片战争以后，列强的坚船利炮及其带来的丧权辱国的民族耻辱，促使国人觉醒，以探索富国强民的民族大道。清政府不得不进行有限度的改良（被改革）；在此历史际遇面前，中国传统教育经历了三次冲击：洋务运动；维新运动；五四运动。

洋务运动。鸦片战争的失败使天朝大国蒙受了奇耻大辱，割地赔款，丧权辱国，大国的尊严丧失殆尽；但我们只得出了“技不如人”的结论，而对传统文化和伦理信念的缺陷并无察觉；于是，洋务派开始办西学，兴科技，译介西方书刊，创办新式学校，所谓“师夷长技以制夷”。然仍秉持“中学为体，西学为用”的方针。其结果是：1894年中日甲午战争，北洋水师惨败于东瀛日本。惨痛的教训表明，单纯的器物革新并不能挽救中国落后的命运。

维新运动。此后，以康有为、梁启超、严复、谭嗣同等推行的维新运动（戊戌变法）强烈地认识到，救亡图存、变法自强不仅仅是一个技术问题，而是一个社会制度和文化问题，因之必须进行政体的革新。他们以资产阶级的“天赋人权”、自由、平等、博爱为思想武器，批判封建专制的伦理纲常，提出“鼓民力、开民智、新民德”的教育改革方案，但很快便告失败；这说明自上而下的改良是行不通的。不过，这次改革给学校德育的影响却是深远的，它动摇了以儒家伦理思想为核心的道德教育，是近代对传统道德教育的第一次超越，意义深远。

辛亥革命和五四运动。1911年的辛亥革命，使资产阶级首次登上了政治舞台，对传统道德教育进行了毫不妥协的批判，但这也仅仅是一种政治上的需要，缺乏必要的思想深度。而五四运动则第一次从文化上对封建伦理道德进行了全面的清理，自由、平等、博爱、民主、进步的道德教育思想得以初步发展，影响中国道德教育的2000年的封建纲常伦理渐趋瓦解。人们打出了“德先生”（Democracy）、“赛先生”(Science)的旗帜，试图从思想观念上与传统彻底决裂【其实，人们后来反省，五四运动之所以半途而废，可能还缺两位先生—“莫先生”（Moral）和“洛先生”(Law)】。开启了中国教育特别是道德教育现代化的大门。中国文明的历史进程：物质→制度→文化之文明进路。文化革新的任务至今仍未完成，当代中国现代化转型的瓶颈仍然是文化（思想观念）的转型。

六、简要的概括：中国传统德育思想的基本特征

应该指出，虽然中国传统道德教育赖以生存的社会制度、学校制度在20世纪初得到了彻底改变，但中国传统道德教育的思想和影响并未完全销声匿迹，从来没有完全退出中国历史的舞台，而是深深地积淀在国民的文化心理结构中，总是这样那样地、自觉不自觉地影响我们今天的教育活动和德育实践（如传统伦理的家庭基础依然存在，以亲情、乡情、友情、同胞之情为纽结的道德情愫仍是现代社会生活浓浓的底色）。与此同时，现代学校道德教育的一次次的失误总是勾起人们对传统道德的留恋与追寻，人们试图重新从中挖掘、吸纳某些借鉴与启示。这种寻根和挖掘本身也说明了，传统德育并非一无是处，也非完全是糟粕，其中的许多合理内核值得人们去深入挖掘。我们需要的不是道德的义愤、激烈的批判和颠覆性的决裂，而是对其的理性分析、历史的和逻辑的审思。

我们必须对其予以辩证、合理的分析、处理。因而，必须对中国传统道德教育的基本特点予以概括、把握，惟此，方能批判地继承其精华，剔除其糟粕。

中国传统道德教育的特点可作如下概括：

（一）内圣外王的道德教育目标

（二）高度政治化的道德教育内容

（三）伦理本位的道德教育传统

（四）向内用力的道德教育方法

（五）积极入世的人文主义情愫

总之，中国传统道德教育中，精华与糟粕并在，优点与缺点并存。如何合理地汲取其精粹而抛弃其污泥，至今仍然是摆在中国当下道德教育改革与优化面前的历史难题。两难抉择：中国传统德育思想的批判与继承

（一）两种极端的观点：“道德重建论”与“儒学复兴论”

道德重建论的旨趣：传统文化一无是处；全盘否定；彻底抛弃；推到重来。佛教入侵；五四运动。割裂了传统文化与现代化建设的关系，夸大了民族传统文化的消极因素。与后现代之解构、颠覆的思想相映成趣。

儒学复兴论的旨趣：群体，整体，和谐（当代新儒家）。文化寻根、过分夸大了儒家思想的积极因素，视为独一无二的瑰宝。

（二）基本的态度：批判与继承

1． 批判什么？

理想与现实的矛盾（道德理想主义）；重伦理轻认知与科学的弊病；重义轻利的思维惯性；重道德理性轻生命欲求的德育追求。将学术性儒家与政治化儒家区分开来，将儒家的真谛与对儒家的歪曲区别开来（儒家的文化普及与文化改造）。全盘否定与敝帚自珍。

2． 继承什么？ 继承的理由：德育有其本身的独立性和共同的东西，不能割裂传统德育与现代德育的关系；道德本身也有继承性，共同需要、传统美德、低限伦理。

需要继承的东西：德政与德治思想；重个人修养和家庭美德的道德教育内容（家训、家教，——与现代学校教育重大德轻小德的做法形成了对照）；行之有效的一系列道德教育方法，如改过迁善（过则勿惮改、不二过）、自省克己、以身作则、立志力行、慎于择友等等。中华民族伟大复兴之安身立命的文化根基。

第二节

西方道德教育思想的脉动轨迹

一、“无知的觉悟”与苏格拉底的道德教育思想

苏格拉底是是西方文明的奠基者，希腊哲学源于自然哲学。把哲学的主题由自然转到人事，由天上拉到人间。道德是属人的、人属的。其实，在苏格拉底之前，智者学派也思考过人，如普罗泰戈拉“人是万物的尺度”；但仅仅停留在诡辩、演讲的技术层次上，未能形成系统的哲学思想。

苏氏道德教育的核心观点：

（一）美德即知识（而非情感、欲望、相对主义，赫氏教育性教学），美德即智慧，智慧乃最高的美德；无知即罪恶，无人自愿作恶。智慧的人做美好的事情，愚昧的人做愚蠢的事情。美德的本性是知识，人的理智本性与道德本性是同一的。有能力有过错的人优于无能力做傻事的人。理想主义道德教育哲学的渊薮。

（二）美德可教

美德不是天生的、自发的，而是约定的，从而是可教的，自然禀赋只能影响美德教学的程度。

美德即知识，知识最能支配人的行为，确保人的明智选择，使人明辨善恶；美德有共同的价值标准——人的理智本性（一种知识），知识可教，故美德可教。道德教育的存在价值与可能性。

（三）善是人生的最高目的

善是人之一切行为的目的，也是全部社会生活的目的。（教育乃道德事业，教师乃道德职业！）善的知识优于任何其他知识。教育的目的在于使人的灵魂和身体都表现为和谐、有秩序。治理城邦的首要任务是改善公民的灵魂，给他们知识教养，使其过理性的生活。

（四）倡导精神助产术的道德教育方法

对话法；知识产婆术（归纳法、概念形成）。引导学生对自己的理性思维作自觉的反思。叙事教学的渊薮。

二、“善的理念”与柏拉图的道德教育思想 柏拉图（Plato，前427－347），古希腊哲学巨擘。

（一）善的理念：道德教育的根本价值观 “善的理念”：给知识对象以真理，给认知者以认知能力的“实在”，就是善的理念，善是一个理念，并且是最高的理念，是确定不变的；理念（idea，又译为欲念、型相）：与个别事物相分离的存在，一类个别事物的共同性；人的观念只不过是“分有”了理念，因之，学习即理念的回忆。理念具有绝对性、单一性、超感性、永恒性、客观性。理念是世界万物之本源。灵魂不朽→基督教之源脉。善是统摄一切的原则→“洞穴的比喻”。

（二）道德教育的最高目的：促进灵魂转向

教育的目的在于在于引导学生从可见世界为对象的意见状态→可知世界为对象的知识状态，即使学生的心灵状态从最低的想象（具体事物的影像）逐步上升到信念（具体事物）、理智（数理学科）、理性（善的理念），从而实现灵魂的转向。

（三）道德教育的主要内容：四主德

《理想国》首次对灵魂作出三重区分：理性、激情、欲望。理性控制着思想；激情控制着

情感；欲望支配着肉体“趋乐避苦”的倾向。

（四）道德教育的主要方法：学习即回忆

灵魂是不朽的，不断重生的，人的灵魂先前已经知道有关美德、事物的知识（人出生前就已经获得善的知识，只不过出生时因种种原因将其遗忘了），学习不是别的，不过就是回忆（经验的唤醒，知识产婆术）；善的理念早已在人的灵魂中，是灵魂中固有的，教育的作用在于触动、提示、唤醒知识。最高的智慧就是理念的回忆。知识是不朽的灵魂所固有的、先验的，学习不过是对灵魂中固有知识和过去经历的回忆而已，断非把灵魂中没有的知识硬塞进人的灵魂中（至少需要对智慧的虔敬）。成功的教育就是激发学生对知识、理念的回忆。启发与灌输。

此外，柏拉图还提倡讲故事、寓学习于游戏、教育者的榜样示范、对儿童的处罚等。

三、“中庸之德”与亚里士多德的道德教育思想

亚里士多德（Aristotle,前384－322年），古希腊最博学的人，历史上最伟大的哲学家，百科全书式的人物；其主要道德教育思想有：

（一）教育的最高目的就是培养人的德性。人所追求的最高境界是幸福；幸福之人受教育的人（非野蛮的自然人）；道德是教育的最高目的；故教育目的与人生目的完全一致。善就是幸福，“德福一致”。没有德性的快乐和没有快乐的德性都不是幸福，前者比后者更远离幸福。“一切技术、科学，同样，一切活动和研究都被认为是以某种善为目的的，善是一切事物所追求的目的。”人既是理性动物（其美德是知德），也是政治动物（其美德是行德）。

（二）人的道德的形成源于社会实践和行为训练。道德包括理智美德和行为美德。理智德性源于人生丰富的阅历，其主要任务是沉思（deliberation）与选择（choice）；行为德性源于习惯，其主要任务是宽厚与节制。理智德性（理性沉思）是行为德性的基础。理智德性可以通过教育而形成、增长，因而需要时间和经验；伦理德性则出自习惯。“道德源于习惯，例如，人们通过建筑而成为木匠，通过弹琴而成为琴师。同样，我们通过做种种正派的行为成为正派的人；通过做种种有节制的行为而成为有节制的人；通过做种种勇敢的行为而成为勇敢的人。”道德不仅仅是知识，关键是如何“实践”关于善的知识，并养成习惯，唯此才能把握德性。

（三）判断道德的根本标准是中庸之德（中道）。人的道德实践与智慧是一种理性的选择，那么，选择的标准是什么呢？中道。万物均须适度，道德当取中道。德性的对立面是两个极端：过度和不及；过度是主动的恶，不及是被动的恶。

四、“爱戴上帝”与奥古斯丁的道德教育思想

奥古斯丁反对古希腊的理性中心主义，认为人类的道德模式应诉诸上帝的信仰（信仰美德）。其主要观点有：

（一）基督教是真正的哲学，上帝是绝对的精神实体——不变之善

人类只有信仰上帝才能弃恶从善→上帝面前人人平等。教育应为神学服务。“理解为了信仰，信仰为了理解。”上帝存在的知识论证明→神正论。

“时间学说”。“什么是时间呢？如果没有人问我，我是明白的；如果我想给问我的人解释，那么我就不明白了。”“正是在我的心灵里，我度量时间。”时间就是现在，过去的时间不复存在，将来的时间尚未存在，只有现在才存在。“很明显，将来与过去都不存在，说过去、现在、将来是三种时间是不妥的，妥当的说法似应是：有这样三种时间，关于过去事物的现在（记忆），关于现在事物的现在（直观）和关于将来事物的现在（希望）。”时间是人的心灵自身的延伸→柏格森的绵延与流溢。

（二）注重内省和良心觉醒的道德教育方法

爱戴上帝；意志自由；提出“原罪说”；宣扬“赎罪论”；提倡禁欲主义（肉体是灵魂的监狱。）

奥古斯丁的基督教思想对后世产生了极其重要的影响。西方整个1000年的中世纪几乎都生活在奥古斯丁的思想阴影下。

五、“世俗的道德”与文艺复兴时期的道德教育思想

揭开西欧近代之门的是“两个R”事件：15世纪发端于意大利的文艺复兴运动（Renaissance）和16世纪席卷欧洲大陆的宗教改革运动（Reformation），这一时期有两大主题：人的发现和世界的发现。

人的尊严：人不再是匍匐在上帝之下的可怜的被造物，而是上帝的杰作。彼德拉克

（人文主义之父）：人的崇高、人的价值、人的解放。高扬人性是人文主义（humanism）者的共同特征。敬崇世俗的道德。摧毁了死板的经院哲学体系，主张人人都是上帝，追求尘世的幸福。文艺复兴不是哲学上出现伟大成就的时期，而只是少数学者和艺术家的运动——建筑、绘画、诗歌等。主要代表有马基雅弗列（君主论）、康帕内拉（太阳城）、莫尔（乌托邦）、马丁·路德（教育的宗教化与世俗化并重）等。人文的主题，人性的凯歌，人道的胜利！

六、“自然善性”与卢梭的道德教育思想

17世纪首先在法国产生了一个具有划时代意义的思想运动—启蒙运动（Enlightenment）,其宗旨是以光明驱散黑暗，以理性代替蒙昧，一切都要经过“理性的法庭”，具有激进的批判和否定精神，呈现出乐观主义的历史进步观。启蒙运动遍及整个欧洲，诞生了苏格兰启蒙运动（休谟）、德国启蒙运动（歌德和康德）、法国启蒙运动（影响最大、最彻底，如孟德斯鸠之《论法的精神》（理性与自由的法典、伏尔泰之《哲学通讯》“即使上帝不存，也要创造一个”“整个自然都在高声地告诉我们，上帝是存在的”。）而卢梭则是法国启蒙运动的头号旗手，也是西方浪漫主义之父（用审美代替功利标准：蚯蚓有益，但不美丽；老虎美丽，却不是有益的东西）。

让·雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712－1778），他的每一本著作都是经典之作，如《忏悔录》、《论人类不平等的起源和基础》、《爱弥儿》等。

（一）尊重儿童的自然善性，关爱儿童的自然成长

尊重儿童的天性，成人成人与儿童身份的差别；大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子，如打乱了次序，就会造成早熟的果实：年纪轻轻的博士、老态龙钟的儿童；还儿童以自由；反对儿童的骄横和自我中心膨胀；自然惩罚：不是为惩罚而惩罚，而是使其觉得惩罚正是其不良行为的自然后果（摔坏家具，现别给他另外的家具；打破窗户，就让他受风吹，宁可让他着凉，也不可让他随心所欲地发疯）

卢梭把人类社会分为自然状态和社会状态。自然状态是自由的，社会状态则失去自由，社会不平等伴随着文明的进程而加深

我以为，卢梭的自然状态说与其说是历史事实，不如说是为了阐明人的本性，为了正确判断我们所处的状态，而采用的一种理论假设（预设）。卢梭认为，剔除了人的社会性，剩下的就是人的自然本性，人的自然本性是善良的，“道德的基本原则是，人是本性为善的存在者，他热爱正义和秩序；人心中没有原初的堕落；自然的原初运动总是正确的，一切加诸人心的邪恶都不是人的本性。”人类征服自然的自由并未带来人的自由，科学的进步并未伴随着道德的进步。《爱弥儿》第一句话：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在教育上，应顺应儿童的自然天性和自然秩序，“生活，就是我要教他的全部技能。”生活教育；社会异化。爱和恨的感情均产生于善和恶的观念。

（二）反对抽象的理性教育，强调在生活实践中进行道德教育

反对服从、命令、责任、义务等抽象的口头解释与灌输，主张用感觉到的事物影响儿童；如果儿童懂道理的话，就没有受教育的必要了；口头教训不如在经验中吸取教训；宁可让儿童为人忠厚也不愿让其有一肚子学问；在实践活动中、在对具体事物的比较中进行判断。

（三）注重对儿童良心的培养

罗素曾如此评价卢梭的思想：“希特勒是卢梭的一个结果，罗斯福和丘吉尔是洛克的结果。”（道德情感、激情）卢梭认为，道德是听从儿童良心的呼声。儿童的理性教育对其道德的发展有害无益——“理性睡眠期”，“火炬”。消极教育——“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心灵沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。”正式的道德教育应在青年后期进行（第二次诞生，社会生活）。自爱→邻居之爱→人类之爱。做情绪的支配者，才能成为有德之人。回归自己的内心，静静地倾听良心的呼声。

卢梭的性善论是一种良心论。而良心是一种自然的感情，是内心体验到的意志的能动力量，它在道德教育中起着最重要的作用。“良心，良心，你是神圣的本能，不朽的天堂呼声！你是一个无知而狭隘的生物的可靠的导师；你是理智而且自由的；你是善与恶的万无一失的评判者，你使人与神相似；你造成人的天性的优越和人的行为的美德；若是没有你，我在心中就感觉不到任何使我高于禽兽的东西了。”人兽之别，不在理性而在良心—情感。道

德（E）即良心E。

培养品德的三个原理：（1）人在心中设身处地想到的不是比我们幸福的人，而是比我们更值得同情的人（农民）；（2）在他人的痛苦中，同情心源于我们也难免要遭遇同样的痛苦；（3）对他人痛苦的同情程度不决定于痛苦的数量，而取决于对痛苦的感觉。

七、“品性形成”与赫尔巴特的道德教育思想

（一）教育学若要成为一门科学应建立在心理学的基础之上。赫尔巴特在教育学上最主要的贡献是奠定了教育学的心理学基础。“教育学的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要均在心理学中从因到果地陈述了。我认为，我了解这一种科学的可能性，同样也了解它的困难。我们要有心理学还需要相当长的时间，要希望教师了解心理学，则需要更长的时间。”

（二）科学的教育理论体系应建立在实践哲学（即伦理学）的目的论基础之上。“教育学作为一种科学，是以实践哲学（伦理学）和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”（1）实践哲学（伦理学）决定着教育目的；“教育的唯一工作与全部工作„„”，“道德是给予整个教育的名词。”教学永远具有教育性；(2)心理学（教育心理学）决定着教育的方法。“统觉”（apperception）——新概念为已经存在于意识中的旧观念所同化、吸收。任何观念都是统觉的结果。“观念团”、“思想之环”（观念体系）。

（三）道德教育的主要内容体现在“五种道德观念”之中。使学生主动地觉悟到扬善弃恶，形成坚固的道德性格，就是品性的形成，而要形成坚固的道德性格需要具备五种道德观念。（1）内心自由——道德见解与意志相一致的状态；（2）完善——不形成坚固的道德性格就绝不罢休的意志状态，即追求完满；（3）仁慈——绝对的善，使自己的意志与他人的意志协调一致，即关系；（4）正义——避免同他人发生对立、争吵、冲突，即守法；（5）公平——给善与恶的行为以应有的报应，即报偿。

（四）倡导纪律、奖罚的道德教育方法。教育学体系的三个组成部分：（1）管理论－课业、监督、威胁、惩罚、体罚、关禁闭、战墙角、禁食等（教师中心论）；（2)教育论－多方面的兴趣；“荡漾在期待中”，探究事物；六种课程，教育性教学，四段教学法（3）训育论－不以教材为媒介，直接作用于学生的情感以培养其坚强的意志之道德教育理论。

其学生齐勒尔（Ziller）和莱茵（Wilhem Rein）使赫尔巴特的思想得以传播，成为赫尔巴特学派。说不尽的赫尔巴特！!

八、“个体社会化”与涂尔干的道德教育思想 埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim, 1858－1917），法国著名社会学家、法国教育学的经典作家和创始人，“当代道德教育之父”（查理·巴赞），首开道德教育理论的社会学研究的先河。

教育的定义：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”易言之，教育就是成人对准备进入社会生活的一代的影响，即使年轻一代“系统的社会化”。

（一）秉持道德教育的社会目的观

在道德教育的目的上，涂氏是典型的社会目的论者。他坚信：道德的本质是社会的本质；“道德的目的即是社会的目的，合乎道德地去行动就是为着集体的利益去行动，„„道德的出发点正是社会的出发点。”道德从根本上就是一种社会现象，它是由社会制造出来并以社会为目的的。社会乃个体道德行为的正当目的。这是人的理性所证明了的。“道德乃是预先规定行动的行为规则系统，它们说明在某种既定的情境中，人们必须怎样去行动，好的行为就是好的服从。”典型的社会中心或社会本位的。道德教育某种意义上就是道德规范、道德标准的教育！

（二）强调从他律到自律的道德教育过程

涂尔干认为，所有的教育都是道德教育。道德是一整套影响个人行为的权利和义务；教育应该帮助人们决定应该以什么方式（权利和义务）调整自己的行为。涂尔干从未对他律概念予以提及，而是用“纪律”、“纪律精神”取代。某种意义上，所谓道德行为就是遵守和服从我们不能随意更改的规则、规范的行为——他律。一个人服从道德完全是出于对道德规则的尊敬（虔敬与祛魅）。所谓自律乃指理智地服从、遵守社会道德规则。从他律到自律经历了一个过程，这一过程是通过必要的强制、纪律而逐步实现的。某时某刻与每时每刻。

（三）注重学校纪律精神的培养 涂氏认为，学校道德教育有三个道德因素：纪律；群体认同（attachment to social group）；自律。儿童的本性是不稳定和多变的，因而必须强化和正确使用学校纪律，使儿童学会尊重规则；一个遵守社会规则的人通常是由遵守学校规则的人发展来的→灌输纪律精神；“学校纪律实质上是一种不可代替的道德教育工具。”“一个没有纪律的班级不会有道德。”突出教师的权威。涂尔干的学说成为法国中小学公民道德课程的标准内容。埃里亚斯：“掌握了涂尔干的理论可使教育工作者抵制许多当代道德教育实践中的极端个人主义。”与个人主义互补。

（四）倡导合理使用奖励和惩罚 惩罚：预防作用、维持纪律的尊严；但道德教育应绝对禁止体罚；“学校惩罚的基本格言就是绝对禁止体罚。”但可以运用斥责，“惟有斥责可以告诉他，这一行为不仅是愚蠢的，而且是一种违反了他应该遵守的规则的坏行为„„真正的制裁就是斥责。”关于奖励，在道德教育中，其作用不像处罚那样重要，它只是知识教育的工具而非道德教育的方法，“奖赏是理智教育的工具，而非道德陶冶的手段。”对德行的真正奖赏在于内心的愉悦、心理上的安慰，以及师生之间的友情。“奖励在道德教育中只发挥极其微不足道的作用。”奖励的泛滥；拇指与食指；表扬的限度。班主任的批评权：一个无可奈何的悖论！

九、“儿童的活动”与杜威的道德教育思想

杜威认为，哲学的根基不在于纯粹的物质，也不在于纯粹的精神（身心二元论），而在于人与自然、人与社会文化环境的交互作用及其经验过程，即人的生活或活动过程；生活是课程的中心。哲学的真理就在于实用或有效；哲学和一切人类观念最终都是人为的和为人的。“思维五步法”：（1）感到困难；（2）困难的所在及规定；（3）可能的方法；（4）推理；（5）实验。→胡适：大胆假设，小心求证。由此获得了实验主义、工具主义的称号。其主要道德教育观如是：

（一）“道德即教育”的道德教育观

杜威坚信，一切教育都是道德教育；教育的方向、基础、意义都系于道德的要求，“道德即是教育。”“道德意味着行为意义的增长，至少它意味着这样一种意义的扩展：这种意义是对诸种条件观察的结果，也是行为的结果。它的全部是不断增长的。„„在道德这个词最宽泛的意义上说，道德即是教育。”道德与教育是统一的；没有道德的教育是没有灵魂和指向的教育，没有教育的道德是没有生命活力和生活韵味的道德。

（二）道德教育是面向儿童生活的教育 教育即生活。教育即社会活的过程而非生活的预备；教育即生长；教育即经验的连续不断的改造。由于教育过程和道德教育过程是完全一致的，故而，道德教育即社会生活的过程，儿童的品德生长是儿童道德经验的连续不断的改造。道德教育是人的教育而非“小大人”的教育。儿童是生活世界的中心，是道德教育的中心。过何种生活便受着何种教育。没有生活的磨练，便没有品德的成长、进步。“教育回归生活”与“教育贴近生活”。

（三）注重“道德观念”的教育，反对道德灌输

“道德观念”（moral ideas）：在个体参与合作的社会活动中形成的、能影响行为且使行为变得更好的观念。“关于道德的观念”(ideas about morality)：关于诚实、纯洁、仁慈的见解，在性质上不可能自动地使观念变为好的品性或好的行为的观念，是直接的道德知识的传授。不道德的观念：使行为变得更坏的观念；非道德的观念：既不使行为更好也不使行为更坏的观念。灌输会限制儿童智慧和道德的发展。

（四）引导儿童参与社会生活培养其品德

学校即社会（社会生活）。“除了参与社会生活，学校就没有道德的目标和目的。”“与社会脱离，学校里的知识就不能运用于生活，因此也无益于品德。”道德不仅仅是个人的行为价值问题，也是一个社会文化和社会政治问题——建设民主主义社会。由此，“自由总是一个社会问题，而不是一个个人问题。”“民主是一种生活方式”，是儿童自主选择的生活方式；以民主为最终目的的道德教育也是一种生活方式。中国土壤！

（五）通过儿童的活动促进其道德发展

杜威一贯认为，合作活动、共同生活、相互交往是促进儿童道德发展的主要途径——从做中学；道德教育绝非静听式的教育（德育绝非课堂行为）。道德是研究人的行为的，道德行为是一种价值选择行为。人的道德行为和道德本身是一个不断生长的过程。道德因境

遇而不同（境遇伦理学）；强调人和社会的共同关系（新个人主义）及与社会革新相联系的个人的创造性和进取精神。人性是变化的，道德和教育的价值就在于改变儿童的人性。美国学校教育中儿童的轻松活泼及良好的师生关系这一传统，应归功于杜威的教育哲学。

（六）学校道德教育必须通过道德教材

“道德的目的是各科教学共同的和首要的目的„„知道如何把道德价值的社会标准加诸于学校所使用的教材上面，就是十分重要的。”各科教学的内容必须联系社会生活和儿童的实际生活，如地理→人与自然相互影响；历史→过去事件与现在社会生活；文学→道德的反思与想象。使学生理解社会生活和社会关系。德育课程建设与实施。间接道德教育的合理性与现实性。

十、“人格心灵的唤醒”与斯普朗格的道德教育思想

李特认为，文化是一种超个体的精神价值、精神存在，具有一种生活的完整性，能够引导教育行为；只有借助于文化哲学，才能真正理解教育和教育学。语言是把人与客观精神联系起来的中介，语言既表达人的思想又促进人的相互理解和影响。为了贯彻其文化教育学的思想，李特提出了“文化课程”的概念——包括价值体验、价值结构、价值类型；借助于文化课程，能够培养学生的民族意识和价值感，从而给学生以“精神力量”（这种精神力量是文化的血液，包括7种：国家、社会经济关系、宗教、科学、艺术、道德、时代精神）。教育就是文化陶冶。无文化则无教育，更无道德教育。文化教育学思想力图从文化和精神科学的视域探究人及人的教育。主要研究教育与人、与文化、与社会、与生命体验等问题，很少讨论具体的教学问题；研究的重点是体验、理解、陶冶→生命哲学。文化教育学强调“教育是文化的过程”——文化的保存、传递、创造，即社会文化转换为主体的文化。斯普朗格：“教育即文化的别名。”通过文化的创造促进人格的生成和心灵的唤醒，是教育的根本旨归所系。

（一）教育学的基础是“构造心理学”

构造心理学，又称为精神科学心理学、文化哲学心理学（非自然科学心理学）。教育学的基础是心理学，而心理学是以文化关系为依据的，受文化环境的影响，心理学不能只研究人的内在的精神过程，还要研究人的内在精神过程与世界构造的关系。儿童的心理是由自我向世界过渡的，儿童与世界的关系是你－我关系或“同族体验”。到青年期（17－20岁），生物学的决定因素逐渐减少，社会文化的因素逐渐增加，进入了“超生物的阶段”，从而形成了不同的生活类型。斯氏提出了著名的“生活类型论”：（1）理论型：学者－真；（2）经济型：企业家和商人－利；（3）审美型：艺术家－美；（4）宗教型：宗教家－圣；（5）权力型：政治家－权；（6）社会型：教育家－爱。在这6种价值中，宗教型价值最高。教育的任务在于传递文化、使学生体验文化价值、培养创造文化价值的人。尽管每个人不可能同时占有这六种价值，而是以一种主导价值为主，但每个人在一生中都在追求实现这6种价值，因而都是“走向价值的存在。”教育即引导学生走向价值的存在之活动。

（二）教育就是“文化过程” 教育作为一种活动，是与人类文化同时发生发展的。个人是主观精神，文化是客观精神，教育使二者结合起来。教育过程就是一种文化过程。而文化过程包括文化创造和文化传递；前者（文化创造）是从主观文化到客观文化的转化；后者（文化传递）是从客观文化到主观文化的转化。教育属于文化的传递过程。文化传递是教育的目的。真正的教育是文化的教育。教育就是把客观的文化价值内化为个体精神生命的过程。

教育担负着一项重要的职责，即通过教育来化解社会的文化危机和人们的价值危机。通过教育使人摄取种种文化价值，并使之转化为学生的人格生命之中，是教育永恒的使命，也是判断教育优劣与否的根本判据。远离文化的教育其实就是疏远价值的教育，就是无根基、无旨归的教育。

（三）道德教育的实质是“人格心灵的唤醒”

斯氏认为，人是教育的中心问题，但教育的目的不在于使人获得知识，否则，培养出来的人“有悟性，却没有灵魂；有知性却没有精神；有活动却没有道德欲望。” 这是因为“教育绝非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正在于它是一个人人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”而所谓“人格心灵的唤醒”，实质上是人的生命感和价值感的解放，使人成为活生生的具有思维能力和创造能力的个体。教育必须触及到人的心灵深处，道德教育的旨趣不在于传授已有的东西，而在于把人的创造力诱导出来，唤醒人的生命感、价值感。

教育并不总是连续的，某一事件的顿悟、豁然开朗往往引发人的精神升腾与人格超拔（非连续性教育，博尔诺夫）；故，教育的作用就在于“唤醒”。教育应善于把文化财富作为陶冶学生人格的材料；文化是教育最好的养料。文化启蒙！

（四）“教育爱”是道德教育的前提

教育的本质是以“爱”作为本根的文化沉思过程。教育基于对学生的精神之爱；没有爱便没有教育。所谓教育就是教育者的爱倾注于受教育者心灵的过程。对文化的酷爱必然导致对学生的爱。斯氏认为，应把“学校由一个教与学的集体转变为一个包括整个青少年生活的生活集体，使学校不仅成为劳动学校，而且成为一种真正的生活学校。”这一思想显然深受裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）之“母爱教育”思想的影响。

总言之，斯普朗格以生命哲学和文化哲学为价值起点，将教育视为文化过程，从而打破了赫尔巴特教育学对德国教育的漫长的垄断，撕开了理性主义教育学的凝重帷幕，给德国教育注入了一股人文主义的暖流，吹来了一阵清新的空气。因为，赫氏教育学过分强调知识的教学，强调教师的主体地位，实质上就把教育视为单纯的文化知识的传递，自然就忽视了对学生人格的养成和心灵的唤醒。而文化教育学则认为，教育并非知识的获得，而是一种文化过程，是一种人格的唤醒，是一种精神的陶冶，是生命个体的总体生成（全面发展而非片面的知识教育）。难能可贵的是，文化教育学看到了西方文明社会中种种不文明的现象，目睹了工业社会如何使人异化为一个没有精神和情感的“机器人”，故而，试图通过教育和文化陶冶来唤醒人们已经麻木了的精神，以使人的心灵得到陶冶，生命价值得以显现，最终达到防止社会危机的目的，从而形成了一种新的生命观、教育观；应当说，这是很有启发价值与现实启蕴的。

当下，中国的教育业已蜕变为一种功利色彩愈益浓厚的知识教育、职业教育、考试教育（各种形式的升学考试、研究生入学考试、公务员考试、职称与职务考试等正在取替教育的精神培塑与品格建构，教育正在不断祛魅），而人格的教育、价值的熏染、精神的塑造、生活的养成、文化的思考、生命的感悟、人生的觉解等已沉沦为某种迂腐、顽固、可笑的代名词；教育已不再神圣，理性与智慧的光芒正在消退，教育笼罩着一种极端短视与功利的氛围，成为满足人们各种欲望的机构；它已不再对社会的发展发挥任何预警、超越、范导的价值，相反，成为社会堕落的帮凶；它们一唱一和，共同演奏着一曲“活着就是当下，舒适就是幸福，经济就是一切”的变奏曲。它旋律动听，但思想浅薄；形式华丽，但令人恶心；规模庞大，但精神匮乏。就此而论，斯氏的文化教育学或许能够为我们当下的教育改革提供某种外域的启示。眼下，我们正需要这种启示——用文化来锻造人性，用文化力量来提升人的智慧，用深沉的文化来改造庸俗的文化。毕竟，教育是一种文化事业；抛却了文化的内涵与精神，教育可能仍然存在、运行，但却失却了自身由以存在的灵魂与价值；可是，谁又能愚蠢到接受并鼓吹这样的“教育”呢？

第三章

品德发展与道德教育：德育的心理学视域

人类的道德事业是一个充满魅力的精神领域。个体的品德完善与社会的道德发展一直是人类特别是人类的教育活动纷争无终的主题。它老生常谈，但又常论常新。只要„„夸耀；令人怀疑的。

柏拉图之《理想国·美诺篇》中的千古难题：“告诉我，苏格拉底，人类的美德是可教的，还是通过训练掌握的？”（1）如美德是知识，则可教；（2）若非知识，则不可教；（3）若不是知识，它又是什么？（4）如若可教，则由谁来教？

柏拉图：理念（哲学家）；亚里士多德：理智道德与伦理（实践）道德；杜威：习惯性道德（customary morality,源于社会或某集团的习俗、习惯）与反省性道德（reflective morality，源于个人的反省性思维）。

道德，对人类而言，是人猿揖别的根本；对个人而言，是生命存在之价值合理性的基础与归宿，是使人学会合理调整人－我、他-我、群－我、类－我之利益关系的基本担保。由此，作为以人为对象的教育，就必须了解人的道德发展的基本规律，才能实现对人的教化。那么，人的道德发展有没有规律可循？教育学又如何把握这些规律呢？这就必然需要诉诸心理学的视角。尽管心理学问题成堆，但迄今为止，能够为道德现象提供较为直接、亲近科学基础的，仍是心理学。

要进行道德教育，一个基本的前提是：儿童的道德是如何发生发展的？它有没有

规律？学校道德教育如何根据这些规律进行合理设计？这就需要我们从心理学的视界予以缕析。

第一节 心理学对道德本质的理解

哲学和心理学是探讨道德教育的两个基本领域。心理学“是什么”；道德哲学：“应该是什么”。要为道德教育提供一个合理的理论与实践基础，就必须把二者结合起来。心理学以其特有的研究视角，从来没有间断对道德问题的探究与实验，考察心理学的一些研究成果使之为教育学的研究服务，是任何教育理论研究不能疏忽的一个基本参照，道德教育研究自不例外。

一、对道德本质的心理学解释

道德与品德的区别与关联。关于道德本质的心理学研究，大致出现了如下一些有影响的成果：

（一）对道德的认知性理解

皮亚杰（J.Piaget）是对道德的本质予以开拓性研究的一个杰出的心理学家。认为：（1）认知是道德发展的前提（平行的）；皮氏把儿童关于社会关系的知识和判断视为道德的核心。“所有的道德都是一个规则体系（认知），而且，所有道德的实质都要在人所学会的那种对于规则的尊重中去求得。”其核心是“正义”。“道德是同正义相关的现象，规则遵守者与规则制定者一道使人公正地运用规则。”换言之，他把尊重人与尊重规则的态度称之为道德。

（2）道德的发展是有阶段的：1.感知运动阶段（0－2岁）：利用感知和动作认识客观现象及其关系，无律道德，前道德阶段；2.前运算阶段（2－7）：直观性、自我中心、单向尊重、服从权威，重结果轻动机；他律道德或道德实在论阶段3.具体运算阶段（7－12）：相互尊重、合作、公正、灵活；4.形式运算阶段（12－15）：价值判断、成人社会；重动机轻结果；自律道德或道德相对论阶段（柯尔伯格（L.Kohlberg）：道德的核心是正义；柯氏未区分道德与习俗）。

这与艾森博格的“向社会性”、吉利根（C.Gilligan）的“体谅”道德、特里尔（E.Turil，又译为图利埃）的习惯道德相联系。如特里尔将正义区分为“自然的正义”与“人为制定的正义”，这就是习惯与道德的不同。习惯是社会体系中调节人们交往的行为的一种习俗，如寒暄的方式、说话的方式等，是人们调节交往的手段；而道德则是基于人类的利益、权益、正义、理想等的规范。特里尔认为柯尔伯格混淆了道德与习惯的区别。于是，他详细地研究了社会习俗的判断水平（七水平）。

1.习俗描述了社会的一致性（6、7岁）、规定了人们共同的所作所为；2.习俗否定了社会的一致性（8－9），习俗是人为的；3.习俗是一种规则的体系，权威（10－11）；4.否定了习俗是一种规则体系，人为的（12－13）；5.习俗受社会体系的调节（14－16），强调社会组织和团体的作用；6.否定习俗是社会的标准（17－18），是人为的，应抵制；7.习俗协调社会的影响(18-20)。习俗发展与道德发展具有某种一致性，习俗判断与道德判断是同时发展的。这也属于对道德的认知性规定。

（3）教育在个体道德发展中发挥着重要作用。他律到自律道德的转化需要两个条件：认知成熟性（有助于自我中心的削弱和角色采择技能的发展）；社会经验（表现为同伴交往中的平等地位，道德发展的根本动力是个体与环境的交互作用）。

认知性定义强调个体对道德规则的知识、特性、价值的理解，以发展个体的道德判断、道德推理、道德决策为旨趣，将道德发展与认知发展视为平行的，甚至将道德认知发展视为道德发展的先决条件。

（二）对道德的情意性规定

主要推究情感在个体道德人格形成中的作用，把道德视为一种社会规范对冲动的压抑，并从恻隐之心（同情）上把握个体道德发展的过程。

弗洛伊德(S.Freud)，从神经病患者的治疗经验中假定，人有一种超我（非理性的）成分，超我借助于斩断恋母情节、接受社会文化的规定而形成个体的道德，是个体祛除罪恶感、形成良心的结果。

艾森博格的“亲社会行为”（prosocial behavior），即一切对他人有益或对社会有积极影响的行为，如分享、合作、助人、安慰、捐赠等，实际上是一种利他行为（altruistic behavior）。源于个体对他人需要的注意→情感共鸣→利他行为。他将儿童亲社会行为道德判

断分为5个阶段：

1、享乐主义、自我关注的推理；

2、他人需要取向的推理；

3、赞许和人际取向的推理（好人－坏人）；

4、a.自我投射性的移情推理（即同情）b.过渡阶段（形成内化的价值观和责任）；

5、深度内化推理，完全受已经内化的价值观、义务、规范、责任、愿望的影响。

心理学家霍夫曼（M.Hoffman）则认为，作为亲社会行为的道德主要表现为某种情感共鸣，即移情（empathy）—辨别他人的情感状态并对他人采取同情的情绪表现，它构成了道德的动机。儿童的移情发展分4个阶段：

1、非认知的移情（1岁前，全身性焦虑，摔倒的女孩）；

2、自我中心的移情（1-2岁，同情式的痛苦）；

3、推断的移情（3岁，区分自我与他人的情感）；

4、超越直接情境的移情（4岁―，人人都有自己独立的经历和身份）。冷认知（柯氏）与热认知（移情）。

日常生活中的道德行为往往是不假思索、不得已而为之的。理性不能广及一切，理性不是人的生活的全部。张力；丰富多彩。普通人的道德主要是受情感而非理性支配。

（三）对道德的行为性把握

以是否产生道德行为或行为是否适合社会的需要，作为判定道德与否的标准，道德观念只有内化为行为之中并成为调节后继行为的因素，才具有道德的意义。而对产生道德行为的的心理过程如情感、意志等，则不予关注。贝克维茨（L.Berkowitz）就认为，所谓道德就是社会文化成员所认定的行为正确与否的标准，它受文化共识的制约。艾森博格认为，如果说道德是一种良心的话，良心就是个体泛化了的不安反应，它通过行为得以表现。恩格斯：“一步实际行动比一打纲领更重要。”社会学习理论。

（四）对道德的意志性认识

道德是基于意志因素和创造性作出意志决策并导致道德行为的能力。道德是指向某种由进步价值所引导的行为而体现的顽强意志力的品性；对道德有正确的认识和判断并力求化为行为的意志力。康德。

（五）对道德的人格性解释

把道德视为一种人格建构或人格完善，认为道德就是社会规范、价值转化为个体的人格结构之中，而表现出来的稳定而一贯的心理与行为表现。人格：特殊的思维、感觉和自我观照的模式，体现为我怎样与他人区分、我是谁等一系列鲜明的品质特征。它受社会文化、个人志向、教育状况等因素的影响。主要体现为一种人格变量。品德心理学大多持此观。

总之，关于道德的本质，心理学的研究也并未取得一致，而是呈现出不同测度、不同旨趣。这样，一方面反映了作为人类精神现象的道德问题的复杂性，另一方面，也反应了人们对它的不懈追问与索解。无论如何，这些研究成果都会丰富人们对道德本质的把握。教育学要想使道德教育成为一种不仅需要努力而且需要成效的活动，就必须借鉴心理学的一些相关成果，以使自身的理论叙述与实践努力成熟、完善起来。

二、道德发展的三种系统心理学理论

如上所述，迄今为止，关于道德本质的理解，人们并未达成完全共识，而是存在着不少的争论与分歧。然而，这种纷争也不是完全混乱无序、纷然杂陈的，而是体现了一些基本的一致性，形成了较为公允的学派和主张。这些学派，按其研究的侧重点，可大致将其分为：注重情绪侧面的精神分析理论；注重行为侧面的社会学习理论；注重认知侧面的认知发展理论。它们构成了心理学关于道德实质研究的主要理论景观。下面，拟对此予以概要性叙述。

（一）注重道德情绪侧面的精神分析理论 弗洛伊德（Sigmund Freud，1856－1939），精神分析学派的奠基者。其主要贡献在于从“无意识”层面首次研究了人类的诸种心理现象和心理行为，其中也包括道德现象。意识—潜意识；与进化论一道粉碎了“人类中心论”的狂傲和自恋。

1．核心观点：道德产生于对潜藏于人类意识中的“俄狄浦斯情节”（恋母情节，Oedipus Complex； 恋父情节，Electra Complex，二者均属于乱伦依恋）的压抑。这种情节是受性本能的驱使而自然形成的，性本能是一切心理现象和文化现象的本原，升华（力比多的能量转移到其他目标）—道德。道德是对人的本能欲望的控制和压抑，是一种异己的力量。神经症：社会道德对力比多本能的压抑。精神失调：童年的创伤经历（生活史之回溯：催眠术）文明与缺憾。人虽不会因缺少爱就死掉，但确也需要情感的陪伴。当代社会变迁境遇下，提供感情和陪伴关系是现代家庭的核心功能。

2．具体观点：道德产生于个体人格中本我、自我、超我之间的矛盾与冲突。本我（id）：无意识的成分、非理性的冲动（“犹如一口充满了欲望、沸腾的大锅”、对一切习俗、禁忌、道德一无所知）；受“唯乐原则”（pleasure principle）的支配；非道德的；有待教化的儿童是此人格类型的典型。

自我(ego)：理性成分；后天习得的；是本我活动的经验教训在心理上的积淀；拖延即刻的行动，考虑现实的作用，就是自我；拥有知觉、记忆、学习等意识功能和对本我的冲动、超我的指令的防卫功能；受“唯实原则”（realistic or actual principle）的支配,其责任在于把本我的需要纳入现实的轨道；尊重现实，力求认同社会的道德；心理成熟的青年是此人格的典型。如果说本我是一匹马，那么自我就是驾驭马的骑手。

超我(superego)：人格的象征，社会道德的代表；代表良心、罪恶感、理想和价值观；从自我发展、升华而来；是人格中最高级的成分；超我压抑本我、监督自我，使本我服从道德的要求；受“唯善原则”（the greatest virtuous or ideal principle）的支配；超我是道德的代名词；富有传统道德的老人是此人格的典型代表。

精神分析学派以为，道德就是通过超我的发展而形成的，是一种情绪的表达。在正常情况下，三者保持平衡，行为才是道德的；若三者丧失平衡，就会引起精神疾病，从而引发不道德的行为。该理论强调儿童早期经验中成人道德标准的内化（害怕失去父母的爱和责罚，同父母一体化——自居）；道德是父母管教和社会化的结果。文明是对本能的压抑、牺牲（文明及其缺憾）。如司机超车（本我：教训司机；自我：车损与生命；超我：有群里慢行。）

3．教育意义：（1）强调道德发展是一个从无意识到有意识、从不自觉到自觉、从生理自制到心理自制的过程；反映了人的道德心理发展的一个基本规律。

（2）重视非智力因素特别是情感因素在道德形成和发展中的作用；对道德认知发展理论的合理补充。

（3）强调儿童的早期经验在道德发展中的作用。早期教育（必要但须合理）。对学校教育影响深远，成为人们反思学校教育的一个新视角；如欧洲新教育运动中尼尔（A.S.Neill）、萨默希尔（Summerhill）的“新学校实验”。Elias：“弗洛伊德的思想业已成为对人类行为进行各种解释的基础，而这些解释已经对教育的理论和实践产生了影响。那些认为学校乃是一些压抑人的机构的教育家通常要到弗洛伊德那里寻求支持。”→非学校运动（伊利奇）；解放教育学（弗莱雷）。但亦存在重大缺陷：科学性；对教育的适用性；对妇女道德问题的歧视。

（二）关注道德行为侧面的社会学习理论

代表人物首推阿伯特·班杜拉（Albert Bandura,1925—），社会学习理论的主要代表。

主要观点：儿童的道德发展是在社会情境中通过观察或模仿（modeling）他人的行为而获得的。仅凭观察榜样行为就能学习！

具体观点：道德学习是一种观察学习（observational learning）——通过示范和学习者的“注视”而进行的学习，是在人与人之间进行的有关社会的学习。儿童不一定非得通过活动和操作才能学会行为。观察学习在儿童的生活中随处可见—无须尝试错误的学习（无尝试学习）。

攻击性实验：4岁的儿童，看电影中的儿童击打玩具，分为三组：攻击－奖赏组；攻击－惩罚组；攻击－无奖励、惩罚组；结论：攻击奖赏组对攻击行为模仿最多。替代强化。

观察学习对道德行为的作用：（1）通过观察、模仿，可以获得新的道德行为方式；（2）通过观察和模仿，可以抑制已有的行为；（3）通过观察和模仿可以激励或强化原有的行为模式。

观察学习的过程：A.注意过程（注意通过观察而学习的榜样，人的一生始终在通过观察别人学习）；B.保持过程（榜样不在场时作出同样的行为；形成表象、通过复述而加强，模仿表征系统、言语表征系统）C.运动再现过程（操作技巧，熟能生巧）D.强化和动机过程（自我调节过程）。学习模式的形成受过去经验、替代强化、自我强化等因素的影响；还受结果预期、效能预期的影响。教育工作者的示范作用。

教育意义：（1）强调了榜样示范对儿童道德行为形成和发展中的作用（家庭与教师）；（2）强调自我强化对道德行为的调节作用（道德信念、自我调节；直接强化、替代强化、自我强化）；（3）区分了观察学习过程中新行为的获得和新行为的表现，对道德教育具有重要意义。儿童通过观察获得了某种新行为，它不一定表现为实际行动，需要某种动机的促进

和条件的满足（适宜的诱因）。

（三）强调认知维度的道德认知发展理论 皮亚杰和柯尔伯格。核心问题：儿童在不同的阶段是如何思考和推理的？核心观点：道德就是对社会规范的理解、内化和遵守。包括两个方面：对道德规则的认识；对道德规则的执行。

实验研究：通过与儿童一起玩弹玻璃球游戏，研究儿童怎样逐渐懂得遵守道德规则及规则认识的发展顺序；设计了对偶道德故事。故事一：妈妈让正在玩耍的约翰到餐厅吃饭，约翰碰倒了门后椅子上装有15个杯子的盘子。故事二：亨利在妈妈外出、站在椅子上偷吃饭橱上果酱时，碰掉了1个杯子。

1． 对规则的纯粹个人喜好（前道德，学前儿童）；

2． 对规则的强制性遵守（对成人规则的片面尊重，一般车辆和救护车闯红灯都不对，绝对主义，看重客观后果，他律；5-10岁）

3． 对规则的彼此同意，认为是合理的就执行（约定、修改，看重行为的动机。儿童对规则的执行则经历四个阶段：

1.单纯的个人兴趣与习惯阶段（感觉运动阶段，完全依靠感官了解世界，1-2岁）； 2.以自我为中心的向大龄儿童的模仿阶段，但不找游伴，独自玩耍（前运算阶段，自我中心者2-7岁，高窄/广矮玻璃杯的大小判断）；

3.初期协作阶段，想战胜对方，但对规则的认识有所偏差，往往不能遵守（具体运算阶段，有了事物间联系的概念，从他人的位置想象自我，7-11岁）；

4.规则确定化阶段，完全按规则行为（形式运算阶段，具备抽象思维、逻辑推理能力，12-15岁）。

结论：道德发展经历了一个从他律（以是否服从成人的命令、注重行为的结果、不考虑动机）到自律（主观动机、相互尊重、平等、公正的标准）的过程。儿童的道德发展与其认知能力的发展之间存在着相互对应、平行发展的关系。这已经被公认为儿童道德发展的基本规律，成为具有范型意义上的定论。

第二节 品德结构的心理学分析

即对品德的“心理”结构的分析。主要观点大致有：

一、“四要素说”

知、情、意、行；最重要的是知与行，而行又最重要；中国古人习惯于把“德行”放在一起；情、意是中间环节。——晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒。

二、三维结构说

班华，1986年，认为四要素说只是品德的形式维度，且不是品德独有的要素，政治品质、思想品质、法制品质也都具有这些因素。以系统论为方法，认为：一切品德的形成都通过人的心理活动，一切品德的心理结构都包括心理内容维、心理形式维和心理能力维，每一维都有自己的亚结构，个体的品德是这三种要素的有机统一。心理内容维包括思想观、世界观和政治观、伦理、道德。心理能力是关于品德的智能结构，是个体完成品德活动的本领。

三、三环结构说

赵志毅，1987，系统论。认为：完整的品德的结构由以世界观为核心的三环构成，即品德心理环、品德个性倾向环、品德能力环，是三者相互交错的有机统一。但儿童尚未形成世界观时，他们品德的结构是什么？其核心又是什么？

四、六要素说

威尔逊（J.Wilson）。1.态度：平等相待，把他人的利害关系视为自己的利害关系；

2、能力：理解他人的感情和兴趣的能力；

3、认识：影响道德判断和选择的知识；

4、社会技能：在社交场合有效地行为的能力；

5、思考方式：确定道德行为的理由；

6、基于动机的行为。

五、四因子说

古畑和孝。

1、体谅因子（对人、动物、环境）；

2、自我确立因子（探究、创造、自律、责任）；

3、生活规范因子（整洁、礼仪、节制、公德心、有规则的生活）；

4、向社会因子（家庭观念、爱校习惯、爱国精神、国际理解、人类之爱）。

六、三子系统说

林崇德 1988年在《北京师范大学学报》第1期《论品德的结构》。认为品德的结构主要包括3个子系统：一是品德的深层结构与表层结构系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；二是品德的心理过程和行为活动的关系系统，即知情意行品德心理特征系统；三是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织系统，即品德的定向、操作和反馈系统。

基本观点：复杂；品德结构是个性心理结构整体中的一部分；突破了原来的四要素说的平面思维框架，将其视为一个动态的结构。

基本启发：学校道德教育不仅从表层对道德行为习惯进行培养（日行一善的悖谬：苦行僧，说谎的行家），还应进行深层次的道德意识、价值观的教育；道德教育不仅注意道德内容的传授，还要注意认识能力、践行能力的培养；既要注重心理形式的教育，又要注重心理内容的教育。

第三节 品德发展规律的心理学启示

如前所述，尽管人们从心理学角度对个体品德发展的研究与认识很不相同，得出的结论也很不一致，但还是取得了一些共识，我们姑且称之为个体品德发展的“一般规律”。这些规律性认识大致有如下5个方面：

一、品德发展是主体与环境交互作用的结果，是主体之活动和实践的结果

个体品德的发展既不是自然素质的展开，也不是一种先天的禀赋（道德种子）；儿童既不是生而善良，也非生而邪恶，而是其社会文化的反映，是后天教育、学习和实践的结果。学校教育不能轻易让渡道德教育的职责，这是教育之为教育的本根。

同时，品德的发展也不是完全受文化环境的影响。个体品德的发展是主客体相互作用的产物，是活动和实践的结果。个体日常生活中的社会关系是其道德发展的源泉和表现；只有在生活与实践中，才能获得对道德的深刻理解；只有在社会关系中，道德才能得以表现、证明。戈夫曼之拟剧论：人们尝试在别人眼里制造形象的过程。库利之“镜中我”理论：人们总是习惯于根据想象别人对我们自己的行为及外表的感觉来认识与理解自我。个体的品德发展既非独善其身，又非完全诉诸学校教育。学校教育的影响是有限度的，必须培养并发挥学生的道德自我建构的作用，因为，道德归根结底都是个体自我的道德、人为的道德。

二、品德发展是主体内在的道德需求与外在的社会要求之间矛盾运动的结果

当儿童目前的道德状况与客观的道德环境处于某种矛盾状态，且这种矛盾状态能激起儿童的积极向上的力量与动力时，儿童的道德才能得到发展。环境的变化、身份的改变、任务的不同、关系的变化，都会使儿童不断学会适应变化了的环境从而使其道德需要发生变化。境遇伦理学（杜威、弗莱彻）

皮亚杰：不平衡——平衡；柯尔伯格：高于儿童已有水平一个阶段的道德思维。外在的社会要求与内在的道德需要之间的矛盾，说到底，其实是个人利益与社会利益之间的某种冲突，对其的道德选择和道德行为反应了人们不同的道德面目、道德层次、道德境界。这一规律性认识的教育意义在于，学校教育必须提供一种良好的道德环境；还要引导学生正确的道德需要。

三、品德发展是有阶段的连续发展的结果

关于儿童品德发展有无规律可循、有无阶段差异，历来是有争论的。产生了两种对立的观点。一是儿童的品德发展无任何规律可循。如美国心理学家哈特肖恩（Hugh Hartshorne）和梅（Mark A.May）在1928－1930年的品格研究结果表明，诸如诚实、利他、自我控制等道德品性是有情境性的，儿童的品性中并无一种普遍的、一贯的诚实的品质，道德因情境的不同而不同。因此，关于道德的任何教育都是没有效果的、学校中流行的道德课教学是无效的。行为主义也认为不同的刺激条件和强化会导致不同的道德，因而道德发展不存在什么规律。

另一种意见认为，儿童的道德不仅是发展的，而且是有阶段的，各阶段存在着着本质的差异。皮亚杰、柯尔伯格等认为，儿童的道德发展经历了一个与生理因素成熟有关、但不是由成熟决定的固定的发展顺序。道德的发展可能有快慢，但都遵循一定的发展顺序，道德教育要遵循“道德发展的匹配原则”。现代心理学的研究已经证明，儿童道德发展的过程是一个从不自觉到自觉、从单纯受外部环境的支配到行为主体自我控制的过程。如皮亚杰的无律→他律→自律；柯尔伯格的服从权威→避免惩罚→完全自主→道德原则等。如果品德的发展是没有阶段性的、纯粹的个体自我的兴趣，那么学校道德教育就难以控制，就无法担保

对学生的品德发展予以实质性干涉。

四、品德发展是各要素协同发展的结果

儿童的道德发展是作为一个结构而存在的。道德认识、情感、意志、行为、需要、动机、信念等是其基本成分。它们相互联系，协同发挥作用。尽管道德教育可以从不同的视角出发进行道德教育，但道德发展绝然不是某一方面的单独发展。品德各要素的统一性、协同性、整体性，决定了品德发展的协调性、统一性。不存在某一因素单独发展、其他因素随后发展的情况；也不存在某几个因素优先发展，而另外几个因素停止不进的情况。个体品德发展是一个系统工程，道德教育对学生品德建构的实质性影响也是一个系统而复杂的过程；与智育等相比，道德教育的影响不是瞬时的、立竿见影的。

五、品德发展是必要的品德形式和品德内容协调统一的发展

任何品德的发展都是个体品德内容与品德形式协调发展的结果，是离不开具体的作为道德规范的内容与作为道德思维与判断的形式的协同作用的。

品德的内容：品德发展必然是具有一定社会伦理和道德规范内容的发展，反映在个体的品德面貌上就是道德价值观（学生的价值观可能有高有低，但都不会没有价值观）远离价值也是一种价值态度：即单纯地活着。

品德形式：就是品德的结构，即知情意行诸要素。迄今为止，对品德的研究，大多数局限于对品德的形式发展的探讨，而对内容发展重视不够。品德形式——能发展儿童的道德推理、道德判断，未必能转换为现实的道德行为；品德内容是品德存在的基础，品德形式是品德存在的方式；但单纯的道德形式的发展也是不经济的——效果差、实效性低；没有内容的发展，极易导致道德教育中形式主义、走过场之恶果。

第四章

德育的基本功能

功能，一般指某事物或某方法的作用、价值；功能不等于效能；功能包括正向功能、负向功能（教育的价值与代价）；教育失误论与教学病理学（教育自身功能的失常或偏移，大桥薰）。后者的遮蔽与疏忽。

第一节

德育的社会功能观

教育的两大功能：人·社会；前者为教育之本体功能（育人功能），后者为教育之工具功能（服务功能）。当下教育功能的僭越：为教育而教育！伊凡·伊利奇（Ivan Illich）：“学校教育使学生混淆了教与学、升级与教育、文凭与能力以及说话的流畅性与叙述新事物的能力之间的关系。学校教育使学生把学校想象为提供服务之地，而非获得价值之所。”德育的功能主要表现为一种育人功能，德育功能的偏狭或阙如将导致教育沦为“缺德”的教育、“无德”的教育、“无根”的教育。

一、德育的社会功能观概观

人既是一个自然实体，又是一个社会实体（始点与终点）；相应地，人既应葆有个体的美德，又应秉有社会的道德。个体的生命→种的生命→类的生命。道德之他－我、群－我、类－我关系。道德：为我/为他；利我/利他。身在其（优劣）中；“剧中人”。个人价值与社会价值；社会发展的统一性与个体发展的多样性；个体美德的社会目的与指向。

道德是一种规范性（社会文化）的存在。它是如何作用于每个个体的呢？其实，人在降生的瞬间，就已经置身于所属社会共同体所拥有的道德意识（即社会习俗）之中了（I am born，“我被出生了”；人的生命起点不在自己手里，而在父母的手里；人的出生完全是偶然的造化，不是我自己出生了自己，而是我“被”出生了。社会与文化的“先在给定性”、强迫性、不自主性。人的道德的社会决定性。婴儿的护理方式、祝贺方式）；尔后是各种生活规范的影响（之于个体的经验，即集体无意识）；之后又受人伦规范的影响，潜移默化→转化为有意识的、理性的伦理法则与普遍的价值体系；随着儿童的逐步成熟，他不断追求自身的生活方式；这种生活方式可能与社会习俗发生矛盾、冲突，在这种对立与调控中渐趋形成了道德意识。→社会身份→社会角色。

涂尔干（E.Durkheim）首次详细地论述了社会习俗之于教育的关系。他认为，教育是对年轻一代“有组织的个体社会化”，教育的功能就在于有意识地把儿童引导到所属共 22

同体的规范、习惯、行为方式之中；这样，道德教育就成为教育最重要的功能：道德和道德意识从根本上具有社会的性质——功能主义：教育的“功能”在于成年人对准备进入社会生活的一代的影响，即“对年轻一代的系统的社会化”；“教育应该帮助人们决定应该以什么方式调整自己的行为”以及如何保持社会的团结与社会一致。在涂氏看来，以个人或他人为目的的行为都不是道德行为，只有以社会为目的的行为才是道德行为。道德行为归根结蒂是指向非个人的、共同的社会目的。

社会的道德要求时时处处对个人的行为产生制约与影响。社会道德成为每个时代文明发展的象征物。如孔子的仁、礼；基督教的禁欲主义；近代资本主义的功利主义；杜威的实用主义等。

德育的社会功能要求学习者至少具备3种道德观：（1）适合生活习惯的习俗道德；（2）对社会生活的价值判断（对善恶的判断）；（3）道德态度（把社会的道德习惯内化为个体的自我意识与行为之中）。

迄今为止，人们对德育的社会功能观有哪些认识呢？社会的构成观；社会的发展观；个体的社会观。

（一）社会构成观的分歧与德育功能观的差异

社会由哪些因素构成？这些因素分别处于什么地位、作用？道德因素与这些因素有着何种关系？对这些问题的不同回答便构成了不同的社会构成论，不同的社会构成论便有不同的德育功能观。社会：政治、经济、文化、法律、宗教、道德等因素构成。

1． 主张道德核心地位的道德决定论

该理论认为，道德是社会结构的核心要素，是决定社会发展的主要动因，是历史发展的终极目的，因而是社会调节的主要手段。道德至上（万能）论。道德（与）文明。

2． 主张道德边缘地位的非道德主义

该理论把道德视为整个社会结构中无足轻重、甚至是消极的因素，因而从根本上否定了道德教育的积极功能。

如在中国，法家反对以德治国，否认道德教化的功能，倡导依法治国。商鞅：“礼乐，淫佚之征也；慈仁，过之母也。”韩非子：人“皆挟自为心”，故，仁义丧国，慈惠乱政，“不务德而务心”。老庄学派：道法自然；返朴归真；绝圣弃智；绝仁弃义；“不言之教，无为而益。”

西方的非道德主义，如意大利文艺复兴时期的马基雅弗列（Machiavelli,1469-1527，巨人，西方政治学的奠基人，因《君主论》而名垂青史，身被骂名；武力征服一切：吝啬比慷慨更重要；残酷比仁慈更必须；背信比守信更可取；有意树立反敌，“不道德的实践”、“人类邪恶的导师”；死后碑文：“这位伟人的名字使任何墓志铭都显得徒费言辞”），认为夺取政权，不择手段，尔虞我诈是维持社会秩序的根本，否认一切道德的作用；在一个没有生存保障的社会，人们根本不可能践行道德，自然，进行道德教育也是没有价值的，政治权利是不容许有道德上的考虑的。政治的邪恶与无德的政治。

道德的人与不道德的社会（莱茵霍尔德·尼布尔）：“在群体关系中起决定作用的是政治关系，而不是理论关系„„群体关系的性质取决于每个群体所占权力的多寡，而很少取决于对每个群体的需要与要求进行理性与道德的考虑。”在道德上，群体远不如个体。本群体秉持的道德往往不适合其他群体。集体的自私；爱国主义的自私。

18、19世纪的空想社会主义将道德义愤、道德说教而非道德建构、公民美德视为社会发展的根本动力。

现代西方人本主义哲学、“西方马克思主义哲学”也大都对道德持极端否定的态度，对道德的一切价值都抱着一种相对主义的非理性观点。认为，人生的一切都没有意义，都是任意的；自我意志是一切事物的本质，道德不过是一种“巧妙的自私自利”，或“一种好看的罪恶”（叔本华）；尼采的权力意志、弱肉强食，认为为达到目的一切手段都是可以采取的（主奴道德）。任何道德和价值都是荒谬的——道德虚无主义，对现行的一切道德都采取冷漠、排斥的态度，对我国的青少年曾产生了广泛影响。

然而，非道德主义并非全然有害，它至少从反面提请人们注意道德教育的可能限度——道德并非人生活的全部，亦非度量人的价值的唯一判据；“道德不及”与价值多元；一元独尊与多元奔放。

3． 道德的能为与不为：辩证中和的道德观

马克思主义从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的关系入手，来考察构成社会的诸要素之间的辩证关系。其主要观点可以概括为：道德和道德教育作为一种精神力量，对人的发展和社会的发展发挥智力奠基与价值引导的作用；但道德、道德教育又不能成为社会发展的唯一决定因素；道德受经济基础的制约，道德又反过来促进经济与社会发展。其实，在马克思主义产生之前，关于道德之于社会发展的作用问题，已有先哲做过论述。

应该承认，经济、物质利益对道德具有决定性；但不能把经济、生产力视为决定社会发展的唯一因素。我国在改革开放初期，就曾发生只重物质建设忽视精神文明建设的“一手硬、一手软”的情形，以牺牲道德为代价，造成了惨痛的教训。后来的“经济社会”也遭致道德的沦丧，我们不得不推出“八荣八耻”、公民道德建设、“讲文明，树新风”等底线（低限）道德运动。不过，道德亦非社会发展的决定力量（生产方式）；限度。

（二）社会发展观的争执与德育功能观的差别

1． 主张“道德一致”与“社会一致”的德育维持功能观

该观点强调通过教育的不断整合而使社会实现均衡发展，道德教育起着维持社会的存续与发展的作用。如结构功能主义学派（注重教育的社会整合、分化与选择功能；教育的社会成层功能：上层、中层、下层；公正的不平等、不公正的不平等）的帕森斯（Talcott Parsons），把社会分为生理、人格、文化、社会4个系统，其中文化系统包括：价值观念、意识形态和教育，它们对社会具有“模式维护”的功能。帕森斯认为，维系社会最基本的因素是“道德一致”和“共同的社会准则”—公民责任、成人角色。“对于小学生，最主要的挑战不是针对他的智力，而是针对他的‘道德’和能力。”社会系统的存续必须依靠文化系统和人格系统的最低限度的支持（教育支持）；学校教育应该向学生灌输一条基本准则：凭借个人的努力或成就及其取得的教育水平，就能够获得较高的社会报偿；学生应该学会容忍、接受社会不平等的事实，以达到“社会一致”。学校、班级是儿童经历的第一个主要的社会化机构。德育的社会功能就在于保持社会的稳定，消除社会的冲突，促进社会的均衡。

2． 秉奉“道德冲突”与“道德抵制”的社会冲突论

认为社会中的冲突是普遍存在的、不可避免的；冲突导致了社会系统的结构性变化。不平等的社会中的教育只能产生不平等的生产关系和阶级结构。教育（机会）平等的悖论：对穷人而言，接受教育就得去学校；而对富人而言，学校只是接受教育的一种途径，教育弥漫于家庭谈话、假期旅行、书架藏书与自我意识之中，而这些几乎是穷人的梦想。学校教育对不同阶层的儿童实施的是具有不同目标的社会化过程；学校和教室中强调对工作的服从，对权威的尊敬，对时间的遵守；学校中的课本、课程、教育活动等都服从于意识形态的斗争；学校教育通过知识与价值的“殖民化”（colonizing）而使现有的社会秩序“合法化”→学校教育的组织结构与劳动结构的一致性；资本主义秩序的再生产。如鲍尔斯（S.Bowles）和金蒂斯（H.Gintis）认为，认知因素在个体社会地位的分配中不起决定作用，起决定作用的是非认知因素。教育对不同阶层出身的儿童所给予的是不同的对待（阶级文化、阶级权力），这强化了儿童的不平等意识。学校道德教育的功能不是维系社会稳定和消除冲突，而是再生产出不平等、矛盾和冲突，再生产出社会支配集团。“学校并不是作为追求平等的一部分，而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的。”学校教育中，占支配地位的集团力量总是以自己的价值观、意识形态教育学生，被支配的集团则要抵抗、抵制这种教育，因此，学校必然成为冲突的场所。“教育过程中的社会关系通常可以反映出大多数学生可能进入的工作任务中的社会关系。”教育中的不平等只能通过改变教育制度来实现。

某种意义上，冲突有利于社会成员在共同的利害关系面前保持身份的认同；它作为一种“安全阀”有助于社会成员发泄不满，从而有利于社会的稳定。

基本观点：通过道德教育既维护社会的已有秩序，从而促进社会的和谐、稳定；又应通过道德教育消除社会的冲突、矛盾，化解各种对立的因素。

（三）关于个体道德社会化的一点必要补充

学校教育是一种十分重要的社会化形式、机制和机构；社会化（socialization）也是一种十分重要的教育活动。个体适应社会、参与并影响社会的过程与指标；通过交流、接触而渐趋“同化”，实现由个人生活转化为社会生活的过程；扮演社会角色（角色体认与角色学习），实现自我身份认同的过程。文化规范→内化→人格特质→角色认同。一个人并不总是扮演一个角色（角色丛、角色冲突）→角色调整。

社会化一般包括初级社会化和次级社会化。前者指个人在儿童时期的社会化，其主要机构是家庭。父母：“意义他人”或“重要他人”（significant others，不可选择的、唯一的，相处密切、影响最大的人）。后者指个人将已经社会化的个人转化为具有某种特殊角色或从事专门化活动的社会人的过程，其主要机构是学校。教师：“一般他人”（generalized others，由特定角色到一般角色的转变）。

不同的学科都提出了本学科研究中的社会化问题，如政治社会化、道德社会化、法律社会化、角色社会化等。从社会学意义上说，社会化就是个体学习知识、技能、规范，以取得社会生活的资格、发展自己社会性的过程；社会化：一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。社会化是伴随个体一生的行为，没有社会化就没有社会。从心理学意义上说，社会化就是如何把一个自然人→社会人的过程；皮亚杰认为，“社会化就是一个结构化的过程，个体对社会化所作出的贡献正如他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了‘运算’和协同运算的相互依赖和同型性。”从文化学意义上说，社会化就是在特定的社会文化环境中，个体形成适应社会文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式的过程。在教育学界，涂尔干首开个体社会化研究的先河，认为“使我们每个人形成社会我，就是教育的目的。” 社会化包括不同的内容：政治社会化；法律社会化；性别角色社会化；道德社会化等。

所谓个体道德社会化，就是个体通过接受教育以学习自身生活其中的社会所积累的道德知识、技能、观念和规范，将其内化为个人的品格和行为，并在社会生活中加以再创造的过程。社会化具有双重含义：社会塑造个人；个人改造社会（学习社会与参与社会）。道德社会化就是个体将特定社会所认可的道德准则和规范转化成自己的内心信念，并在现实的社会生活中加以履行这些规范的过程。道德社会化过程旨在行动。衡量人道德社会化水平的标尺不是看他是否是道德规范的解释者，而是看他是否是道德规范的实践者。

二、学校德育基本的社会功能

[美]詹姆斯·麦克莱伦：“当我们谈到教育时，我们通常是指一种成为社会人的特殊方式。当我们说一个人受过教育或没受过教育时，我们通常是指他是一类社会人或他不是。”德育的社会功能主要包括文化功能、政治功能、经济功能和自然性功能，单一的政治、经济、文化、自然功能等都会使德育的社会功能残缺不全。整合。

（一）学校德育的文化功能

1.文化的内涵及其与德育的本源关系

从广义上讲，文化是人类的创造物（与纯自然物相对应）。汤一介把文化分为3层：精神文化（心）；制度文化（心-物）；物质文化（物）。物质文化是文化最基本的、发展最快的构成部分（人化自然）；制度文化是以物质文化为基础、满足人的交往的需要以及调节人们之间利益关系需要的文化；精神文化乃满足人们的超越、创造、自由需要的，最具内在性的文化。从狭义上讲，文化即人们的思想观念体系，特指精神文化，道德观、价值观是其核心。文化都是人为的、属人的。人既是文化的创造者，亦同时是文化的创造物。

文化是历史地凝结成的，在特定时代、特定地域、特定民族或特定人群中占主导地位的生存方式。（衣俊卿）由文化所主导的生存方式既决定着人的生活质量、生命质量及其生成方式，又决定着人的生活尊严。价值观念、思维方式、审美情趣、道德情操、民族心理与性格等是其基本内容，其中价值观念是一切文化的核心。文化对教育的影响也主要通过深层次的价值取向而发挥作用。某种意义上，文化是一种“给定的和自在的行为规范体系”，是一种“自觉的精神和价值观念体系”。（衣俊卿）这是人的文化本性或文化的人本规定性的基本逻辑结果。在此意义上，文化构成了人的存在与人的生活的意义之网。一般而言，文化包括物质文化（即直接满足人的基本生存需要的文化产品，具有典型的“人化自然的”的特征）、制度文化（即满足人的社会交往、合理处理人与人的关系的文化）和精神文化（即满足人的创造、超越性和自由本性的文化）。精神文化最能体现文化的超越性、创造性的本质。

需要着重指出的是，文化不是与社会的政治、经济、科技以及自然活动等领域并列的具体的对象，而是深入人的一切生活实践之中、影响人的行为方式的相对独立的、深层次的、机理性的东西。文化对于个体的行为起着先在的、强制性的规范和制约作用，但文化不是一个个体现象，而是一个群体共享的意义体系。文化是满足人的各种需要的价值规范体系或自觉的精神和价值观念体系，是特定时代制约人们行为的规范，它以在先的、整体的方式影响着人们的生活进程，发挥着对人的道德教化功能。中国传统文化特别强调文化的精神教化与

品德修养的作用，所谓“文治教化”、“以文教化”、“人文化成”等便是明证。

从最本质的意义上说，道德和道德教育是关涉价值和价值观念的教育，而价值和价值观念又是一切文化的核心与灵魂。文化的教化意义就在于其对人的需要与行为的价值规范。因而，道德和道德教育借助于价值和价值观念这一中介而与文化发生着天然、本体的关联。“道德是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，是出于人自身的需要，而人的各种需要是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。”（朱小曼、其东）某种意义上，我国道德教育所遭遇的一系列问题并不全是具体的道德问题、教育问题，而是深层次的文化问题。它受动于并促动着社会文化的变革与转型。文化自身的道德内核与精神价值之存在本性，决定了人的“道德存在”与“文化存在”的统一性；进一步，只有构建有意义的道德文化、精神文化，才能构建人的道德人格与精神信仰。

2．学校德育基本的文化功能（1）学校德育的文化传承功能

学校德育的文化功能首先表现为文化传承功能，即维持原有文化及其结构、保持文化相对稳定性的功能。对个体而言，文化教化功能的实现需要个体对既有文化的认知、接受与理解，这需要教育包括学校德育的支持。学校德育作为一种特殊的文化，构成并促动着文化过程与文化活动。这一过程的实现是以传授在特定社会历史凝结而成的、占主导地位的文化完成的。学校德育正是以文化传承的方式塑造着人的品格，实现着对社会的价值引导、调节与规范作用。

学校德育要发挥其文化传承功能，就要通过合理的选择将民族的优秀传统道德文化以生动具体、行之有效的方式传递给学生，使其获得某种基本的文化认同与民族归属。文化传统既蕴含着我们的文化基因，标识着我们的文化根性，也是我们寻找和创造新的自我的前提。

失去了对传统的自觉体认和本土文化资源的支撑，学校德育就会在价值迷失中失去文化的根基。学校德育的现代化改造绝不是与自身文化传统、文化谱系的彻底断绝或颠覆，它一定是植根于自身文化脉络与传统因子中的“再造”，是自我的文化生命的延续和成长，是更高层次上的一种自我确认和调整，断非完全蜕变成了另外一种文化。

（2）学校德教的文化创新功能

学校德育以文化积淀的形式塑造着学生的道德人格。这种“塑造”并不局限于对传统道德文化的承续，而是同时实现着对文化的“再造”，推动并促进着文化的创造与变革。学校德育通过赋予人以理性意识而实现对传统文化的反思和对新型文化的创新。

从文化自身的结构看，学校德育促进文化结构中精神文化的创新。在文化的三层结构中，外层的物质文化和中层的制度文化不足以改变文化的结构，只有内层的精神文化的变革才能使得文化的结构发生改变，而教育特别是学校德育是促使文化发生变迁的主要动因。从文化变迁的规律看，学校德育促进文化的互动和文化结构的更新。异质文化的互动是文化变迁的主要动因。

此外，在教育的影响下，学习者已经形成的人格特质、价值取向构成了他们在接受外域文化中的某种认知图式，这种认知图式有助于学习者对外来文化进行选择、内化，这就是文化濡化——既非对外来文化的拒斥，又非对异质文化的全面接受，而是重组、改造、创新。

总之，在处理传统文化与现代文化的关系上，学校德育应持有的立场是：在承续传统文化之合理性、民族性、时代性与扬弃其局限性、保守性、历史性的基础上，实现传统文化的现代转换和现代文化的传统承接。沉湎于传统文化与传统道德的精神自恋和全盘接纳的民族中心主义或保守主义，秉持现代化的重新谋划而剔除道德传统、从头再来的民族虚无主义或自由主义，都无益于学校德育文化资源的传承与文化创新使命的彰显，因而是必须予以反对和批判的。

（二）学校德育的政治功能

政治是关涉权力的分配与运作的范畴，而权力的分配与运作存在于人类的一切社会生活中，因而，政治是一种近乎“无处不在”的现象，几乎一切事物或人类的活动“都带有部分政治性”。学校德育是一种带有政治性的活动道德教育属于政治化的道德教育，政治教育又带有道德化的色成分。政治教育尽管可能不是道德教育的唯一功能，但也不是可有可无的。教育离不开政治；政治也离不开教育。

学校德育的政治功能有： 1.政治意识的传播与强化

借助“‘更好的’政治教育，使学生掌握现实的政治观点和切实可行的政治本领，以便将来能使政府对于他们提出来的要求作出合理的反应。政治世界是人的生活须臾不能游离的环境。政治意识能使学生更好地理解他生活的本质与问题。

2.政治行动的引导与培育

一个人的政治行动总是受特定思想观念的影响，学校德育通过对学生政治方向的引导、政治判断力的培养、政治活动能力的培育而实现着对其政治行动的引导，目的在于使学生适应国家现行的政治生活形式以便将来顺利地融入、参与国家的政治生活，同时实现现行政治制度的存续与发展。

3.政治机构的充实与更新

学校教育中的德育则承担着培育青少年政治意识形态和价值观念的职责。当其中的一部分被遴选到国家政治机构从事政治活动时，就成为代表国家政治方向的政治人才。在此意义上，学校德育承担着一个国家政治机构充实与更新的任务。即使普通的公民教育也不能游离占主导地位的政治框架。因而，“公民品德教育可以被视为国家成员的意识教育。”民主教育必须在个人关心的和努力的各个方面——政治、公共事务、工会活动、社会与文化生活等方面——使每一个人勇于负责和积极行动，并帮助他们保持自己的自由意志，作出可靠的个人选择。”

4.政治关系的再制与创新

学校德育不仅担负着传播既定政治意识、政治规范的职责，还担负着特定政治关系的再生产与不断优化、完善的职责。这就是学校德育的政治再制与创新功能。这一功能通常借助两种途径进校：一是通过各种方式使学生学会认同某种政治角色，进而获得某种政治身份，从而使既定的政治关系得以再生产出来。二是通过对不同出身与阶层的学生灌输主流政治文化，以消除其政治偏见，实现政治融合，从而再生产出与主流政治相契合的政治关系。

然而，必须承认，尽管德育具有传播、维系、强化政治意识的功能，但这种功能的发挥是有条件的、有限度的，绝不能将其视为德育的唯一功能。“任何时代的任何教育，都有为特定政治服务的一面，但以政治的教化取代品格的培养则是道德教育的迷路，它服膺于适应、维持的要求，却无法承担创造、革新的使命。”（戚万学）

（三）学校德育的经济功能

。随着我国社会主义市场经济体制的建立与完善及其经济文化、经济思想、经济道德的产生于发展，德育的经济功能遂逐渐引起人们的关注。这是德育思想的一大历史进步。落后和不发达不仅仅是收入、经济指标的低下，也是一种心理状态；经济的崛起不仅仅是物质财富的增加，也是一种心理状态的饱满与自信。

学校德育的经济功能表现为：

1.对劳动者生产领域中经济行为的价值规范与引导功能 2.对社会经济形态的维护功能

3.对劳动者生活与消费领域的引导功能

（四）学校德育的生态功能 学校德育的生态功能可概括为： 1.使学生形成新的人生观与自然观 2.合理规范人与自然交往的行为

第二节

德育的个体功能观

从本体意义上说，道德教育的最终目的就在于塑造学习者完美的道德人格，使其学会知善、爱善、求善、行善（它是人为的、“为人”的）。因为，人性的完善（德性的提高）是一个过程，它有起点却无终点。尼采：人是一个生成着的存在；布洛赫：人是一个“尚未”；康德：人并不是一个完成了的人格存在；人是带着趋善的萌芽降生于世的，但人不是一个与生俱来的道德的存在，而是一个变善的存在。人既是一个欲望的存在（感性生活），又是一个道德的存在（理性生活）。“人是目的！”教育应承担起培育学生“从善”素质的职责。唤醒人沉睡的良心就是教育的本质诉求。一言以蔽之，人的完善必须藉著道德的支援。

一、德育个体性功能观概述

（一）品德生成观的争论与德育的个体功能观

人的品德究竟是怎样生成的？这在思想史上是有争论的，由此产生了不尽相同的德育功

能观。

1.中国古代的品德生成观

（1）总体上看，中国古代的品德生成观属“先验论”。先验/超验（上帝、真主、佛祖；观世音菩萨，无男身、女身之分，观世千面，随缘而化；罗汉级别，无性别之分）而非经验、体验。

（2）孔子：自相矛盾的观点，既承认品德是人的天赋（天生德于我），又把品德看作是后天修养而获得的（为仁由己；求德求仁；学而时习之；性相近也，习相远也）。

（3）孟子是典型的先验论者：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”。认为，道德是不虑而知、不学而能的良知、良能；教育的功能在于引发儿童所固有的良知良能，使之“扩而充之。”董仲舒：人性是由天意决定的，把人性分为3类：圣贤之性；中民之性；斗筲之性（孔子在回答子贡如何从政时：“斗筲之人，何足算也？”十升一斗，五升一筲，气量狭小之人。）

（4）但中国古代也有道德的后天决定论者。如告子：“性无善无不善”（后天环境影响）；荀子：“人之性恶，其善者伪也”。扬雄：性善恶混—“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人”；教育的作用就在于磨砺、雕琢、塑造。但不占主流。

2.西方的品德生成观

（1）自我生成论：柏拉图“善的理念”，道德是人心、灵魂中固有的，教育的作用在于使人回忆。中世纪的基督教：人的邪恶习性天生固有，人生而有罪，教育无能为力。当代的存在主义，萨特“人不外是自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。”自我创造、自我生成、自我选择。

（2）后天生成论：感觉、经验、环境。18世纪法国的唯物论者爱尔维修，洛克、欧文——环境。

（二）人性构成论的纷争与德育个体功能观

1． 客观与主观的争论

强调客观的行为主义者，客观环境；S—R。斯金纳R-S。

强调主观的人本主义。人的内部世界比外部刺激对道德行为具有更大影响，重视人的自我意识，如罗杰斯—良心。

2． 理性与非理性的争执

强调理性：认知学派，人的理智、思维、判断；道德由理性、认知构成。

强调非理性：无意识，情感，如弗洛伊德。道德由情感构成。知觉/直觉。

（三）人性发展观的歧义与德育个体功能观

人性是可变的还是不可变的？连续的还是不连续的？发展的动因是内在的还是外在的？

1． 变与不变

变：艾里克森、皮亚杰、柯尔伯格：有阶段的变化；不变：弗洛伊德：道德结构是个体早期经验的结果，不变的。

2． 连续与不连续

多数心理学家认为道德的发展是连续的、有阶段的、逐渐改变的；少数心理学家认为道德发展是不连续的、断续的——突发事件、危机事件，是自我变化的。

3． 内因与外因。制度正义与个体美德。

二、学校德育的个体性功能

德育的个体性功能是指：道德教育对个体品德发展、对自我德性完善的功用；它是德育的本体功能。德性养成的途径万千，但在个体的道德成长过程中，学校德育殆今仍然起着其他途径不可取替的作用，一如学校教育在个体一生中无可取代的作用一样。德育：学生一生中重要的生活经历。

德育的个体性功能包括3个方面：德育的个体品德发展功能；个体智能发展功能；个体享用功能。学校道德教育必须考虑如何在这3个方面促进学习者品德的健全发展。

（一）学校德育的个体品德发展功能

学校德育的个体性功能是指通过系统而优良的德育活动促进个体形成一定的道德认识、道德情感与道德行为，从而使其从一个自然个体转变为一个社会主体。换言之，个体性功能是乃指学校德育能够在何种程度上对个体的道德发展产生何种性质的影响。品德的个

体发展功能是学校道德教育的核心功能。促进学生品德的发展要立足于其品德的形式发展、内容发展和能力发展。

促进学生个体的品德发展与完善是学校德育的本体功能和根本任务。道德教育的本质就在于对个体道德人格的培塑或品德发展的推动。德育的其他个体性功能和社会功能都以此为基础、为中介。

个体的品德是一个包含不同品德内容、形式、能力的多维度的、复杂的结构系统。这就决定了学校德育的长期性、艰巨性。“教育是一种掌握种种细节的需要耐心的过程，一分钟，一小时，日复一日地循环。”（怀特海）学校德育要实现促进个体品德发展的功能，就必须在品德的内容、形式、能力诸方面通盘考虑，全面规划实施。

1.促进个体品德形式结构的形成与发展 品德总是通过一定的形式而展现自身，不借助于特定的品德形式，学校德育就无从运行。品德的形式又是一个复杂的结构系统，包括品德认识、品德情感、品德意志、品德行为、品德态度等成分，其中最主要的是品德认识与品德态度两大要素。品德认识是个体对社会道德关系和道德客体尺度的一种主观的意识形式。它是个体形成自己的道德意识、道德态度、道德行为的基础。“知善方可行善”个体品德认识的形成不是其生命机体自然成熟的结果，亦非神祇的恩赐，而是需要诉诸符合个体身心发展规律的教育干预与培养，其中促进学生形成全面的道德知识结构是品德认识教育的基础性任务。对学生品德认识的教育应该摒弃居高临下的宣讲或生硬灌输的方法，它不仅不利于学生道德意识的形成，而且还会产生对道德的抵触或反感。“道德强制是一种恶。教育运用强制手段执行某种道德不仅是徒劳的，也是不道德的，用不道德的手段去实现高尚的道德，只能引起更多的不道德。”（金生鈜）

品德态度是个体对客观的道德现象、道德事实与自身道德需要与道德选择之间关系的一种评价性、倾向性反映。它对人的品德认识、品德行为具有特殊的定向与动力作用。德育不同于智育的一个主要方面正在于它对人的态度的引导或影响上。小偷的道德认识与态度；腐败官员的道德认识与态度；师德败坏的道德认识与态度。→制度约束的匮乏；从众心理的流俗。品德情感、品德意志、品德信念、品德理想等都属于品德态度的范畴。学校德育不应局限于“知性德育”（即以道德知识的传输为旨趣的教育）或仅囿于提高学生的认识，而应在如何形成学生优良、高尚的道德态度方面用力。“德育的功能主要表现于态度的领域，应十分重视个体的道德情感、意志、信念、信仰、理想等方面的发展和培养。德育应充分发挥在激发和升华道德情感，发展自觉、坚强的道德意志，形成强烈坚定的道德信仰，确定崇高、科学的道德理想等方面的功能。”（鲁洁）

道德态度关涉的内容不是“是什么”或“怎么样”的问题，而是“要不要”、“该不该”、“信不信”的问题。当下人们对道德的疏离，大多源于缺乏正确而一贯的道德态度；而要改善道德不良的颓势，就需要从道德态度上下一番功夫。学校道德教育：对道德的态度、敬崇、敬畏。道德态度的形成，归根到底是道德需要的发展：从无道德需要→有道德需要；从非道德需要→道德需要；从低层次的道德需要→高层次的道德需要。道德需要因人而异，允许人们对道德具有不同的需要；允许高尚与卑贱的不同人群同时存在。但是：1.作为一个道德的人，都必须有起码的道德需要；2.如果缺乏道德需要，就不会有任何真正的道德行为；3.崇扬高尚的道德需要是一个文明社会、文明公民之不可让渡的责任。

2.促进个体品德内容结构的形成与发展

学校德育的进行必须有基本的内容依据，否则，教（学）什么、怎么教（学）便无从谈起。也就是说，促进学生的品德发展必须考虑品德的内容结构。品德内容是指社会的道德观念、道德原则与规范在个体意识中的反映状况。这种意识状况直接影响个体的道德选择与道德行为。如果说学校德育的任务在于实现个体的道德社会化的话，那么这一社会化过程必须是有某种道德规范或道德意识作为内容依据的。在此意义上，如何将特定社会的道德规范内化为个体的道德意识内容结构，就成为培育学生道德人格的关键。促进学生形成优良的品德内容结构，是学校德育的常规性任务。在此方面，学校德育尤其需要考虑的是：如何在多元道德价值并存的时代境遇下选择并传授何种道德规范以使学生形成适合社会发展与自身道德要求的道德观；如何在道德文化急遽变化的时代使学生学会正确地更新自身的道德观；如何协调并解决学生道德生活中道德观念的失调与冲突、消除其道德成长过程中的道德意识困惑，以构建其合理的道德价值观；如何引导学生学会从遵守具体的道德规范上升到对道德原则的把握和对道德方针的理解与认肯；如何使学生学会正确处理学校生活、家庭生活、公

共生活以及未来的职业生活之间的道德关系以养成正确的教育道德、家庭美德、公共道德与职业道德；等等。显然，在此方面学校德育仍然有许多难题需要破解，这也是提高学校德育自身的实效性所必须正视的难题。

品德内容的3 个特质：（1）一定的道德规范体系；（2）符合一定社会要求的道德规范（非自我性）；（3）具有一定结构的品德内容：世界观、价值观、人生观。具体规范→道德原则→道德观念体系；生活道德→职业道德→社会公德→政治道德。

3.促进个体品德能力结构的形成与发展

个体的品德结构不仅表现于形式与内容的维度，还表现在品德的能力维度。品德能力是个体在处理道德意识与外部环境之间的关系时调节自身道德活动的一种相对稳定的主观反应。道德能力：个体处理道德意识与道德活动及与外部环境的相互关系并对自身活动予以调节和支配的一种能力，包括道德认识能力、道德意应能力、道德控制能力、道德决策能力等成分。缺乏基本的品德能力，个体的道德行为就会缺乏生机活力，就会流于机械应付和循规蹈矩。学校德育应该把培养学生的品德能力作为自己的目标之一。品德能力也有一个复杂的结构系统。一般认为，品德认识能力、意应能力、控制能力、决策能力是其最基本的要素。品德认识能力是指运用道德知识对各种道德现象、道德情境与道德问题进行感知、概括、判断与评价的能力。学校德育应该通过系统知识的讲解、各种社会活动的组织和道德情境的创设等途径来丰富学生的道德经验，增强其对道德问题的敏感性与判断力。

品德意应能力是个体面对道德情境而形成一定的道德意向、道德态度并推动道德行为的能力。品德意应能力主要体现在道德需要与道德态度方面。它对于提高学生的道德主体性、直接把握道德对象、完善自身的道德人格、形成一定的道德价值取向和优良的道德行为，都具有重要的意义。道德意应能力不是表现为对道德信息的认知方面，也不是一种形成道德认知的能力，而是表现为在形成主体的道德要求、动机、情感体验等态度方面，即对道德的某种意向性。移情能力之于个体道德的作用：对他人（需要）的敏感性；感受他人的能力（道德的义务）。心理学家斯塔波的研究表明：一些人在紧急情况下不去帮助别人，不是出于恶意或无知，而是缺乏一种他称之为应急能力的意应能力。面临同样的道德情境，不同的人作出不同的反应，一个主要原因在于人们对道德的敏感性不同。它反映了一个人自己感受生活的能力、感受他人生活的能力。移情训练之道德教育意义。缺乏道德意应能力，就难以产生强烈的道德动机、道德情感、道德态度，也不可能主动地践行道德。一个人对自己的情感理解的越少，他越容易做自己情感的俘虏；一个人对别人的情感理解的越少，他就越容易与他人进行不恰当的交往。应该通过培养学生合理的道德需要、积极的道德情感体验、优良的道德行为动机等途径来形成并发展其品德意应能力。

品德控制能力是指个体对自身道德行为的调节、变通即迁移的能力。品德决策能力是指个体确定道德行为策略的能力，包括分析、明确道德问题的能力和确认道德途径、道德方法的能力。学校德育应该创设立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的真实的道德情境、道德场景，以真实的道德生活、真确的道德事件、真正的道德冲突和真情的道德体验（唐爱民）来锻炼其处理道德实际问题的控制能力和决策能力。这也是当前基础教育课程改革所倡导的基本理念。

（二）学校德育的个体智能发展功能

求真、崇善、向美是人超越现存、追求美好生活的基本需要。真善美的追求都离不开人的智能发展水平和人的创造性的支持，而人的智能发展的方向、效率又受人的价值观、道德观的支配与规约。学校德育对学生个体的智能发展起着重要作用。

1.支配并制约着个体智能发展的价值方向

学校德育活动的开展和个体道德的成长都需要一定的智能发展水平作为条件，学校德育活动要取得成效也需要使其成为一种充盈智慧与创造性的过程与氛围。在此意义上，德育活动的过程就是个体智能得以发展、应用的过程。另一方面，学校德育又影响着个体智能发展的方向、过程与水平，从而具有促进个体智能发展的内在功能。

这一功能首先表现为德育以自身特有的方式规约着个体智能发展、认知发展的价值指向。这是由道德所具有的价值特性所决定的。道德是人类把握世界的一种方式，这种方式通过价值与意义来统摄事实与细节、通过应然来揭示必然而展示自身的，它是人类在调节人与人、人与自然之价值关系方面智慧的积淀与经验的结晶。个体每一种善的品质的形成，都是其对人生真谛的一种把握——智慧的觉解与意义的领受。道德作为一种价值关涉的范畴，总

是以不同的方式（或水平）存在于人的意识状态中，构成人实践活动的认知图式，从而对人的认知活动与认知能力产生影响，而构成认知图式的核心要素是个体先存的世界观、道德观。因而，以构建学生正确的世界观、道德观为己任的学校德育必定通过认知图式的中介作用而对个体认知发展的方向和智能发展的价值指向产生影响。这种影响对正处于智能发展与道德成长关键时期的青少年儿童而言，尤为明显。美国教育哲学家麦克莱伦认为，教育是一项道德事业，它所致力的智力活动可以使教的事业免受对其不道德的指控，并且，“演示、证明、解释、论述等一系列智力活动就其本身来说是具有肯定的道德价值的。„„智力活动要求每一位参与者表明其信仰的理由，在相互竞争的信念中做一名不偏不倚的法官，运用前所未有明晰的判断标准，对所有的，包括他本人的信念进行公证的裁决。”（詹姆斯）德育该通过对学生世界观、道德观的塑造来引领个体把握认知发展、智能发展的方向，防止片面的主知主义、惟智育主义等价值观对学生的不良侵蚀与影响。

2.促进个体创造性人格的实现

智能发展的理想状态或最高境界是个体创造性人格的形成（生活样式）。激发学生的创造意识，培养其创造精神，培育其创造性人格，是学校教育的至高使命。而创造性人格的培养，是包括德育在内的整个教育的艰巨任务，它绝非某一领域的专属。“创造性不是智育的专利，而是整体人格的核心，是人的一种基本德性。人就是他的生活，而生活本身就是一种创造。生活的目的就是去创造生活。人只有通过创造才能成为人，才能有人的世界，有人的生活。创造性在人格结构中具有重要的道德价值。”（鲁洁）人永远处在道德的旅途中。学校德育以自己的方式促进学生创造性人格的实现。“没有一种教育比道德教育和宗教教育从关注智力发展的节奏原理中得益更多。”“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”（怀特海）道德作为蕴含人类智慧火花的精神领域，其本身就是人类创造性活动的结晶。现代学校德育之所以成效不彰，正是因为它自身缺乏足够的创新精神，未能在培养学生创造性人格方面发挥应有的作用所致。学校德育要有所作为，就必须既使自身的活动过程充满创新的生机活力，又应通过创新性的活动促进学生创造性人格的实现。因为，根本来说，“创造性是人的一种基本德性。人和人的生活就是由他自己创造的。创造性关涉人之为人的根本，是是长久为人的必不可少的德性。教育要正确理解和敞开人的创造性。”“创造性是人之为人的基本品行。人的创造性活动就是人运用自己的理性和想象力来构思美好生活的精神活动，而道德就是这样一种精神活动。因而，道德和道德教育内在地离不开创造性。人只有在合乎德性的活动中，才能把握、追求美好生活。”（鲁洁）人只有在合乎德性的活动中，才能把握、追求美好生活。道德不是靠人对规范的机械遵守，而是靠智慧和创造来解决生活中的复杂的道德问题。任何创造活动都具有某种价值指向，都具有道德上的意义，而德育正是给人以意义建构与价值指向的教育。道德内在于人的创造活动中并构成人之创造性人格的要素，就此而言，学校德育肩负着培塑学生创造性人格的崇高使命。它理应成为未来学校德育改革的一个方向。目前的学校远不是启迪人们智慧的地方！

3.激发个体智能发展的动力与热情

不同水平的世界观、道德观、价值观对个体的智能发展产生殊为不同的影响。积极、向上、高尚的世界观、道德观与价值观能够对个体的认知活动和智能发展提供不竭的动力与热情，产生积极的激发与推动作用；相反，则阻碍或抑制个体认知发展的动力与热情。个体的道德理解力是其认知理解力的源泉与动力，因而，增进学生的道德理解力应该成为“教育的中心目的”。（约翰·怀特）一个社会责任感缺乏、科学探索欲望淡薄、科学理性精神冷漠、意志品质软弱的人，是难以获得优良的智能发展的；即使由于各种机遇的恩赐获得了某种智能的发展，但这种发展也是没有意义的，充其量只能是畸智小慧。因之，学校德育应该通过培养学生正确的世界观、道德观、价值观，形成其独特的学习方式与生活方式，提高其参与认知活动、学习活动、探究活动的积极性，激发其热爱科学、崇尚理性、追求卓越的热情，从而以自己的方式促进学生智能的完善与发展。道德水平较高的人，在学习上一般而言是个令人放心的人；相反，道德水平较低或匮乏的人，往往难以取得理想的学习预期或智慧水平，即使所取得的认知水平也往往是机会主义的投机取巧，通常往往是小智小慧，而与大智大德相去甚远。把道德教育与知识教育或技能教育分开的做法是不得要领的。

（三）学校德育的个体享用功能

学校德育的个体功能不仅体现在对学生品德发展、智能发展方面，也体现在对个体的精

神享用和自我超越上。如若德育仅囿于适应学生的品德现状和品德发展，那么学校德育的功能就是不完善的。“现今的教育的‘病态适应’，其理论根据是某种机械决定论。人们错误地认为教育只是能完全由现存的体制所决定，只能由教育自身所无法控制的条件所决定。”而事实上，“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解，据此实现对现存的超越。”（鲁洁）个体享用功能是德育个体性功能的最高体现。学校是教育部门，而非职业准备的场所；是事业而非活动！

所谓德育的个体享用功能，乃指通过德育过程使个体实现自身的道德需要与愿望，以从中体验到某种满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受与愉悦的功能。在最本质意义上，道德是一种精神享用。道德教育是一种满足人们精神享受、促进人领悟生命的意义、实现生活幸福的教育。

1.个体享用功能：学校德育本体价值的体现

道德教育形塑着学生的品德，这种品德具有两方面的价值：工具价值和本体价值。工具价值旨在调节人与人、人与社会的利益关系以满足个人发展和社会进步的需要；本体价值旨在通过德育过程本身以满足个体精神完善的需要。学校德育应该使工具价值和本体价值达到某种和谐与平衡。

长期以来，我们的学校德育主要在促进学生个体品德发展方面用力，相对忽视了德育在完善人的道德品质的基础上对学生精神需要的满足，导致德育的工具化、功利化、短期化和低效化。教育的功利化：工具化；异化；扔在半道上；支离破碎；知识碎片；迷失家园；意义丧失；无家可归；身心流浪；浮萍人生。要使德育成为一种卓有成效、充满魅力与吸引力的事业，就必须将德育的享用功能提到学校德育的实践层面，学生借助于德育课程与德育活动“正确感受到道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追求人生的幸福。”（鲁洁）

人们对道德的需要经历了一个从生存价值到功利价值再到精神价值的过程。道德教育有满足人的生存和功利需求的任务，但又不局限于此，而应该在提升人的精神境界方面发挥作用。道德是每个人自我完善、自我肯定、自我发展的基本需要，它既是生存的需要，又是个体精神满足的需要，后者是德育功能释放的最佳状态。因为，人类的物质生活需要是有限的，学校教育如若只以物质的功利价值为最高标准，就可能出现人们精神上的失落和道德上的危机，而人们的精神需要则是无尽的。人的生活的充实不是物质的丰盈而是精神上的愉悦；物质富有是必要的，但又是次要的。因此，学校德育越来越具有精神的价值、自我享用的价值，当下的中国教育尤为如此。大学教育之“大”，大学教育之“学”（知识与道德；工具与意义）。

就个体自身的发展而言，道德教育也呈现出某种享用的价值。对一个儿童而言，最初的道德规范行为只不过是为了博得他人的奖励和规避权威的惩罚，这种行为通常带有功利性；只有在一个较为充分发展的个体身上，即形成了某种道德需要以后，才能够真正感觉到道德对于他的精神需要与发展的满足，此时，道德教育之自我享用的精神价值才得以显现。易言之，学生内在地具有塑造自己优良德性、完善自身人格的需求，学校教育必须满足他的这种需要，进而在灵魂与意义、精神与道义上发挥应有的功用。这也是学校德育的最高境界。

2.学校德育应把个体的享用功能作为基本追求 学校德育对学生品德发展的影响可分为两个层次：使学生习得某种道德规范并自觉地遵守、践履；在遵守道德规范的过程中获得某种精神愉悦、幸福与满足。第二个层次是学校德育的应然追求。德育不应只是一种约束、限制、奉献、牺牲，而应是一种使人从中体验到精神满足的活动。“道德教育促使人的道德发展与完善，这一过程对是教育中来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。”（鲁洁）只有使德育的自我享用功能得以不断释放，才能使学生把各种道德规范的遵从由他律上升到自律，才能使其把道德作为一种自我肯定、自我发展的力量。

德性是人之超越凡俗生活、实现自我价值的卓越的品质。它应是人的主动索求与自觉追求，过分的规训与约束可能会损害这一事业。理想的德育应当是既有利于学生实现个体道德的社会化，又能帮助其通过德育过程学会品味生活、珍爱生命、感受幸福，从而在自己的生命历程中不断彰显自身的存在价值。

归根结蒂，学校德育的魅力正源于它对于学习者的精神援助与精神愉悦。异己力量与主动索求；规训与教化；道不外索。通过德育使学生学会用道德的方式体验生活、感悟生活、享用生活、创造生活，获得某种自我肯定、自我升华的满足，得到某种精神的愉悦与享受，32

是学校德育的终极追求。

需要指出，学校德育的享用功能与发展功能是一致的。只有在学校的德育活动和学生的道德发展中使享用功能得以发挥，个体的道德发展、人格完善才能获得动力，道德教育的目标才能实现；反过来，只有实现德育的享用功能，个体的道德发展才能得以真正实现。换言之，只有两种功能的协同发展，学校德育才真正成为一种愉快教育，成为学生乐于接受的教育，成为一种既付出了努力又收获了成效的教育。

第五章

德育的目标与内容

教育的一个显著特征就是其鲜明的目的性（中国现实的教育目的：一切为了考试、而非为了学生的智慧发展与生命质量）、规格和质量要求。列宁：“如果说我们容易地摧毁了外部障碍，那么我们非常突出地感到十分艰巨的工作是重新教育群众、组织和训练群众，普及知识，同我们接受下来的愚昧、不文明、粗野等现象作斗争。”（高考生的突降，山东下降8万人）

德育目标：对学生品德发展的期望与要求；在一切为了考试的时代背景下，德育的目标多少显得有些苍白与无力。另一方面，德育目标又规定着德育内容的选择与运用。德育内容的单薄与机械一直是制约我国德育实效的一个主要因素，对德育内容进行符合国际教育发展趋势和新时代我国社会要求的必要的改革，亦迫在眉睫。

20世纪80年代以前，我国教育理论界一般不提德育目标，而是提德育任务。本章拟对我国现行的德育目标进行反思，并对其改革的设想作一初步思考。同时，我们也拟对我国中小学教育中德育内容存在的一些突出的问题进行反思性推究与构想。

第一节

德育目标概观

一、对德育目标概念的基本理解

（一）对德育目标的本质理解

品德的规格；观念的预期；教育目标的组成部分。

德育目标：一定社会的教育对个体在品德发展方面的质量与规格的总的规定和要求。它是体现教育之内在的目的性的基本要求；是德育过程的始点、中点和终点。

对教育者而言，德育目标是一种思维预期的结果；对学习者而言，德育目标是一种最终（成长）的结果。生活化；生命性。

德育目标具有如下几个特征：（1）主观性（属于人的意识范畴）；（2）客观性（其内容是客观的，且来自客观世界、现实生活）；（3）历史性（历史的积淀和文化、智慧的结晶）；（4）民族性（受文化传统、民族遗风、民族性格、思维方式的影响，东西方各异）；（5）时代性（全球化、多元价值并举）。

（二）确立德育目标的根（据与理）由

1．依据特定社会对公民在道德方面的基本要求

社会意识形态？个体道德社会化；资格承认；身份获得！如英国的德育目标：培养绅士（优雅气质），其具体目标就是：培塑“英国人”的人格、情操、公民养成；其内容：莱斯特将其概括为“四个核心”和“六个关系”——四个核心：尊重；公正；诚实；守信。六个关系：与最亲近的人的关系；与社会、劳动、生活的关系；与所有人（人类）的关系；与自己的关系（包括同辈）；与非人类世界的关系（包括自然与环境）；与上帝的关系。这已经成为一种强势传统，在英国至今仍一以贯之，余绪未绝。

再如美国，学校道德教育主要通过公民教育来实现。其内容一般包括：美国的政治制度，宪法，公民的基本权利，劳动，纳税，守法，投票等公民义务；而学校道德教育中的具体内容包括：尊重他人，关心他人的幸福，承担社会职责，为人正直等；还有宗教教育。品德；美德。无微言大义，但纯真朴实。大地上的道德、生活中的道德。

美国全国教育协会教育政策委员会在其《美国民主教育之目的》中，把教育目标分为4类：（1）自我实现目标；（2）人际关系目标；（3）经济效率目标；（4）公民责任目标。其中公民责任目标包括12项内容：社会正义；社会活动；社会了解；审慎的判断；容忍；维护公共资源；科学的社会应用；世界公民；遵守法律；经济意识；政治责任；笃信民主。

培养融入社会的、有教养的美国公民。

确立德育目标，既要考虑社会的道德规范，又要考虑个体的行为规范，国家与民族的意识形态所能提供的可能的限度。

2．依据学习者心理发展水平和品德发展的需要

（认知、职业）学习并非学生生活的全部；知识并非学生发展的唯一；道德修养，人格境界乃最崇高的教育目标。在学生的成长过程中，既有物质需要，又有精神需要；既有认知发展的任务，又有社会性发展的要求；既有教育层次上的规定，又有自我完善的需求。道德是个体发展的精神动力与意义源泉；教育的魅力和价值盖源于此。

3．依据相关的教育思想与教育哲学的理性规定

个人中心/社会中心；以人（民）为本/以国家为本；人为了道德而存在/道德为了人更好地生存。

二、德育目标的层次与序列

我国的学校道德教育缺乏基本的适合儿童品德发展水平或实际需求的层次，习惯于一味用高尚的道德标准规范学生，而事实上，学生的道德发展水平参差不齐，应当允许不同人的不同道德面貌存在，任何时候都不可能指望学校教育把学生都培养成品德高尚、行为高洁的人。学校德育的内在限度。

同时，我国道德教育的随意性很大，政策跟风，目标飘摇不定，缺乏固定的目标与内容；这自然导致道德教育领域中形式主义严重和走过场的沉疴痼疾。

我国学校道德教育的奇怪现象：小学生讲政治；中学生讲行为规范；大学生讲文明用语。必须合理规划我国德育目标的最基本的层次与序列。

德育目标的层次：同一德育目标在不同级次的德育过程中所具有的高低不同的道德标准与要求。

德育目标的序列：把同一目标中不同层次的德育要求按程度不同的学生道德发展的需要，合理组成一个承前启后、相互照应的目标体系。划分德育目标层次与序列的基本依据在于：社会生活对不同年龄和学习任务的学生的品德要求不同（人们对小学生的品德过失可能予以原谅，但同样的品德不当发生在中学生或大学生身上，人们就予以谴责）；不同阶段的学习者的心理发展水平与接受能力存在差异；德育过程的实际需要也要求德育目标具有一定的层次与序列。

有了层次，德育目标才变为具体的任务；有了序列，德育目标才可以在具体的教育过程中实实在在地操作执行；缺乏层次与序列的德育目标，只能使道德教育流于空泛、机械、形式主义，从而最终丧失其存在的价值。

三、爱国主义教育：德育目标层次化举隅

（一）如何理解爱国主义教育的本质：问题与反思

进10年来，一位女歌手首唱的一首“爱我中华”的歌曲响彻华夏大地，人们几乎都会不假思索地哼唱；人们也都习以为常地把爱国主义教育视为学校教育的题中应有之意，甚至有人把它视为学校教育的“主旋律”。果真如此吗？我们要追问的是：为什么要爱国？爱什么样的“国”？爱国家的什么？怎样爱国？如此等等，不能不勾起我们对此进行理性思考的想象力。

1.为什么爱国？

人之为人的天然要求；情感依恋与身份认同。列宁：“爱国主义就是千百年来固定下来的对自己的祖国的一种最深厚的感情。”自然感情。世界上没有哪一个国家不通过基础教育使未成年人从小爱自己的国家。生于斯，长于斯，同甘苦，共命运；根系；国家与个人利益关系的一致性；国家对外代表本国人民的共同利益，人们也就自然地关注国家的发展、地位。皮之不存，毛将焉附？离开了国家，个人几乎什么也不是。故，爱国→报国→效国。《中华人民共和国教育法》第六条：“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义教育。”此可称之为意识形态的“主义信仰”。

2.爱什么样的“国”？

（1）祖国：无条件的义务、责任，祖国无论贫富、盛衰，都是自己赖以生存的凭靠；（2）国家：有条件的理性选择，国家总是与阶级统治、压迫、反抗联系在一起，对它的爱是有条件的，只有真正代表最广大民众的利益、保障人民的生命安全、生活愉悦的国家才值得人们去爱。

爱祖国是一个普遍的原则（不能存疑），爱国家则是一个政治原则（是可以选择的）。爱国主义≠国家主义。国家主义的根本错误在于模糊了“国家”的性质。恩格斯：“国家是社会在一定发展阶段上的产物；国家是表示：这个社会陷入了不可解决的自我矛盾，分裂为不可调和的对立面，而又无力摆脱这些对立面。而为了使这些对立面，这些经济利益互相冲突的阶级，不至于在无谓的斗争中把自己和社会消灭，就需要有一种表面上凌驾于社会之上的力量，这种力量应当缓和冲突，把冲突保持在‘秩序’的范围之内。这种从社会产生但又自居于社会之上并且日益同社会脱离的力量，就是国家。”（《家庭、私有财产和国家的起源》）只有不仅在表面上而且在实际上代表最广大民众利益的共同体/国家，才是值得人民热爱的。

我们当下的爱国主义教育究竟对应“大德育”中的那一条呢？政治教育、思想教育抑或道德教育？

3．爱祖国的什么？

（1）爱祖国的过去（文化，文明；自豪感、荣誉感）；爱祖国的现在（使命感、责任感）；爱祖国的将来（归宿感、仰赖感）。

（2）爱祖国的内容：自然实体维度（乡土、国土、名胜古迹）；人文实体的维度（父母、师长、同学、同胞、母语、传统文化）；政治经济实体的维度（祖国的标志物、政治经济制度、国际地位）。

（3）合理的爱国主义必须反对狭隘的民族主义情怀；一切战争都打着爱国主义的旗帜、鸣奏着爱国主义的号角，但战争双方并不总是正义的，甚至双方都不是正义的。爱国主义是相对的。

在我国，爱国主义是一种“主义信仰”，难以转化为学生具体的行为规范。爱国主义不能单靠德育工作者，而应诉诸全部人文课程和全体教师的努力。

（二）爱国主义教育目标的序列化探索

美国的爱国主义教育：小学讲故事；中学讲历史；大学讲理论。日本学校道德教育非常注重教育目标的序列，把道德教育的目标细化为4个方面：有关自己的事；有关他人的事；有关自然的事；有关社会的事。

小学生的爱国主义教育可以从层次上分为低、中、高3个层次，序列上可以分为2个方面（知与行）。

1． 知的方面（道德认识）（1）低年级

国旗（五星红旗，我爱国旗）；国歌（义勇军进行曲）；国庆节；首都；可爱的学校是祖国的一部分；知道几个爱国英雄的小故事；

（2）中年级

国旗、国歌、国徽是国家的象征；认识祖国的版图；祖国“地大物博”（薄）、人口众多、历史悠久；可爱的家乡是祖国的一部分，我爱家乡；祖国的每一寸土地都不可侵犯，解放军是最可爱的人；知道几个保卫祖国的战斗英雄的故事；

（3）高年级

政府为人民办事，要拥护政府；知道我国的主要领导人；祖国是统一的多民族的国家，港澳台是祖国不可分割的一部分；我国还是一个发展中国家；知道几个杰出人物忠于祖国、为祖国奉献的故事；

2． 行的方面（道德行为）（1）低年级

升国旗、唱国歌时要立正、脱帽、敬少先队礼；积极参加国庆活动；关心学校工作；美化学校等；

（2）中年级

会唱国歌；热爱祖国的名胜古迹和传统文化；关心家乡的变化；尊重解放军；缅怀先烈；关心国家大事等。

（3）高年级

遵守学校的各项规定；不做有损学校、国家荣誉的事；关心国内外大事，经常收听、收看新闻等。

第二节

我国德育目标的调整与完善

一、我国中小学德育目标的历史沿革

二、当前调整我国德育目标的基本原则

（一）坚持道德教育个人发展与社会发展的统一

马克思：社会进步需要人的全面发展；人的全面发展也依赖于社会进步。个人美德与社会公德。

（二）遵循道德教育的适应性与超越性的统一 适应什么、超越什么？如何适应、如何超越？

（三）实现道德教育与传统美德和时代精神的统一 儒家经典道德教育，师范教育人文素养。

（四）追求道德教育的民族性与全球性的统一

民族性，美国阿迪斯·瓦特曼：“不管时代如何变化，我们总将有着和我们的祖先同样的需要，那就是——愉快、勇敢地度过我们的一生，和周围的人友好相处，保持指导我们成长的品质。”全球化与道德教育。

三、我国现行道德教育课程的基本内容

（一）“三义”教育与“三德”教育

三义教育（主旋律教育）；三德教育：家庭美德、职业道德、社会公德。公德（公共生活）与私德；家庭美德（齐家，孝道、孝德；离婚率，传统家庭观念解体；婚外恋飙升；同床保姆。）

（二）“五爱”教育：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义 典型的政治教育，美德教育的内容极度贫乏；新形势下，“五爱”教育还合理吗？

（三）核心教育与原则教育

“核心教育”：为人民服务是社会主义道德的核心（毛泽东：人是要有一点精神的）；集体主义是公民道德建设的基本原则

“原则教育”：马恩：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”（《德意志意识形态》）在《共产党宣言》中又指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”何种集体？虚构的集体/学生自己组织的集体？冒充的集体/真实的集体？人的依赖关系→物的依赖关系→自由人联合体。正当的、真正的集体利益，服从集体；虚幻的、压制的集体利益，反抗。“个人既有满足自己正当利益的权利，也有维护集体利益的义务；反之亦然。”

（四）道德品质教育

道德行为习惯的养成教育；善待自我、善待他人、善待自然；从日常小事做起（个人精神涵养的最好体现；不给别人添麻烦！），由小到大，由事即理，以小见大，下学上达（朱熹：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者。”小学：学其事；大学：穷其理。）学会做人。

四、外域图景：西方国家德育内容改革的共同特点

（一）道德规范、道德原则、道德价值观教育和世界观教育并重

普适性、普遍性、核心性规范（道德的黄金法则）；放任主义的企图；相对主义的泥淖。变味的“五爱”教育；不跪着教书；以校为家。

（二）独特的民族性与普遍的国际性并重

寻根意识/全球意识。孔汉思：“全球伦理”（global ethic，不可取消的基本的共识性的价值标准）；恩格斯：“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个世纪到另一个世纪变得这样厉害，使得彼此常常是直接相互对立的。”

（三）学生道德素养能力与其综合素养能力并重 认知与道德；知性与理性；教养与发展。

（四）学生个体与群体意识、自由与责任意识并重 教育的“四大支柱”：学会生存、学会做事、学会关心、学会共同生活。自由与放肆；责任与压抑个性。

（五）公民教育成为德育内容的重要组成部分

公民教育与道德教育的区别与关联。公共生活，公共意识，公共伦理。公民教育乃世俗教育与国家观念、政治能力的必然体现。

五、一个必要的补充：德育隐蔽课程与德育内容的优化

（一）隐性课程的本质

hidden-curriculum；implicit curriculum；informal curriculum；又称隐蔽课程、潜课程、非正式课程、非正规课程等；它在道德教育过程中发挥着特别重要的作用。可以说，隐蔽课程的价值主要体现在道德教育方面。

德育隐蔽课程：在正规德育课程计划之外，并非教师有意设计但却对学生的道德发展产生积极促动与影响的道德教育内容。

德育隐蔽课程的特点：学业成绩以外的非学术影响（情感、态度）；隐含性、自然性影响；非计划性、无意识；目标上的统整性和难预期性；内容上的渗透性与差别性；过程的潜在性与复杂性；结果的隐蔽性与难量化性。施良方：隐蔽课程乃“学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。”日本的岩桥文吉：道德教育如不关心隐蔽课程，要期望得到满意的效果是绝不可能的。

（二）隐蔽课程的内容体系及其道德教育意蕴

从存在范围看，包括课堂中的隐蔽课程与课堂外的隐蔽课程；从其存在形态看，包括看得见的物质环境与看不见的精神氛围。

课堂中的隐蔽课程：（1）课堂物质环境（座次排列、设备、装饰、卫生等）（2）课堂精神氛围（隐喻的教学内容、教学组织、方式、班风、学风、师生关系、学生团体、课堂气氛、非言语交流等）。

校园中的隐蔽课程：（1）校园物质环境（学校规模、建筑、设备、绿化、艺术作品等）；（2）校园精神氛围（学校组织形式、领导方式、校园文化活动、民间社团、校风、校训、典礼、仪式等）。

对学生而言，无论是何种性质的学校，对他都是人生的第一次，你给他什么样的教育，他就如何理解教育；他受到什么影响，他就对他人、社会作出什么样的影响。德育之“不教之教”、不言而喻的理想效果。

第六章

德育的基本过程

要认识学校道德教育的本质、规律、特点，不仅需要对其作静态的理论分析，也需要对其进行动态的考察，了解德育作为一种特殊的精神与文化活动，其运动、变化、发展的原因、形态与表现。此即德育过程理论。德育过程理论是德育原理的基本理论，是对德育本质与规律的进一步认识与理解，是制定德育原则、组织德育活动、选择德育方法的基本依据。

从最一般和最简洁的意义上说，德育就是“育德”。那么，这个“德”在教育过程中是如何展开的？它的活动流程是什么？在学生身上又是如何表现的？这就需要对此作出一般的、教育学意义上的阐释与说明。

第一节

德育过程概述

一、德育过程的界定

（一）德育过程的定义

过程，是事物进行或事物发生发展所经过的程序；实在（实体）与过程。从最抽象的意义上说，过程就是在时间（绵延）与空间（广延）上的展开。黑格尔：“世界不是一成不变的事物的集合体，而是一个过程的集合体。”人们对德育本质的认识也经历了一个过程；同样，道德教育的进行也必定展现为一个过程。如果前面所论述的有关德育原理的内容属于静态的分析的话，那么，德育过程理论则主要从动态层面上进行分析。

在不规范的意义上，德育过程所描述的实际上是这样一个问题：即社会道德如何转换为学习者个体的品德。从最简洁的意义上，德育过程就是德育活动的客观程序与工作流程。

德育过程：以促进学习者品德的生成、完善为目标，教育者和学习者共同参与的双向互动的教育活动过程。社会道德转换为学习者的品德。这一界定具有如下特点：

（1）德育过程是一种教育活动过程，必须在教育的意义上加以理解；

（2）它是有目标和指向的活动过程，即促进学习者品德的形成与发展；（3）它是师生共同参与的过程（共进、共生）。毛泽东在1957年3月12日《在中国共产党全国宣传工作会议上的讲话》：“许多东西单从书本上学是不成的，要向生产者学习，向

工人学习，向农民学习，在学校则要向学生学习，向自己教育的对象学习。”

（二）德育过程与智育过程的区别（混同，知性德育＋品行德育）

1．在目标上，德育过程在于学习者品德的形成和发展；而智育过程的旨趣在于使学习者掌握一定的知识与技能，形成一定的智力与能力；

2．在运行机制上，德育过程主要解决善与恶、信与不信、愿与不愿、行与不行的问题；而智育过程主要解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会的问题；

3．在依据的规律上，德育过程主要依据个体品德发展规律；而智育过程则主要依据个体认知发展规律。

（三）德育过程与品德形成过程的区别

1．德育过程是教育的组成部分，属于教育活动范畴；品德形成过程则是人的精神素质的组成部分，属于人的素质发展范畴；

2．德育过程是从外部对学习者施加道德影响的过程；品德形成过程是在外部影响下主体内部自身运动的过程；（道德事件）

3．德育过程是学习者与外界教育影响相互作用的过程；品德形成过程则是道德主体与外界各种影响相互作用的过程。

二者是教育与素质发展的关系。对学生品德的形成而言，学校德育过程不是唯一的因素，家庭、社区、社会生活、实践活动等都可能会影响学生品德的形成与发展。限度；高蹈伦理。非连续性德育；制度伦理（正义）。制度德性与制度伦理；中国社会：权利与关系占主导的社会。学校教育非影响人发展的主要影响。

（四）德育过程与环境影响过程的区别

1．德育过程是有明确的目的性、自觉的教育过程；环境影响过程则是缺乏明确目的性、自发的活动过程；

2．德育过程一般而言是可控的、正式的活动过程；而环境影响一般是不可控的、非正式的活动过程；

3．德育过程对学生的道德影响一般是积极的；而环境对学生道德发展的影响是良莠不齐（优劣参半）的。如同辈群体（交友）、网络媒体等。

二、德育过程的特点

（一）正面性与计划性

1．德育价值的正面性。价值的相对性与绝对性，积极的价值如美国教育家厄内斯特·博伊（波伊尔，Boyer,E.L.）的7项美德：诚实、尊重、负责、同情、自律、坚忍、奉献；德育方式的正面性——教育方式本身应具有正面的教育意义：对正面的道德的引导而非对不道德的预防、曝光、惩罚、摄像头的普及化（文明中国）；

2．道德教育不是一种自然、无序的影响，学校教育的使命在于精心组织最有利于学生品德生长的内容、环境去自觉地影响学生的品形成，它有针对性、有效率的。学校教育的儿戏化、娱乐化、戏剧化。T型台走秀式的、作秀、表演的公开课。乡愁。

（二）复杂性与多端性

复杂性：与智育、体育、美育、劳动技术教育相比，道德教育所完成的任务往往是对个体利益关系的调整、态度的改变、思想的提升、行为的约束（难度；美诺的诘问）。道德教育受多种多样因素的影响，如学校、家庭、社会、各种非正式组织等，它不像知识教育那样具有简洁性，故而是很复杂的。道德规则不等于交通规则、法律规则；内化。

多端性：道德教育可以从知情意行任何一个心理环节开始。而智育一般从认知出发，美育一般从情感出发，体育一般从行为出发，而道德教育可以从知情意行任何一端出发，因为，儿童在道德形成过程中，知情意行的发展方向、水平经常处于一种不平衡状态。

（三）引导性与整合性

引导性：道德教育是一种教育者的价值引导与受教育者的自主建构的统一过程。奠基性、促进性；无害、无欺；有益；变好与变坏；交互主体；师生关双方多方面精神交往的关系。整合性：知情意行的整体发展。

（四）双向性与共生性

师生双方的“德性共进”；教育者的道德要求→受教育者的道德需要；单向灌输→相互开放；独奏→合奏。“德育教师”的德性修养。

三、德育过程的结构

德育过程的结构是指德育过程中各个要素相互联系、作用的方式。德育过程的结构包括三个基本要素：教育者及其活动；受教育者及其活动；德育内容和方法及其运用。

（一）教育者及其活动 从不准确的意义上说，凡是有目的地对受教育者施加影响的个人和团体，都是教育者（现实中教师的素养？人师！）。可是，在教育过程中，作为道德教育活动引导者的主体究竟有何规定性？他承担着什么角色？他又应该承担什么角色？

康德：“人只有接受教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的人才能教育人。”

从历史发展和现实两个角度看，学校教育过程中承担教育者的有两类：专门的德育工作者；非专门的德育工作者。在古代，由于教育即德育，故，全部教育工作者都是德育工作者；随着社会的发展及其对教育的要求，教育发生了分化，形成了专门的德育学科的教师、教育管理人员与其他非专门德育学科的教学人员的分工，教育工作者出现了分化——专门德育工作者和非专门德育工作者。其积极意义在于，德育工作有了专门的关注，得到了组织、制度、人员的保证；但也带来了消极后果，这就是：人们往往将德育自觉不自觉地推到专门的德育工作者身上——推卸责任，从而忽视了其他教育工作者和非专门德育工作者的道德教育职责，如此，德育活动就仅仅限定在专门德育工作者的专门的德育课程、德育时间上。由此，德育不是得到了加强，而是受到了削弱；由于分工不同而相对忽视了德育。“教学的教育性”只具有形式的意义。直接道德教育（只能解决道德教育任务很少的一部分内容，如道德认知）与间接道德教育；涂尔干之“某时某刻与每时每刻”。

德育叙述中几个错误概念的澄明：德育教师；德育学科；德育教育。

1.关于教育者在德育过程中的地位与作用（1）权威主义。荀子的“尊师贵傅”：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。” 天地君亲师。“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍，倍畔之人，明君不内（纳），朝大夫遇诸途不与言。” 洛克：“我们所有的知识都是建立在经验之上的，知识归根到底导源于经验”“做导师的人应该随时灌输给他，应该尽一切办法使他懂得，使他彻底信服。”涂尔干：教师拥有文化上的优势，应当对儿童发挥主导作用；教师“是社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者。”“对儿童来说，要使他服从于规范的规定，就必须感受到规范中值得尊重的东西，也就是说，他必须感受到规范被赋予的权威。„„规范所规定的行为也许是乏味的和有限的，它没有任何内在的能够把自身强加给人的意志的东西。它的必要优势只能来自外部，只能来自于教师。”“教师是凌驾于他的那个伟大的道德人格的代言人：这就是社会。就像牧师是上帝的阐释者一样，教师是他的时代和国家的伟大的道德观念的阐释者。”赫尔巴特。谁赋予教师社会道德观念的代表角色？扬弃。

（2）中立主义。教师在德育过程中采取一种价值相对主义的立场——价值中立。苏格拉底“无知的觉悟”、拉斯的价值澄清、斯腾豪斯（Laurence Stenhouse）的价值中立（the neutral role）——教师不发表自己的意见；对学生的价值观点不予评论。学生的主体性，但绝对中立很难做到。不表态也是一种表态；不选择也是一种选择；放任主义。

（3）折衷主义。杜威之“新个人主义”，师生对话交流。价值引导与尊重学生；马丁·布贝尔之“我与你”；哈贝马斯之交互主体。师生关系是一种本质上不平等的人际关系：帮助学生、洞察学生„„

教师：主人？仆人？平等者中的首席！（First among equals,小威廉姆斯 E.多尔）倾听学生(listening to the leaner)，思想共舞（Dance with your ideas）！2.教育者在德育过程中的角色（1）非理性——对立模式

a.替罪羊与看守者角色（仇视→体罚→缺乏教育价值）；

b.道德执法官角色（防范、压制、限制学生→道德裁定→唯唯诺诺、服服帖帖）； c.监护人角色（较温和、体谅，但仍然是单向服从的）。（2）理性——权威模式

a.真理捍卫者角色（智慧的化身、理性说服，不武断压服）； b.团体领导人角色；

c.模范公民角色（道德典范，学而不厌－诲人不倦→不宜提倡）；非义务性道德。

（3）和谐——体谅模式

a.心理治疗家角色（道德成长的顾问，心理健康咨询）；魏书生“道德长跑日记”？ b.人际关系艺术家角色（良好的师生关系）；（4）专业——个性化模式 尊重学生人格；“己欲立而立人，己欲达而达人。”有教无类；和而不同；通情达理。教师对知识、价值观的选择能力（最有价值的知识）；在无法确定什么知识最必要的情况下，教师往往不加选择地将繁杂的知识一股脑地灌输给学生：学生负担过重；教师道德缺失。履行责任的“不道德”；严肃认真的“失德”。变通，二项式定理；衡量一个教师师德的水平不在于教书的责任，而在于对学生成长和发展的责任。培育心灵与填充心灵。生成成人与教育成人。

（二）受教育者（学习者）及活动

在德育过程中，凡是有目的的接受道德教育影响的个人和团体，都是受教育者；包括学生个体和学术群体。受教育者在德育过程中既是德育的客体，又是德育的主体。

学生的道德角色（角色丛，role set）：家庭成员；学校和班级成员；社会成员；同辈群体成员；其社会化的过程其实就是角色扮演的过程——亲子关系、同学关系、同伴关系、师生关系、同志关系等。

1． 不同群体对学生角色的道德期望（role expectation）

儿童的道德成长其实就是不断实现社会的期望，达成目标预期的过程。（1）家庭对学生的道德期望：好孩子（听话？）

（注重实际利益－私德尤其是家庭道德，教师之公职职业特征）；（2）学校对学生的道德期望：好学生（守纪？）

学校是社会的代言人，肩负着使学生认知社会化和道德社会化的双重任务；注重纪律自觉性。

（3）社会对学生的道德期望：好公民（守法？注重政治态度和社会公德）（4）同辈群体对学生的道德期望：好伙伴（好朋友？）（诚信或义气。注重情感的维系：哥们义气、姐妹和气）

2． 学生的道德角色冲突

当学生不能实现社会对其角色的道德期望或多种角色发生交叉时，就会发生角色冲突（role conflict）；此时需要角色整合（role integration）以祛除心理焦虑。

（三）德育内容和方法

德育内容和方法是教育者和学习者发生相互道德影响的手段和中介物；德育内容是一系列的社会道德规范；德育手段是道德教育活动的基本方式，包括物质手段和精神手段；德育内容和德育方法都是德育过程的纯客体。

德育过程这三个要素的基本关系可以简要概括为：教育者按照一定的德育目标去培养学习者的品德；学习者在教育者的引导下自主建构道德价值；教育者和学习者的相互作用是以德育内容和方法为中介的；三者相互作用的结果是引起学习者的品德发生合乎德育目标和学习者的品德发生合乎规律的变化。

四、德育过程的本质

德育过程是教育者和学习者共同参与的以促进学习者品德发展与完善的教育过程，是使学习者实现道德的社会化的过程，是社会道德的传递、继承与创造的过程。

德育过程的本质就是造就道德行为主体的过程。这一过程包括个体道德社会化和社会道德个体化两个方面。个体道德社会化是通过道德教育使个体接受一定社会的道德规范，以内化为个体的道德观念与信念并外化为品德行为的过程。（通过这一过程，个体成为能适应和参与社会政治生活、精神生活、伦理生活、日常生活，履行一定社会角色的人。）社会道德个体化是使社会的道德规范转化为体现每个个体一定个性的道德。

社会道德内化的辩证法。（1）社会道德只有内化为个体的道德才能表明自身（存在与价值）的合理性；（2）个体只有内化了社会道德，才能获得社会的(角色)认同、接纳；（3）德育过程就是如何采取巧妙的方式实现社会道德的内化，是个体道德社会化与社会道德个体化的统一。基督教的隐喻、赞美诗、圣礼。

五、德育过程的组织

德育过程的组织即德育过程的基本环节或运行程序。一般包括以下3个方面：

（一）德育活动的准备

德育活动的准备，因具体活动要求的不同而不同，但一切准备的共同点是——道德学习动机的激发。不管我们如何安排德育过程，也不管我们安排什么样的德育活动，激发学生的道德学习动机都应该是基本的出发点。道德动机与道德需要，道德兴趣。

（二）德育活动的开展

道德活动的开展，指直接进行的道德教育活动，包括课堂讲授与学习、课外活动、社会考察、道德实践等。其基本任务是实现由道德认知向道德行为的转化，由偶然的、情境性的道德感悟到稳定的道德观念、行为的形成。多种开端的综合。

（三）德育活动的评价

德育活动的评价是指运用一定的评价手段与技术对德育活动及其结果的检测或判断，其最重要的方面是品德评定；它是德育过程的最后一个环节。任何品德评定都应当使其具有道德教育意义。要注意4个方面：（1）形成性评价与总结性评价的统一；（2）教师的评定与学生的自我评定、相互评定、集体评定的统一；（3）操行评定与德育量化的统一；（4）物质奖惩与精神奖惩的统一。

第二节

品德的基本形成机制

从本质上讲，学校道德教育就是采取何种行之有效的措施、手段、途径、方法使社会道德转化为学生的个体品德，即如何使德育目标转换为个体的心理人格的过程。换言之，道德教育是如何进行的？道德学习又是如何发生的？这就需要从发生学的角度对学校德育问题进行机制层面的推究。

个体品德的形成受多种因素的制约，不仅受外部因素的制约，也有其外在机制→道德规范的内化和道德行为的外化。

一、影响个体品德形成的外部因素

（一）学习者身在其中的社会关系和社会生活 人是社会关系的存在物；人是关系中的人、网中人；“人只不过是悬挂在由他自己编织的意义之网上的动物。”（马科斯·韦伯）而道德也是一种关系→利益关系：（1）人－我关系；群－我关系；类－我关系；（2）物质利益关系（生产关系）－精神利益关系（思想关系，包括道德关系）；（3）人－自然的关系；人与社会的关系。我与我们；人与人类。

社会生活→社会的人与人的社会；镜我；个人价值与社会价值。人类的自我生产：一种社会事业！

（二）学习者生活其中的社会环境

1.自然环境（人化自然；土地——海洋；平原——山区）；2，自然的人化与人化的自然；3.文化环境；4.日常生活环境；无友不如己者。动物的个体发展是在母亲的身体内完成的，人的个体发展：脱离母胎后。文化：先于个人的经验。

（三）学习者赖以生存的家庭背景

家庭文化氛围、父母的教养水平与教育方式；皮亚杰；弗洛伊德——家庭依恋。布迪厄：“来自教育行动的学术产物依赖于早先家庭所赋予的文化资本；无疑地，文化资本功效最强有力的原则存在其传递的逻辑中，一方面，调整客观文化资本的过程与它所需要的必需时间主要依赖于内化整个家庭的文化资本；另一方面，无庸置疑的是文化资本的传递是资本世袭的最佳隐匿形式。”鲍尔斯：“儿童对于不同学校教育形态的反应似乎是主要依赖于经过家庭所发展出来的人格特质、价值与期望的形态。”下层、中上阶层家庭对儿童的“成就期望”（收入与地位，眼前与未来）。

（四）学习者日常生活中的非正式交往

朋（同）辈群体（儿童生活在两个世界中：成人的世界；儿童自己的世界；玛格丽特·米德的“前喻文化”、“同喻文化”、“后喻文化”）；邻人关系；各种非正式群体。

（五）具有教育性质与功能的非教育机构

社区文化；少年宫；文化馆；图书馆；夏令营；科技馆；社会性的社团；教育性的社团；宗教团体；爱国主义教育基地。

（六）具有价值指导和精神援助性质的学校教育

主导因素，但非惟一因素。

二、品德形成的内在机制

影响个体品德形成的外部因素只是一种可能性和条件，其最终形成需要教育支持下

的主体自身的能动性。遵循的轨迹是：从外界的各种教育条件→主客体相互作用→再到主体自身的感悟。质言之，品德的形成是在教育和自我教育过程中，在个体的教育性活动与交往中实现的。它要实现两个转化：（1）社会道德规范转化为主体的道德观念与信念；（2）道德主体已有的道德观念与信念通过教育性实践外化为情感与行为。外化→内化→外化。

（一）品德形成的内化机制

内化：外部物质动作向内部精神动作的转化。涂尔干是最早提出内化概念的学者。他认为，内化是社会价值观、道德观转化为个体的行为习惯。“道德是一个命令的体系，而个人的良心只不过是这些集体命令内化的结果。”内化的基本过程是从纪律到自主、从他律到自律的过程。涂尔干之道德教育的三大要素：纪律；依恋；自主。

皮亚杰对其作了心理学的研究，认为，一切认识都起源于主客体之间的相互作用，人在适应外部环境的过程中，不断地同化外部信息于自己的认知结构中，同时又不断地改变着认知结构以顺应（顺化）外界环境，以取得自身与环境的平衡（建构主义），这一理论同样适合于品德的形成。他认为，外部的物质动作是逐渐内化为个体的精神动作的，其基本过程是：感知觉和动作的协调→表象水平动作的协调→逻辑运算水平动作的协调→外部动作结构转换为内部动作结构。这种转化起源于主体的动作（即皮亚杰的发生认识论），这种动作的本质是主体对客体的适应（adaptation）。主体通过动作对客体的适应乃个体心理发展的真正原因与本质。所谓适应就是取得机体与环境的平衡（equilibrium）。守恒。

这种转化方式有两种：同化和顺化。同化（assimildtion）：主体把环境因素纳入机体已有的认知图式中，以加强和丰富主体的心理结构和动作。【图式——scheme,动作的结构或组织，这些动作在相同或相似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括；低级的动作图式经过同化、顺化、平衡而逐步结构出新的图式。】顺化（accommodation）：改变或调整主体原有的心理结构或动作以适应环境的变化。如孩子从吃奶到吃饭；从依赖到自主；从听话到不听话等。

班杜拉，个体道德规则的内化是通过模仿、认同、强化而实现的。他尤其强调强化（这是一切行为主义的法宝）：直接强化；替代强化；自我强化。

维果茨基（苏联“维列鲁学派”的首领，维果茨基、列昂杰夫、鲁利亚；文化历史发展理论的创造者；最近发展区；教学应走在发展的前面；）认为，内部智慧过程（道德活动）起源于外部活动。

加里倍林认为，外部物质活动转换为内部智力活动经历5个阶段：动作的定向阶段；物质化阶段；有声的外部语言阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。

美国的布卢姆认为，个体的内化程度经历了5种水平，即接受；反映；评价；价值的概念化；价值性格化。社会心理学家凯尔曼认为，价值的内化分为3个阶段：顺从；认同；内化。

总之，品德的内化就是个体对一定社会的道德规范的认知、筛选和接纳，使其成为自己品德结构的组成部分，并转换为道德观念，成为支配自己道德情感与行为的内在力量。这一过程要经历三个阶段：感受(信息、表象)；分析（道德情境、道德问题）；选择（对符合原有的品德结构予以同化；对不符合原有的品德结构予以顺化，形成新的结构体系。

（二）品德形成的外化机制

学校德育的最终目标是实现个体品德的外化——即转换为道德行为。即从内部精神动作向外部物质动作的转化；也就是说，个体把已经内化了的道德观念、信念转换为符合社会要求的道德行为。这就是道德的外化过程。它包括道德行为方式的掌握；道德意志的增强；道德习惯的养成等环节。林崇德在《品德发展心理学》中将其概括为4个阶段：（1）道德活动的开始（明确道德问题）；（2）道德途径的确认（受已有的道德动机和道德习惯的影响）；（3）作出道德决策；（4）实施道德计划（道德观念→道德行为）。

总之，道德的内化过程和外化过程是受教育者自我调节、自我教育、自我管理的内部机制；是主客体相互作用的结果；主客体相互作用的途径是活动；一切外部因素要通过主体内部矛盾起作用。

第三节

德育过程中的基本矛盾

德育过程是一系列矛盾运动的过程，是复杂的精神运动过程。关于学校德育的矛盾，目前有两种观点：一是认为它包括3个层次：即（1）德育过程与外部环境的矛盾（道德的人与不道德的社会；个体的道德欲求与制度的不道德）；（2）德育过程内部的矛盾；（3）德

育过程中主体（教育者和受教育者）自身的矛盾（鲁洁）。也有学者认为德育过程的矛盾包括这样3个层次：（1）学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾；（2）德育目标要求与学生的道德发展实际的矛盾；（3）学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中，第二对矛盾是德育过程的主要矛盾（檀传宝）。我们拟在统合的意义上予以总体分解。

一、德育过程与外部环境之间的矛盾

学校道德教育是在社会环境这个大背景下进行的，没有脱离社会环境的教育，也没有疏离社会实际的道德教育；德育影响与环境影响必然发生某种关系。学校德育必须考虑到社会环境的不同性质的影响。

学校德育过程受社会的政治环境、经济发展、文化氛围、道德状况等各种因素的制约。这构成了社会价值系统与学校教育价值系统的矛盾；目前尤甚。制约学生道德发展的具体的社会因素也很复杂，除了如上因素的制约而外，这些因素的实际影响性质也不相同。如同质矛盾与异质矛盾；同质矛盾——社会正面价值观念与学校道德教育之间的矛盾；社会正面的价值观念是学校德育内容的基础，但社会正面的价值观念既多种多样，又有不同的层次、维度，只有合乎学生道德发展实际的价值内容才能进入学校德育的范围。如何处理这一矛盾，成为制约学校道德教育及其成效的一个棘手的难题（如网络社会的虚拟与真实——芙蓉姐姐、大小S、国学辣妹等）。异质矛盾——社会的负面价值观念、消极的、反社会的或与学校道德教育价值相冲突的价值观念与学校德育之间的矛盾；在价值多元并举的当下，这一矛盾表现得日益突出。学校德育与社会环境常常表现出相互冲突、对立、弱化的矛盾。

学校德育效果某种程度上依赖于外部社会环境的优化；反过来，学校德育又通过自身的积极的价值影响促进社会环境的优化；二者相辅相成。正如马克思所言：“一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件；另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度；因此我们应该从现实情况出发。”教育改造社会。学校德育应充分发挥自身的优势积极利用社会环境中的正面因素，扩大学校德育对社会的道德辐射、精神带动的作用，建立社区、学校、家庭三位一体的德育网络，形成某种合力，以实现学校德育的社会化。

二、德育目标要求与学生道德发展实际的矛盾（内部矛盾、主要矛盾）

德育目标要求与学生道德发展实际或品德发展现状的矛盾，是学校德育过程的主要矛盾。这一矛盾其实表现为如何使德育目标通过德育内容与方法等中介环节转换为学生的品德发展。它表现为两个主要方面：教育者与德育内容、方法之间的不一致；受教育者与德育内容、方法之间的不一致。如何根据学生的道德需要（有无？真实与否？）、兴趣、品德现状来设计德育课程和道德教学，成为化解这一矛盾的关键。高蹈伦理；引导－反导；主导与受导。如何依据学生的道德实际来安排道德教育，如何引导学生参与道德教育活动的积极性，是学校道德教育需要不断思考的核心问题。

苏联心理学家鲁宾斯坦：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看作自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因为人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”“在个性发展中的任何东西都无法直接从外部引申出来。”内因是学生道德发展的根据。

三、学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾（受教育者主体内部的矛盾）

这一矛盾是德育过程中的一个关键性矛盾，是制约学校德育成效的一个主要方面。即使学校德育目标同学生道德发展实际的矛盾得到解决之后，教育也常常面临着学生知而不行、坐而论道或愿意行动但效果不佳等情况。其原因主要有两个方面：（1）学生的道德认知与道德情感缺乏紧密的联系（这需要加强学生的道德情感教育、使其道德认知转换为道德信念）；（2）学生缺乏道德行为的策略（这需要加强对学生的意志培育与技能培养）。学校道德教育实效不佳的种种现实表明，学校的道德教育其实不是一种教学，而是一种道德交往与实践；它还表明，单纯的学校德育因其不能深入到学生的内心而声誉不佳、效率低下，必须把道德教育与学生的自我教育结合起来，使道德教育成为学生的一种精神享受和心向往之的积极活动→道德教育的享用功能；道德教育的超越性。

第四节

学生品德形成过程的规律

及其教育对策

学生品德的形成是在活动与交往的基础上，通过其心理内部矛盾的解决，逐步形成

积极的道德价值与道德行为的过程。这是学生品德形成的基本规律性。学校德育过程的组织与实施必须遵循这一基本规律。根据这一基本规律，学校德育应当着重注意如下几个基本问题。

一、合理组织并安排教育性活动与交往

只有在活动与交往中，道德所关涉的利益关系才能得以体现。在活动中、通过活动、为了活动；真情实意＋切实利益。活动和交往是德育过程的基础、源泉。活动道德教育论。道德认知、道德情感、道德行为都只能在学生的活动与交往中得以训练。并不是一切交往与活动都具有道德教育意义（献礼工程；道德作秀！）只有能引发学生价值思考、道德情感体验、道德意志锻炼的交往与活动才具有道德教育价值。正式交往——非正式交往。

哈贝马斯——交往。康德的实践理性。列昂杰夫的活动——个性理论（游戏、学习、社会公益活动）。艾里康宁、达维多夫的主导活动论（集体活动、社会公益活动）。包诺维奇的活动－动机理论（女，主导动机与个性发展）。朱智贤的儿童的“积极的活动论”。没有教育性活动与交往，就无所谓德育。品德是在主体的活动与交往中形成、又通过活动与交往表现出来。充分发挥师生活动与交往的德育功能。

学校组织的教育性活动与交往应注意：明确活动与交往的目的性；公益性；集体性；多样性；教育性。

二、保持道德教育与道德发展之间的必要张力，正确处理学生品德形成过程中的内部矛盾

学校德育：教师的价值引导与学生的自主建构。张力——道德教育的要求应适当超越学生的接受能力，把握学生道德发展的“最近发展区”（一个阶段以上）。同时要充分考虑学生品德形成发展过程中的内部矛盾——即学生的道德理想与道德实践之间的矛盾、学生的道德需要与已有品德发展显著之间的矛盾。主动性、积极性。

三、改革并加强课堂道德教学的成效，同时使之与日常性、经常性的道德教育活动结合起来

道德教学与道德学习。直接的道德教育与间接的道德教育。课堂教学的理性分析、哲学反思、生活感悟、生命沉思。道德思考→人生修养与日常生活。单纯的课堂道德教学对学生的道德发展的影响是有限度的。校园文化、学校精神环境（校风、班风、学风、学术氛围）、典礼、仪式、学术报告、隐蔽课程。物质环境（图书馆、资料室、活动场所、校园风景）等。

四、实现教育与再教育、道德教育与自我教育的结合道德教育是一种与人的精神、品性相涉的特殊的教育活动。较之知识的学习、技能的学习、技巧的学习，道德教育更为复杂（它主要诉诸人的良心）。品德的形成是一个长期的反复的教育与再教育的过程。

“人的未完成性”；人性完善的流动性、人的发展的开放性、境界提升的非一次性、道德发展的终身性。任何一种新的品德的形成是一个长期的反复的过程；任何一种不良品质的改变也是一个长期的反复的过程。如同人的学术修养一样。

道德教育既要进行正面的价值引导，又要进行负面价值的摈弃和错误行为的预防、纠正。无论哪一方面的任务，都决定了道德教育是一个需要长期坚持和反复的教育过程。道德教育的长效机制就在于学生自我教育水平和自我修养能力的提高，因此，如何培养学生的自我反思、自我评价、自我激励、自我禁约等能力是学校道德教育需要认真思考的重要而现实的问题。

第七章

德育的基本方法

任何一种德育活动都需要一些具体而有效的德育方法。德育方法是提高德育实效的关键。正确的德育目标、生动而深刻的德育内容、邃密的德育智慧，都必须通过恰当、适切的德育方法才能为学生接受、理解。《孟子集注》：“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”“三乐”。道德教育，本应是最富吸引力与魅力、最能引发学生生活沉

思与生命冲动的活动（由于道德教育关涉人的精神、心灵、生活的方向、生命的意义，从而使人不能不对其有所牵挂、有所焦虑、有所欣喜），然而，由于现实中道德教育方法的单调、机械、枯燥乏味，使得道德教育的大量精力、时间、智力投入没有得到应有的效果，从而导致了学校道德教育持续的效率低下。道德教育不道德的现象已随处蔓延。这是需要人们深刻反思。

任何一个教师，如果不在教育方法上动些脑筋、用些功夫，而只是为了完成某种例行的“教学任务”而任其所以，那只能表明他在职业伦理上逃避了基本的责任，从而标志着他与“人师”的称号渐行渐远。德育方法的优劣，不仅直接影响着德育的成效，而且也是衡量教师教育水平、教育能力的一种标矢。好的教师一定是一个有着独特而良好的教育方法素养的人；成功的道德教育，也必定是有着独特而良好的道德教育方法支撑的教育。

第一节 德育方法的意义

一、德育方法的涵义

与其他诸育相比，德育是更需要讲究方法的教育活动类型。（难度、复杂性、精神牵引、魅力）方法（method），源于希腊文metodos，意为沿着一定路径前进，或沿着一定的程序开展活动以达到目的。德育方法就是师生在德育过程中为实现一定的德育目标而灵活采用的具有一定内在关联的活动方式与手段的组合。

二、德育方法的演变

从历史发展的粗线条来看，在欧洲文明的发端——古希腊时期，教育整体上是专制、保守的，反应在教育方法上，就是强调模仿、记忆、训练、体罚与绝对服从。虽然有苏格拉底的旨在注重理性推理和自由论辩的“知识产婆术”，然而，苏格拉底所遭致的思想上的抨击和生活上的厄运表明，任何思想只有迎合一定社会主流习俗的需要——哪怕是过时腐朽的政治经济制度和思想，才能得以生存。到了中世纪，教育的神学性质无以复加，问答式教学、机械诵读、惩罚、灌输等占据了一切教育的主流统治地位。文艺复兴和启蒙运动中，以人为中心的教育思想成为人们的新追求，崇尚理性、高扬人性、培养个性成为教育的共同呼声；到杜威的现代教育思想产生之际，道德教育基本上完成了从传统到现代的转变。至于中国，也大致上经历了相似的演变路程，只是我们比西方所走的路更曲折、探索的时间更长。整体看来，我国的道德教育方法具有两个显著特点：（1）对人伦和社会秩序的绝对服从；（2）对经典的机械识记与诵读。其间虽然也产生了一些具有相当价值的德育方法（如启发诱导、改过迁善、反求诸己、君子慎独、立志乐道等），但对学习者自主理性的重视是相当有限的，所有的道德真理最终都体现在经典的字句之中、都体现在教师的回答之中，学生所能获得的也只不过是奴性的道德，至于反思性、探究性、创新性的道德生活，基本上无从谈起。学校德育命运多舛。

如今，面临着道德的世纪诉求和德育的时代吁求，人们对德育方法的认识发生了显著的变化，最明显的一个变化就是：从重教到重学、从道德教育到道德学习的转变。新中国成立之后，由于长时间受凯洛夫教育思想的影响，人们对教育方法（包括德育方法）的理解主要局限于教师的努力、能力，如凯洛夫就直截了当地指出：德育方法就是教师为了达到德育的某种任务而采用的一切措施。直到1984年鲁洁教授主持编写的《教育学》才首次从教师与学生的双重意义上理解德育方法的内涵：“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的总和„„包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法。”此后，这一理解成为教育理论界的普遍共识。

三、德育方法与德育方式、德育手段略考

德育方法不等于德育方式。德育方式指的是道德教育过程中一系列具体的活动细节或组成部分；德育方法可以理解为具体德育方式的合理组合。如讲授法作为一种德育方法，其方式就有介绍信息、活跃气氛、逻辑推理、归纳演绎、理性沉思等。德育方式对德育方法只具有局部、从属的意义；但德育方法又总是体现为具体的德育方式。

德育方法也不等于德育手段。德育手段主要是指道德教育活动的工具、载体及其应用，如直观教具、阅读材料、多媒体及其应用等。同一德育方法可以采用不同的德育手段，同一德育手段也可以从属于不同的德育方法、为不同的德育方法所采用。

第一节 德育方法的分类

一、以品德的心理结构为标准的划分

胡守棻教授在《德育原理》中，以品德结构的知、情、意、行、信为依据将德育方法划分为六种类型：

1.说理教育法（讲解、报告、谈话、讨论、辩论、指导阅读、参观调查和访问）2.情感教育法（自然陶冶、环境陶冶、艺术陶冶）3.实际锻炼法（在具体的实践活动中）

4.榜样示范法（革命领袖和英模人物、家长和教师、三好学生、影视作品中的典型）5.修养指导法（自我评价、情感体验、社会实践）

6.品德评价法（表扬与奖励、批评与惩罚、操行评定）

二、以德育对学生道德发展的影响方式为标准的划分

以德育对学生道德发展的影响特点和心理机制为依据，把德育方法划分为两类（鲁洁、王逢贤《德育新论》，1994）：

1． 明示法：直接地、外显地通过学习者有意识的心理活动而发生影响的道德教育方法。2． 暗示法：间接的、内隐地通过学习者无意识的心理活动而发生影响的道德教育方法，如语言暗示、榜样暗示、行为暗示、权威暗示、艺术暗示、情境暗示、气氛暗示、活动暗示、自我暗示等。

三、以德育对象的组合程度为标准的划分

崔相录《中小学德育方法》中，以教育对象的共性、特征与个性为依据，把德育方法划分为三类：

1． 划一教育方法（包括6种：借助理性的方法；借助情绪的方法；借助意志的方法；借助示范的方法；借助实践的方法；借助规章制度及传统的方法）；

2． 类别教育方法（包括5类：学生干部的教育方法；优秀生的教育方法；后进生的教育方法；女生的教育方法；独生子女的教育方法）；

3． 个别教育和生活指导方法（包括2类：个别教育谈话法；自我修养及生活指导法，如美国的生活指导、日本的生活指导等）。

四、以德育活动的性质为标准的划分

班华在《现代德育论》（安徽人民出版社2003）中，按德育活动的性质即以教师指导为主还是以学生学习为主把德育方法划分为2类：

1． 指导教育的方法（教育者施教）

包括说理教育、榜样示范、品德评价、生活指导、实际锻炼、情感陶冶等。

2． 自我教育的方法（学习者自教）

包括自我认识、自我体验、自我控制、自我监督、自我评价、自我批评、自我激励等。

五、以德育方法的抽象程度为标准的划分

檀传宝《学校道德教育原理》（教育科学出版社2000年）中，按德育方法的抽象程度把德育方法分为2大类：

1． 方法论意义上的德育方法

含启发法、塑造法、雕琢法、树人法、系统综合法。2． 具体的德育方法

包括思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法等。

六、以道德教育中学生认识活动的形态为标准的划分 鲁洁《教育学》（人民教育出版社1984）中把德育方法分为4类：

1． 以语言交流为主的方法（讲授法、谈话法、讨论法）； 2． 以直接知觉为主的方法（演示法、参观法）；

3． 以实际训练为主的方法（练习法、实验和实习作业法）4． 以陶冶为主的方法（感化、暗示）。

如上这些德育方法的探索，从各自认为正确的视角，分别提出了有一定特色的划分，都部分地说明了德育方法的类型，但又各有片面性；这些划分均是理论思考的结果，都是从研究的角度对德育方法的划分，事实上，在生动、复杂的教育实践中，德育方法很少能够分得这样清晰，相反，总是相互交叉、不断变化的。正确的态度应当是系统运用、具体对待、灵活变通。我们倾向于第5种思路，但又不局限于此，而是结合其他划分标准，进行综合分

析。

德育方法发展变化的基本趋势：重视学习者的主体性与反思性；注重德育方法的生活化（如暗示法）；注重德育方法的综合化。

一、学校德育过程中经常使用的几种具体的德育方法简梳

（一）思维训练法（说服教育法）

即以学生道德知识的学习和道德思维能力的提高为目标的德育方法。

说理非说服；思维非规范。

讲授法之最古老、最常规的方法，昆体良、孔子讲学盛况；其目的在于“传道、授业解惑”；教育叙事法；

孟子之明人伦；荀子之“师以正礼”，“行之，明也；明之为圣人。”朱熹之“不言理而言情，不务胜人而务感人。”洛克之“说理是对待儿童的真正办法”。

讲授法主要有3种形式：（1）讲述：是什么；（2）讲解：为什么；（3）讲演：深入论证；讲演不是表演。

思维训练还包括谈话法和讨论法。苏格拉底的反诘术、孔子的启发、“叩其两端”；讨论法：理智觉悟、思维水平。

（二）榜样示范法

即通过榜样影响学生品德生成的道德教育方法。

借助榜样唤起学生的敬仰、爱慕之情。弗兰西斯·培根：“用伟人的事迹来激励孩子，远胜于一切教育。”（《影响孩子一生的100位世界名人》、《影响孩子成长的160位世界名人故事》、《影响孩子成长的160位中国名人故事》）。班杜拉的社会学习理论。孔子：“三人行必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”中国的传统启蒙读物（孔融让梨、曾子杀猪、断织教子„„）。

学校场域中学生遭逢的榜样有：英模人物是学生最崇敬的榜样；家长和教师是学生最亲近的榜样；三好学生是学生最熟悉的榜样；文学典型是学生最动情的榜样。

（三）情感陶冶法

即通过设置教育情境以使学生获得道德成长和情感熏陶的一种教育方法。它是一种暗示方法。陶冶=陶情＋冶性；孔子之“无言以教”；颜之推之“熏情陶染、潜易暗化”、保加利亚心理学家洛扎诺夫之“暗示教学法”、李吉林之“情境教学法”„„

黄炎培：“范土成器谓之陶；陶金成器谓之冶。”

情感陶冶法一般包括：（1）环境陶冶。老子之“居善地勿与强梁者为伍”；荀子之“君子居必择乡，游必就土”；教育氛围；苏霍木林斯基之“地图上旅行”（爱国主义教育）（2）人格陶冶。教育者自身的品德、情操；伟人肖像。（3）知识陶冶。书的存在本身即是一种教育，知识的海洋。（4）艺术陶冶。艺术是心灵的体操。以色列民谣：只要拿起小提琴，人就不会变坏。

（四）行为锻炼法

即通过具体的道德实践活动以巩固学生的道德信念、磨练其道德意志、形成其道德行为习惯的道德教育方法。荀子：“学至于行之而止亦”。躬行、践行、力行。其方式有：模拟活动（角色扮演）；社会实践；日常规范训练。

（五）品德评价法

即根据德育目标和一定的标准对学生的道德言行进行评价以促进其品德发展的德育方法。它是德育过程中常用的一种方法。孔子：“过则勿惮改”、“不二过”。陆九渊：“人之患在不知其非、不知其过而已。凡贵乎学者，在致其知，改其过。”

其方式一般有奖励、惩罚、评比、操行评定等。奖励：物质奖励与精神奖励；滥用；奖励的负面效果；惩罚：体罚与心罚；精神处罚；指责；合理。惩罚的教育意义如同禅宗之当头棒喝的惊醒作用；马卡连柯：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗诱惑和战胜引诱的能力。”某种意义上，惩罚也是一种教育。没有一个学生在成长过程中未受过教育和生活的惩罚。邓小平：“对学校中个别坏学生是要开除，47

第二节 德育方法的选择与优化

学校要有‘开除学籍’这个武器，没有这个武器不行。开除几个坏学生，就可以教育和挽救一批坏学生。”“学校的纪律问题，好多年没有得到解决。过去只是纠缠在口头上，现在要认真去做，纪律不好就要整顿。”

（六）理想激励法

即通过适当方式促进学生形成一定的道德理想和道德信念的道德教育方法。包括价值理想与人格理想。在社会生活中、在真实的人际交往中、在大量的读书（与经典相遇）中，提高学生的人生修养。朱熹：“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明。„„若不读这一件书，便缺了一件道理。”《观书有感》：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许，为有源头活水来。”朱子读书法之6条原则：循序渐进；熟读精思；虚心涵泳；切己体察；着紧用力；居敬持志。

（七）暗示法

与明示法相对，指间接地、内隐地通过受教育者无意识心理活动而发生影响的道德教育方法。教师的教育方法本身就构成了一种隐蔽课程。其优点是：通过学生的无意识心理；易被学生接受；不易产生逆反心理；具有潜移默化、自然轻松、润物无声的特点，有助于发挥情感、意志等非理性因素的作用。

暗示法又分为积极的暗示和消极的暗示两种。包括语言暗示、行为暗示、信誉暗示（榜样）、艺术暗示、情境暗示、自我暗示等。

（八）叙事教学法

就是通过讲述故事、述说事件，将发生在特定时间、场境中的道德事件通过形象的语言予以描述，以揭示隐含在事件中的道德意义，引发人的道德体验，并适当阐发当事人的思想和观念的一种教学形式。德育叙事能够展示社会、学校与学生真实的道德生活，具有真实性、感染性、现场性的特点；它借助于已经或正在发生的道德事件，通过挖掘事件本身蕴含的道理，运用高尚的道德观予以阐释，进而促进学生的道德感悟、体验与理解。叙事教学有助于消解传统德育课堂中的道德话语权威，营造民主、开放、生成性的德育课堂氛围。它不同于传统的理性化、概念化的德育路径。对教师而言，德育叙事具有某种“自传”的性质，能展现其独特的道德经验和生命体验，是教师对自身生活经验的阐释；对学生而言，德育叙事可将其自身的道德经历带入德育课堂，从而为其自身道德经验的建构提供真实的场域或机会。它是一种生动而亲切、充满生活气息而又不乏教育意义的教学方式。同时，德育叙事亦可以穿过漫长的历史走廊，将人类异彩纷呈的道德经验、德育经验呈现在学生面前，唤起其道德想象与联想。它既是德育课堂的手段，自身又包含着丰富的德育资源。“德育叙事使学生面向的是道德的‘具体之思’，是一种‘以人为本’德育观，而非‘抽象之思’和‘以道为本’。”[13]德育课堂还当引导学生讲述发生在自己身边的道德故事，通过寻找日常道德经验的参照系，加深其对道德的体验、自省与共鸣。

叙事教学是对传统德育课堂中生搬硬套道德知识或从概念到理论、从理论到理论等灌输现象的纠偏。它将鲜活的德育事件引入课堂，能有效、直接地引发学生主动、积极、切己的道德体悟。课堂德育叙事要贴近学生的生活实际，处理好叙事者与受叙者、倾诉与倾听、叙述与对话、道德知识与道德经验、情与理之间的关系，使其真正成为学生道德感悟、道德追求的有效教学方式。

二、德育方法的优化

（一）德育方法应因时、因地、因人、因境而灵活变通

马卡连柯：“任何教育方法，甚至象暗示、谈话和公众影响等我们通常认为最通行的方法，也不能说是永远绝对有益的。最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法。”“没有任何十全十美的方法，也没有一定有害的方法。使用这种或那种方法的范围，可以扩大到十分普遍的程度，或者可以缩小到完全否定状态——这要看环境、时间、个人和集体的特点，要看执行者的才能和修养，要看最近期间要达到的目的，要看全部的情势如何而定。”

德育方法要灵活运用，正如苏联教育学家马里延科在谈到难教的学生时所言：“‘难教性’的特征的表现性质是随着年龄而变化的，正像有一部分学生不良品质的内容本身在起变化一样。举例说，如果低年级学生懒于学习，那么，这可能与他缺乏耐心苦干精神有关，与不善于克服先前学习中遇到的困难有关。到了中年级，学生的懒散表现，则可能由于对文化知识缺乏兴趣。到了高年级，他的懒散和不愿努力学习则证明他可能有他自己独特的‘理想’了。”灵活运用不等于无章可循。

（二）以提高学生的品德发展水平为目的，力戒任何形式主义

德育方法的选择与运用应当达到最为经济地取得最优的道德教育效果。同时，任何德育方法必须是为了促进学生的品德得以真正的发展。马卡连柯：“方法和目的的关系应当是检验教育逻辑的正确性的实验场所。从这种逻辑出发，我们就不能允许有不去实现既定目的的任何方法。”形式主义、哗众取宠之流弊。

（三）重视道德教育过程中学生道德需要的培养，使（教育者的）教育方法与（受教育者的）学习方法相结合

第八章 当代西方道德教育的百年历程与流派纷争

对世界道德教育而言，过去的百年是躁动的百年，曲折的百年，萧条与繁荣并存的百年，与整个教育变革的图景一样，学校德育的勃兴或颓废也伴随着人类生活的全景。

本章拟主要对20世纪西方道德教育理论发展的轨迹予以轮廓性勾勒，试图在粗线条的梳理中，大致了解西方道德教育发展、嬗变的经验与教训，成功与失误，并就20世纪诞生于西方世界的主要道德教育理论流派作出扼要介绍，以为我们学习和思考我国道德教育的理论与实践提供一种外域的、当代的、有借镜意义的理论图景，也为中国的西方道德教育理论研究提供某种语境。

第一节 回溯与展望：西方道德教育理论嬗变的百年历程

纵观百年发展史，当代西方道德教育理论大致经历了4个有代表性的发展阶段：（1）19世纪末－20世纪30年代：“新”道德教育理论的奠基阶段；（2）20世纪40、50年代：道德教育理论的荒凉时期；（3）20世纪60、70年代：道德教育理论的繁荣与发展时期；（4）20世纪80、90年代：新品格教育理论的复兴时期。下面我们对此予以扼要阐述。

一、19世纪末－20世纪30年代：“新”道德教育理论的奠基时期

19世纪末―20世纪30年代，是西方社会需要新道德教育因而也产生了新道德教育的时期，它所孕育的新教育思想和观念成为后继道德教育理论发展的基础。今天西方的道德教育或激进或保守，但都未能抛弃19世纪末―20世纪30年代道德教育理论的营养与滋润。彼时，道德教育理论的研究流派蜂起，蔚为大观，堪称道德教育发展的一个黄金时期。

这个时期道德教育的主要特征是：强调进步、发展；强调道德教育的个人目的；重视道德教育对个人需要的满足。然而，它是如何产生的呢？其产生有无历史的动因？

在欧美，世纪之交，人们遭逢的是历史上长期延续下来的两种道德教育传统。（1）根深蒂固的宗教教育，即严格地按清教徒的伦理规范要求学生（道德教育起着狭隘的社会化的作用）；公立学校以灌输宗教情怀和对权威的服从为旨趣，诵读、识记各种道德箴言成为学校道德教育的主要教学形式。（2）在教育的世俗化进程中发端的“品格教育”。这种教育确信人类已经形成一套较为完整、固定的行为规范，学校道德教育的任务就在于尽可能让学生了解、掌握这些道德规则并按这些道德规则行事，强迫学生接受这些规则以及对服从的激励、对不服从的惩罚成为基本的教育形式。无论是哪种道德教育形式，均强调强制、灌输、纪律和不理解的服从，机械、盲从的气息相当浓郁。

如英、法。美国尽管强调道德教育的世俗化，但仍然深受英国的影响，传统的、强制的道德教育方式并未发生根本性的变化。

直至20世纪30年代，随着科学技术的飞速发展、经济的迅猛增长、财富的急遽增加，世界范围的人口流动以及由此引发的社会生活习惯、价值观念的多元化，传统的道德观念和道德教育愈来愈失去其赖以生存的社会历史基础。道德教育的变革呼之欲出。其契机是19世纪末―20世纪初诞生于欧洲的“新教育运动”。这一运动传到美国，与美国的进步主义相映成趣，演变为一场声势浩大、波及世界的“进步教育”运动。这是西方几千年教育发展史上最重要的教育变革之一。在这场运动中，一切传统的、陈旧的教育思想得到了彻底的清算、无情的清理和干脆的清洗；强制、灌输的教育受到了全面围攻；纪律、奖惩的教育方式受到了嘲笑；宗教服从受到了控诉；简单的社会认同受到了鞭挞。道德教育面临着新生前的阵痛——充盈快乐、孕育希望、期冀果实的阵痛。

在这场新教育运动中，诞生了一大批思想先进、声名显赫的进步教育思想家，如英

国的雷迪、意大利的蒙台梭利、比利时的德可乐利、德国的凯兴斯泰纳、美国的弗朗西丝·帕克等等。其共同的思想志趣在于：尊重学生的兴趣、能力、经验；培养学生在道德上的自主性、创造性。其中，杜威是最引人注目的名字。在杜氏看来，一切都是发展变化的，根本不存在绝对的、固定不变的真理（对品格教育的反动）；道德实质上是一种解决问题的过程，而非某种固定的观念和习惯；道德教育的核心是培育学生“批评性探究”（critical inquiry）的能力而非机械的品格训练；道德不是教出来的，而是儿童在参与实际生活的过程中、在人与人交往的过程中发展起来的；新道德教育应以培养个性反对强制灌输，以自由活动反对外部纪律，以儿童的道德经验反对道德说教，以师生交往反对教师权威为主旨。这些思想的影响是如此深远，以致它基本上奠定了整个20世纪西方道德教育发展的主格调——即尊重儿童的自主权和理智能力，强调学校生活和儿童自主生活的重要性，反对形式主义的道德说教，凸显儿童的批评性探究能力的培育，所有这些几乎成了当代西方道德教育理论的思想根源与理论格调。

在这场“新教育运动”中，对儿童道德教育的心理学研究也成绩斐然，一大批有影响的心理学成果纷纷问世，从而进一步改变了人们的儿童观。如巴恩思（Barbes）的儿童惩罚观研究、麦考莱（Macaulay）和瓦特金斯（Watkins）关于环境对儿童道德价值理解的影响的研究、哈特肖恩（Hartshorne）和梅（Mark May）的“品格教育研究”（character education inquiry，用时5年，1万名8-16岁儿童，特定情境骗人的儿童与没有骗人的儿童都说骗人是错误的，儿童的道德行为并不是一致的，诚实并非一种稳定的道德特质，它视情境而定；认为，说教式道德教学对儿童的道德品格没有什么影响、知识测验和道德行为测验呈低相关），皮亚杰关于儿童道德判断发展的研究（认为，儿童的道德发展是有阶段的、认知发展与道德发展是平行的、协作活动是儿童道德发展的动力、与儿童是自己认知结构的建构者一样，儿童也是其道德世界的建构者，儿童借助于自己的智慧和活动求得道德的发展）等等。

总之，20世纪30年代的道德教育理论是一个充满生机活力的时期，它不仅对传统的道德教育理论进行了清算与反省，也对新世纪的道德教育蓝图进行了充满激情与睿智的憧憬与描绘。从某种意义上说，这一时期的道德教育思想以进步主义教育思想家的出色贡献而构成了新旧道德教育的分水岭。它对个体理性、自主性、个体自由的崇尚，左右了嗣后大半个世纪西方道德教育发展的流向，人们从中可以发掘无穷的思想启迪，其影响痕迹至今仍随处可见。

二、20世纪40、50年代：道德教育理论的荒凉时期 20世纪40、50年代，是西方道德教育面临新的重大选择的时期；在这一时期，发生了第二次世界大战、朝鲜战争、越南战争等重大历史事件。在此历史背景下，20世纪30年代确立的以强调个人需要、自由为核心的道德教育至40、50年代开始走向衰落、颓废，代之以国家主义教育、科学教育、职业教育，学校不再过问学生的言行、品行，只关心其学业成绩。教育只关注国家的需要、利益、权力和国家发展的责任，学生成了在品德发展方面四处游动的水上浮萍。如同时下中国的教育丢弃了道德的设计一样。

经历了“二战”的洗礼，西方人们特别是美国人愈益深切地感觉到，民族、国家的生存和发展，政治制度、政治理想的实现，不是靠个人的品德修养、道德自律而是靠国家的强盛和技术的发展而奏效的——正如穷怕了的中国急切地发展经济而不顾人的精神世界的建构一样。殊不知，经济的发展不等于社会的发展，更不等于人的发展。1957年苏联人造卫星上天。美国国防教育法（58年，科学、外语、数学）。道德教育逐渐让位于学术、技术、职业的训练，学校道德教育形同虚设。人们不再把学生看成是未来的诗人、宗教领袖、哲学家、有教养的绅士了，首先想到的是如何把他们培养成为未来的物理学家、工程师。一些人甚至认为：“国家如果想在经济和军事前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”这样，美国就步入了所谓“不需要道德教育”的时期。如此，道德教育思想和理论的贫乏便是历史的必然了。

同样，在欧洲，二战期间的以爱国主义教育为核心的道德教育，到二战之后，已面临时代的挑战。面对战争的废墟，国家的主要任务在于恢复由于战争而几近瘫痪的经济，在于启动人们生活急需的工农业生产。这样，在教育领域，注重实用性质的职业技术教育得到了加强，道德教育则受到了削弱（德、法）。到20世纪50年代，道德教育已成一个“过时”的术语。

第二篇：德育原理

一、名词解释

1教师道德：作为职业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心对职业生活各种要求的认同，是教师所秉持的职业道德认识、职业情感以及在从业活动中所表现出来的职业行为，对职业伦理规范的自觉遵守并践履以德行的面貌展示出来的一种品质，是对教师职业生活的一种整体把握。P

532 教师道德修养：就是指教师在道德意识、道德情感、道德意志、道德行为等方面进行自觉的自我学习、自我锻炼、自我培养和自我陶冶的功夫和过程。教师道德修养包含了教师遵照道德原则和规范所进行的学习、体验、反思、修炼和提高一系列心理活动和客观的实践活动，以及在每个阶段所能达到的道德境界p52。德育过程：即教育者对受教育者实施的思想品德教育的过程。具体来说，德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者与受教育者共同参与、双向互动的教育活动过程。P11

德育目标的层次：是指同一个目标在不同级次学校班级的过程中，具有高低不同的要求，形成符合学校、班级实际标准。P130德育目标的序列：是指把同一目标中不同层次，按照到底的不同要求，顺序形成一个承前启后的体系。P130德育的途径：是指教育者为传递德育内容、完成德育任务、实现德育目标而确定的各种路径（渠道）的总称，由参与者、方法、手段等要素组成。P140学校德育管理：是为了实现一定的德育目标任务，运用科学管理思想，结合学校德育的特点而进行的行动策划，并通过一定的途径、方法和手段积极实施的过程。P158

8学校德育的评价：是指运用测量或评鉴的科学手段和方法，对学生潜在的和外显的综合素质如思想品德、世界观、气质、性格的差异及其功能行为进行测量和评价的活动。P178学生档案袋：是指有关每一个学生在学习过程中的成就，取得的进步以及所反映学习成果的一连串信息的汇集，即每一个学生具有代表性的学习成果（作业、作品）、反思报告、评价结果以及相关记录和资料的收集。P187

二简答新型德育中的教师角色定位p48

答：（1）教师既是德育教育者又是道德学习者

（2）教师既是道德示范者又是道德实践者

（3）教师既是道德知识的传递者又是学生学习的合作者教师道德修养的意义p

53答：（1）教师道德修养的特殊性

（2）教师道德对教育事业具有促进作用

（3）教师道德对未成年学生具有示范作用

（4）教师道德地社会生活具有导向作用教师道德修养的内涵p5

4答：（1）充满爱心、忠诚事业

（2）努力钻研、学为人师

（3）以身作则、行为世范教师德育修养的方法p56

答：（1）学习与实践

（2）自行与交流

(3)认同与发展

5.教师德育素养的结构?p58

答:(1)教师的德育意识

(2)教师的德育知识

(3)教师的德育能力

6.教师德育能力发展依存的条件?p60

答:(1)掌握必要的德育知识与技能是发展德育能力的先决条件

(2)德育能力的发展还依赖于德育活动内容的正确选择

(3)德育活动过程的合理安排和德育方法的恰当运用

7、教师德育意识的构成4答：

1、教师对自身道德意识现象的体验

2、教师对学生道德实际表现的体验

3、教师获得对德育活动的体验

4、对德育环境的体验

8、学生道德发展的过程特点

3答：（1）做人与成长（2）明理与习德（3）长期与反复

9、皮亚杰的儿童品德发展阶段p79

1）.自我中心阶段（2~5岁）

2）.权威阶段（6~8岁）

3）．可逆性阶段（8~10岁）

4）．公正阶段（11~12岁）

10、人本主义的道德情感教育原则p86

1）真诚

2）接受和信任

3）移情性理解

4）主动倾听

11、学校德育中师生关系的性质 p97

1.教师和学生的生命之交流

2.教师和学生的创造之生成3.教师和学生的情理之互动

4.教师和学生的活动之协同

12、中小学德育目标体系构建的依据 p130

1..社会对公民思想道德素质发展的需要

2.学生自身对思想道德素质发展的需要

3.学生的身心发展水平及思想道德素质的形成与发展规律

4.制定者对人的思想道德素质的期望及其教育理论和实践水平

13、中小学德育目标体系构建的原则p1

311）继承、借鉴与创新的统一

2）个人发展与社会发展需要统一

3）适应性与超越性的统一

4）整体性与层次性的统一

14、学校德育管理的基本模式p16

31）学校德育目标管理模式

2）学校德育常规管理模式

3）学校德育制度管理模式

4）学校网络德育管理模式

15、德育日常评价的重要方面？P186

答：

1、评价的内容要明确。

2、评价要真诚。

3、评价要是适时、适度。

四论述

1.学校德育中构建和谐师生关系的原则?p100

答:教师与学生之间和谐师生关系的建立,教师是关键要素,教师需要遵循一定的工作原则,讲求工作的艺术性,才能够实现此目标.(1)目标趋同原则:就是要求教师工作目标和学生的发展目标需要与学校教育的整体目标在总的方向上一致或趋

同,都要以达成教育目标为重,要以学校教育要求为最终结果,不断修正师生双方目标.只有这样,师生才能互相

合作,团结一致,共同努力,争取达到共同的目标.(2)尊重信任原则:教师在德育过程中,要从尊重学生,热爱学生,理解学生和信任学生出发,向学生提出道德要求,使

道德要求变成他们的自觉行动.教师只有尊重学生,热爱学生,理解学生和信任学生,学生才会尊重教师,亲近教

师,熨衣接受教师的帮助和指导,从而形成融洽的师生关系

(3)心理相容原则:是指师生相互吸引,和谐相处,相互尊重和相互支持.教师和学生心理相容度高,师生关系表现更

高的良好状态,德育内容和要求就容易被学生接纳和吸收.在德育过程中,师生关系是否心理相容,对整个德育活

动过程影响很大,决定德育效果的好坏.心理相容为师生关系达到和谐,融洽创造了条件,从而提高德育效果.(4)智能互补原则:指在师生群体内,由于所担负的角色不同,因而需要担任不同工作的人员相互合作,互为补充.智

能互补的主要内容包括知识水平互补,思维类型互补,能力专长互补,知识构成互补等.德育活动是一种极其复杂的智力活动,针对教师个体来说,构成智力的各要素和创新能力的发展往往是不均衡的.教师要善于发挥学生的长处,调动学生的积极性,充分发挥每一名学生的智力和才能,形成一个最佳的互动和互补的师生结构,才能有效的提高师生之间的和谐关系

15、学校德育中构建和谐师生关系的策略

答：（1）教师要向学生表达教师之爱

爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。然而教师的工作对象首先是学生，每一个学生都是具有情感的活生生的人，是与教师有着同等人格尊严的个体，此时教师的爱会作为一种外部的情感因素，能够转化为学生自身的道德动机，成为学生推动自己不断进步的动力。师爱可以作为一种教育力量，给学生以温暖，提供学生成长中所需要的稳定、安全和一般性的支持，它能增强学生的自信心，使学生受到鼓舞，影响学生的身心发展和人格形成。因此，对学生表达教师之爱是至关重要的，关乎着师生和谐关系的建立。

（2）教师要和学生进行对话沟通

师生之间教育交往的主要形式就是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，从而达到理解，即精神获得沟通。教师的角色理应是对话者和理解者，从而平等地看待学生、尊重学生，以角色换位来“移情”和理解学生，并达到共情从而给予学生指导和帮助。总之，教师要倾听学生的声音，通过与学生交谈和说理，进一步建立起学生的理性行为，从而建立和谐的师生关系。

（3）教师要向学生展现民主作风

教师应为学生创造一个和谐、快乐的环境，让学校充满了友爱、和谐的气氛，让学生们在老师面前能畅所欲言，这不仅体现了教师与学生之间的平等相待，而且也锻炼了学生们的各种能力，如语言、思维等，这些都与教师的影响有着密切关系。总之，教师在与学生的各种交往中，要建立起诚挚、平等、互敬、互尊、互重的友好关系，向学生展现民主作风，建立和谐的师生关系。

（4）教师要与学生进行道德合作

教师和学生的道德合作，就是指教师在道德教育活动过程中与学生之间协同的意识和心态的反映。合作是以师生关系为中心的诸多教育关系的健康与协调，教师正确处理个人与集体、个人与个人之间关系的基本道德要求，也是集体主义原则的具体表现。教师与学生的道德合作，给学生得到的成长提供了自主发展的宽松环境，平等、合作、健康的师生关系，尉氏县学生得到的发展提供了广阔的平台。

3、德育过程与思想品德形成过程的区别p117

思想品德教育过程：

① 思想品德教育是教育的组成部分，其实施属教育活动范畴；

② 是从外部对教育者施加影响的过程；

③ 受教育者与外界教育影响相互作用的过程；

思想品德形成过程：

① 思想品德是人的精神素质的组成部分，其形成属于人的素质发展范畴；

② 是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程；

③ 是道德主体与各种影响相互作用的过程

我们再谈个体思想品德形成规律时，指的是一种个体德行发展客观过程中的规律，而我们讲德育规律时，则是指我们自觉地控制事物，间因果关系或变量间的关系，使教育活动按照预期目标形成良好思想品德的规律，所以我们说，德育过程论在探讨德育规律时，探讨的是施教与受教之间的变化规律，是从教的角度探讨教育者如何实施德育的过程，而不是指单方面的思想品德形成规律；对德育过程规律与思想品德形成规律的正确区分是认识德育过程规律的前提。

4、德育过程中开放性与整体性相结合原则p12

3教育过程的开放性要求教育一方面一开放的心态冲破传统道德教育的封闭，领会中国传统文化对于道德的理解，另一方面以开放的态度对待已发生的社会变革而带来的道德上的变化。开放式的道德教育不是以禁锢学生的思想为目的，而是促进学生的到的思维能力，特别是独立思维和批判性思维能力，发展学生的道德观为目的。用一种单一的到的教条和道德信仰体系教育学生，并采取一切措施压迫学生接受这些教条的做法，都会阻碍学生理智和道德的发展。教育过程的开放性原则要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放接受学生的检验。是学生的道德观点经过自己的理智思考而自由选择。现代德育过程理论认为的是个体的完整的人格特征。个体的道德发展以受教育者的自觉的生命实践活动为基础，是首要教育者在日常生活实践完整生命活动的展开。作为道德发展的主体，受教育者的身心是一个完整的统一体，他们的个体性，主动性，完整性在道德上是统一的。所以，德育不能着眼于德性的单一方面，不能强调单项的道德知识的接受与片面的行为操练。否则，个体道德的健全发展就是不可能的。

5德育影响的一致性与连贯性相结合的原则p12

4德育影响的一致性和连贯性是指在学校德育过程中家庭、学校、社会三方面的教育力量协调一致，系统地发挥整体影响的教育作用。这是由于影响受教育者思想品德形成因素的广泛性和社会性所决定的，谈到外部因素的整体影响，苏联著名教育学家马卡连柯曾说过：“一个人不能够一部分一部分地来教育，而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育出来。”

德育影响的一致性指的是影响受教育者思想品德的各方面因素和力量的协调一致，互相配合。德育影响的连贯性则是指教育过程运行的计划性和系统性。德育过程系统是一个与外部社会相会影响、相互作用的开放系统，如何利用各种外部因素，形成教育的合力，成为现代德育所面临的迫切的现实问题。为此，作为学校教育来说，应首先保持校内

各方面的教育影响的一致，充分发挥学校德育的主导作用，成为学校德育的整体优势。其次，应密切联系家庭和社会，统一协调各方面的教育影响，积极组织学生进社会实践，一方面培养受教育者的道德思维和践行能力，同时，也起到优化外部环境的作用。最后，要根据受教育者的身心发展特点，不断地提出适时、适度的要求，并将这种要求贯彻到底。

6、小学生德育内容体系的基本内容？P138

答：根据小学生生活的环境、交往对象及身心特点，我们认为小学德育重在帮助学生认识自己与自己、个人与他人及集体的关系，并在此基础上进行相应的规范、意识和行为教育。

（1）、心理健康教育。主要进行自我认知及活泼开朗、合群、乐学等健康的人格教育。

（2）、法纪教育。主要进行班规班纪、校规校纪、小学生守则及交通规则等教育。

（3）、道德规范教育。主要进行家庭美德、社会公德、个人品德的教育。在家庭美德方面，主要进行尊老爱幼、爱父母家人等教育；在社会公德方面主要进行文明礼貌、团结同学、尊敬师长、乐于助人、爱护公物、遵守公共秩序等意识和行为教育；在个人品德方面主要进行城市、善良、友爱、谦让等平的教育。

（4）、思想教育。主要进行人生观中的热爱生活、积极进取、乐观向上、不惧困难和挫折的人生态度教育。

（5）、政治意识教育。主要警醒爱国旗、国徽、国歌，爱中华民族的悠久历史、灿烂文化，爱中华民族的故土山河等爱国主义思想教育。.

第三篇：德育原理

2014年春季 期末作业考核

《德育原理》

满分100分

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。

2、德育是对人思想品德给予多方面培养的各种教育活动的总称。

3、品德是人的心性（心理因素活动）和社会规范价值系统相互作用内生而成的“合金”。

4、德育的社会价值就是维护和发展社会关系，而不是社会生产。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

2、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召开的德育工作会议上，与会的一位负责德育工作的校领导抱怨学校不重视德育工作，说“学校整天上课补课，我们搞德育连时间都没有”。请分析：在学校搞德育连时间都没有，除了有“不重视德育”这一原因外，还说明了德育自身一种怎样的观念？你认为应怎样解决好“连时间都没有”的问题”

四、联系实际论述（共20分）

1、多元化社会生活条件下学校德育应如何看待和把握好“一元”和“多元”的关系问题。

第四篇：德育原理 读书笔记

《德育原理》学习摘录主编 檀传宝（志行天下）

笔记摘录：

△德育是促进学生个体道德自主建构的价值引导过程。

△“新性善论”：德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。

△班杜拉的社会学习理论认为：环境、社会文化及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。△克里夫贝克认为：理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话。

△现代教育最本质的特征是现代教育的民主化和科学性；故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。

△德育的现代化最主要的特征是三条：学校的民主化；学校德育的世俗化；学校德育的科学化。

△哈什等人在《德育模式》中从一个道德行为的组成要素的角度，认为道德教育理论应当关注“关怀、判断、行动”三个方面。

△科尔伯格：道德两难问题的讨论、公正团体学校和参与性民主实验。

△价值澄清理论，主要关注价值观教育，源于课堂对话。

△诺丁斯通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论，她以“关怀”为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及思想等不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、认可四种道德教育应该关注的教育要素。

!1992年，美国28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议结果是成立了“品德关注联盟”。号召培养学生的6种基本品德。

△2000年，美国“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。这11条标准是：

一、提倡以核心伦理价值作为美德的基础；

二、品德必须要综合理解，应包含思想、情感与行为；

三、有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面的核心价值；

四、学校应当是一个充满爱心或关怀的社区；

五、学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；

六、有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功；

七、品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机；

八、学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致；

九、有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理；

十、学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育的伙伴；

十一、品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。

另外，品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文•博克维兹教授等人也在他们最近的研究中，归纳了有效的品德教育的八大要素：

一、学生得到了尊敬和关怀的对待；

二、学校存在积极的角色榜样；

三、有自律与发挥影响力的机会；

四、提供反思、争论和合作的机会；

五、学校有明确的品德教育的目标与标准；

六、提供社会技巧的训练；

七、提供实施道德行为的机会；

八、家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境.△经师易得，人师难逢

△道德发展可以概括为：无律-他律-自律-自由的过程。

△社会学习理论等已揭示，教育者的人格是学生进行价值学习的关键性中介。

△由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质。因此对教师的修养水平提出了很高的要求。

△态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。

△德育目的：价值态度的改变是最要害的目标；教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。△杜威的存在主义教育理论认为，自我实现目标的实现远比个体社会适应要真实的多。△道德教育的目的组成不妨可以借鉴古老的揭示，即理解为：知、情、信、意、行五个方面。最基本的是：知、情、行。

△社会人格的培养和个性发展之间是辩证的关系。

△进行道德教育，应该合情、合理、可行。

△全球伦理：己所不欲勿施于人

△香港教育署早在1996年的《学校公民教育指引》已将人类的普遍价值（普效性价值）作为核心价值来设计公民教育课程。普效性核心概念和价值分个人价值和社会价值，个人价值取向包括生命神圣、人性尊严、自由、真理、理性、情感、审美意识、创造力、个人独特性、真诚、勇气；社会价值包括平等、自由、公义、友爱、共同福祉、关心人类整体福祉、容忍、守望相助。

△1980年，16个国家国际道德教育会议的报告中曾归纳出各国道德教育计划应该共同强调的内容，共有四类：（1）社会价值标准，如合作、正直、社会责任、人类尊严等；（2）有关于个人的价值标准，有忠厚、诚实、宽容、守纪律等等；（3）有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类友爱等；（4）认识过程的价值标准，如追求真理、慎于判断等等。

△供构成的角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德四个层次。

△道德教育内容不过是一种价值环境的组成部分。

△麦克费尔是英国教育家，他认为，道德教育的任务主要不应在学习道德判断，而应当让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。基本教材《起跑线》，之后又编写了《生命线》教材。

在道德教育的方法上，麦克费尔认为，讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法，道德教育应该摒弃说教和权威主义。

△从某种意义上说，活动课程是道德教育最关键、最重要的课程形式。

△最高形态的道德教育应当是一种“无教之教”，而形成“无教之教”的唯一途径就是学生的自我教育机制。

△道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。

△学生德育主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。

△杜威认为，有效的学校环境必须具有三重特征：第一，是一个简化的环境；第二学校环境必须是一个净化的环境；第三，学校环境必须是一个整合的环境。

△杜威认为，学校应该办成一个雏形的社会，“学校即社会，教育即生活”。

△隐性课程：从本质上是一种价值性的影响；杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素，第一是群体；第二是表扬；第三是权力。

学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。

△道德教育如果不关心隐性课程，期望得到满意效果是不可能的。

△学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉的影响学生。

△传统的德育过程模式，康德认为，儿童接受教育的过程是：1“管束”-抑制人天生的野性；

2、“教化”-让儿童学会礼貌和智慧；

3、“陶冶”-使儿童明辨是非，走向道德自律。△真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。

△美国德育学家里克纳等人就是既强调尊重学生的人格，培养其道德反思能力，又强调教师的作用、直接的道德教育和道德纪律的作用。

△在个性发展中的任何东西都无法直接从外部引申出来。

△不管我们如何安排德育过程，出发点都是道德学习动机的发动。

△道德教育实际上是一种在人际关系中对道德关系进行处理的教育。

△德育过程所说的活动和交往是一种能够引发价值思考、体验道德情感、锻炼道德意志、优化道德行为模式的交往和活动。

实际上，社会心理学家已经证实，非正式团体往往对成员更具有吸引力，价值影响更大。△道德教育的一大特点就是它的复杂性和反复性，这两方面的任务都需要一个长期坚持和反复的教育过程。

△德育是一个需要耐心和等待的事业。

△德育方法的选择标准：最为经济的达成最大、最佳的预期道德教育效果。

最为经济指的是完成特定德育目标时，所使用的德育方法耗费的物力、人力、时间最少，所使用的程序最为简单等等。

△道德教育的核心和关键是道德信念问题、道德情感问题；从方法的角度看，不能作用于学生的道德情感，不能有助于学生道德信念的建立的德育方法都是不合格的方法。

△道德教育的价值性使教育意图的处理变得困难起来，一般教育活动教师公开自己的教育意图没有问题，有时甚至还有积极作用；但是道德教育过程过于空开的教育意图往往会导致学生的心理抗拒，消弱教育效能；所以道德教育在方法上必须处理的问题是：要么公开教育意图，但是必须真诚，不致学生反感；要么采取为间接、巧妙的形式实施道德教育。因此，德育方法是否有效的一个关键是师生间能否建立亲密和信任的人际关系。

△德育的情境性：一种方法在此时此刻、此一个个体身上有效，但换一个时空环境，对同一个个体可能没有效果。所以情境性决定了德育方法实际上只能是德育艺术。

△教师不能给学生以道德良心，而只能将其固有的道德良心唤醒。道德教育也要由小处着眼，次第进行。道德教育是一个日积月累、精心照看的工作。

△对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。

△讨论法本身应当成为学生民主的道德和社会生活实践的一部分；如何减轻讨论法中过多的人工痕迹（计划性、目的性、结论性）等是讨论法能否真正实现培养道德思维能力的关键。△情感陶冶法是通过设置一定的情境让学生自然而然的得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。途径有三：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。

威尔逊的家庭化模式是一个可以借鉴的典型。

△理想激励机制的关键是主体自身对于道德理想的向往与追求；杜威说过：所需的信仰不能硬灌进去，所需的态度不能粘贴上去。

△道德实践法的基本形式：模拟活动、社会实践、日常规范训练。

△马卡连柯说：合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。

△任何道德教育过程的实质都是主体道德自我建构的实现。

△马卡连柯说过：方法和目的的关系应当是检验教育逻辑的正确性的实验场所。

△当代西方德育界形成的主要方法模式有：认知发展方法模式；社会学习方法模式；价值澄

清方法模式；社会行动方法模式。

△社会环境是个体道德成长的“空气”和“水”，在影响方式上可以解释为“文化性和隐蔽性”。

△纵观中外德育史，道德个体所受到的最激进的影响往往都来自社会；而学校文化则往往具有保守性。

△一般而言，家长的教诲只有部分内容为学生所接收，社区如果没有适当的机制只能是与校园不相干的“自然环境”。

△教育管理范式的变迁还具有德育的潜在课程意义，影响对学生的平等观念、市场意识、效益观念和拼搏精神等品质的培养。

△阶级心理、民族心理、青年心理等对学校的影响的侧重点不同，重要的机制是模仿和从众。△许多社会问题凸显，国内有学者已归纳为：（1）社会失调。如人口问题、就业问题、农民工问题、环境污染问题、家庭问题、贫富分化，干部腐败等；（2）社会颓败。如：关系网、公费吃喝、毁坏公物、利己行为、假冒伪劣；（3）社会病态。如：卖淫嫖娼、淫秽物品、拐卖妇女儿童、吸毒贩毒；（4）社会犯罪。青少年犯罪、公职人员犯罪、车匪路霸；（5）心理失调。自杀率上升、精神病患者增加。

△大众传媒的迅速而有效的传播，所可能带来的严重后果是个体独立判断力的衰减。

△现代化进程在最先进的国家既带来了组织和分工的严密，也带来了人群内部的感情荒漠。△冲突的多元价值观带给社会主体的是价值选择的困难，而这一选择困难既使个人产生无所适从的“边际人”的感觉，也是学校德育陷入了显现课程与隐性课程、学校课程与社会影响的巨大差距。

第五篇：德育原理总结

第一章

德育的意义与任务

一、德育的意义

1.加强德育使青少年健康成长的迫切需要。2.加强德育是实现教育目标的需要（教育目标是培养德智体美劳全面发展的人，教育培养出来的首先是一名合格的公民；其次才是人才；要先成人，再成才，否则培养出没有良好道德素养的高级人才，带给我们的只能是更大的危害。）3.加强德育是现代化建设的需要

第二、德育的任务：1.培养学生具有良好的文明行为习惯----养成教育 2.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操 3.培养学生具有道德思维、道德判断和道德评价及自我教育的能力

第二章

德育即道德教育

一、大德育：政治教育（政治观点、信念和政治信仰教育）、思想教育（世界观、人生观、价值观教育）、道德教育（道德意识、道德情感）

二、我国德育外延的演变：

1、从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”

2、从“德育即思想品德和政治教育”到“道德即思想、政治和品德教育”

三、从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育” 学校生活中的道德领域和非道德领域的区分。

道德领域规范与其他的规范的区别在于它包含着善恶评价的标准，道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价，在学校生活中，能够以道德上进行善恶评价的领域属于道德领域，不能从道德上进行评价的领域叫非道德领域。在学校发生思想问题或行为或失范时，在认识和处理思想问题或失范行为中，需要把学校生活的道德领域和非道德领域作出严格的区分，违背学校生活要求的思想和言行，如属道德错误，那就是道德领域中的事件，否则就是非道德领域中的事件

四, 道德教育与政治教育的区别和联系

（1）区别：①二者内容的变动性不同：政治教育内容变化较快；道德内容比较稳定，变化较慢。②二者的实施过程不同：政治教育依靠强制性的方式；道德教育依靠自愿自觉。

（2）联系：二者在学生的教育中互相联系，不可分割。既不能用政治教育代替道德教育，也不能用道德教育代替政治教育。

四, 道德教育与礼仪训练

1、在等级社会里，道德和礼仪的界限很难分清，到了近代，道德和礼仪的关系才被人重新认识

2、道德是内在的，礼仪是外在的

3、礼仪是道德训练的重要手段

4、礼仪不是美德，但它是一切道德之源

五, 道德教育与心理咨询区别

1、对象不同：道德教育的对象是品德；心理咨询的对象是人格

2、目的不同：道德教育的目的是促进学生品德发展；心理咨询的目的是解决学生心理问题

3、内容不同：道德教育的内容是私德、公德、职业道德、道德理想、道德原则、道德规则；心理咨询的内容是人格心理的各种表现

4、方式不同：道德教育的方式是个别谈话、座谈、报告会；心理咨询的方式是心理咨询

5、方法不同：道德教育的方法是说服、示范、角色扮演等；心理咨询的方法是宣泄、暗示、自由联想、角色互换等

6）运作机制不同：道德教育的运作机制是规范和评价；心理咨询的运作机制是移情和接纳

（7）理论基础不同：道德教育的理论基础是伦理学、道德心理学、德育理论；心理咨询的理论基础是心理治疗理论、人格心理学、变态心理学

2、联系： 1）心理咨询不是德育，但它是学校德育有益的补充（2）防止心理问题道德化和道德问题心理化

第三章：

1、试论学校德育的必要性。

学校之所以有必要实施德育，首先是因为德育教育对每个人都是必须的，人的道德属性使人不但接受道德教育的必要，而且有从事道德教育的必要，因为教育是一种自我肯定的方式，同时教育也使自我发展和自我延续的方式。而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性，其次从社会角度看，学校德育之所以必要，是因为学校不但是社会道德的继承者，而且还是社会道德的创造者，因此学校只有担负起对每个学生及整个社会的道德责任，他才是名副其实的教育机构，第三学校是一种教育机构，就必然要担当道德责任，以促进学

生的品德发展和社会的道德进步为使命。学校即使不考虑促进学生品德，发展和社会道德进步，单以维护学校正常生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行德育教育，此外道德的相对性也使教育成为必要，正式因为道德还有相对的一面，所以在一个共同体才需要进行道德教育。

2、消极德育与积极德育：消极被动的德育观，这种观点认为，道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。另一种是积极主动的德育观。这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。

（2）消极德育的积极意义：今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张根据学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。

第四章

德育的可能性 一,美德可学不可教

美德学习不同于知识、技能、语言的学习，技能本身无善无恶，而美德则是价值观的完全体现，模仿榜样是儿童的天性，但刻意为美德学习树立的榜样只会适得其反

1、从教的日常语义上说，美德可教；

2、从教的严格意义上说，美德不可教

二, 美德可间接教不可直接教：

1、直接教授美德效果微乎其微

2、间接的道德渗透是有效的德育途径

三、伦理学分歧

(一）美德即知识 ——苏格拉底：道德教育的核心是使人获得善的理性知识

（二）美德最终落实在行动上

亚里士多德：

1、知识不是作善作恶的源泉

2、美德是通过实践获得的，最终体现在行动上

3、美德的获得最重要的不是知识的学习，而是习惯的养成和获得

第五章：德育内容：

1.试分析私德教育，公德教育，职业道德教育之间的关系 私德是私人生活中的道德规范，通常以家庭就美德为核心，学校中的私德教育在于培养学生的私人生活的道德意识养成其在私人生活中与他人交往的道德行为规范。公德是国家及社会公共生活中的道德规范，学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国家公德，社会公德的行为习惯。职业道德是职业生活中道德规范。学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合1职业道德要求的行为习惯。学校实施的私德教育，公德教育，职业道德教育各含不同内容，但是在一些方面又相互交叉重叠，如为人诚实，即可能是私德教育的内容有可能是公德教育的内容，还可能是职业道德教育的内容。

2.分析道德思想教育 道德原则教育，道德规则教育之间的关系

在学校德育中，道德思想是学校提倡的，希望学生去追求的最高要求的道德境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可以变通的道德要求。道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括，道德理想通过道德原则和道德规则得意实现，道德原则通过各种道德规则得以落实，道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。

3.分析促进道德认识发展，培养道德情操，道德行为训练之间的关系。这三者是学校教育的主要内容，儿童的品德发展是从早起的行为训练开始的，所以道德教育以儿童早期良好习惯的训练为基础，但纯粹的行为训练并非道德教育，学校德育既要发展学生的认知，又要陶冶学生的道德情感，还有培养学生的道德行为习惯，并且这三方面的工作不能割裂开分别进行。

4.试从德育内容的结构上分析学校德育的功能

学校德育内容存在的三个不同层次，道德理想教育，道德原则教育，道德规则教育，其中，道德理想教育激励并指导这学生高尚的道德行为，具有激励的功能。道德原则是指导学生行

为的基本准则，道德原则教育具有指导功能，道德规则教育重在约束学生的不良行为，具有约束功能。学校德育的层次结构影响着学校的德育功能，学校的与功能不足或功能失调的问题多出于结构不合理。

5.是比较我国学校德育内容与西方学校德育内容的异同。

不同之处体现一下四点，第一 我国学校德育包括政治教育，思想教育，道德教育的内容，西方学校德育内容限于道德教育。第二，中西学校德育都有公德和私德内容，相对来说，中国重视私德教育，西方重视公德教育。第三。中西教育都有包含理想，原则，规则层次的道德教育，相对来说西方道德规则和原则比重较大，道德规则教育的内容贫乏。西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用。我国德育比较重视对学生高尚品德行为的激励作用。第四，都重视知，情，行三方面的道德教育，相对来说，西方更加重视道德敏感性和道德思维能力，我国中小学重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯。我国学校德育重在培养学生具有某些具体美德。而西方学校德育重在培养学生具有某些一般的道德精神。

第六章：德育手段 ．道德价值判断与道德义务判断

在道德语境中，“评价性语言”声明的，是我们认为有价值的事情，而不是我们有义务去做的事情。这些判断均系“道德价值判断”，而非“道德义务判断”。这类道德判断归根结底是对善良生活由什么构成、什么东西由什么构成、什么东西具有终极价值、应当追求什么、珍视什么，把什么传递给下一代的断言，有别于关于应该做什么或不该做什么的“道德义务判断”。区别是相对的：道德价值判断可能隐含道德义务判断，反之，道德义务判断也可能隐含道德价值判断。如“做人要信守诺言”暗含“信守诺言是一种美德”的评价，“希望你搞好学习的同时多参加集体活动”其实是在说“你参加集体活动不够积极，不关心集体”的评价。2.试论述师德和德育的关系。

在教师为学生树立的所有道德榜样中，教师自身的行为规范对学生最具有感染力。因此，学校德育特别强调教师在言行上起道德表率作用。师德的专业精神包括服务精神，奉献精神，敬业精神，团队精神和以身作则。教育专业服务的内容和师德规范的内容存在高度的一致性，对学生的道德要求首先必须成为对教师的道德要求，师德不但是约束，鞭策和指导教师的道德手段，也使鼓励和教育学生的道德手段，学校德育的成功最终取决于教师的人格和行为表现，没有教师身教，就没有真正的德育，学校教育就不能实现他的道德目的

3、学校惩罚的伦理原则：为了形成和维持学校和课堂生活的正常秩序，学校和教师迫不得已，会对犯有严重过失的学生实施惩罚。但是，惩罚学生必须遵循许多原则。其中，最重要的是伦理原则。第一，必须按正当的程序实施惩罚。第二，必须结合改造和教育实施惩罚。第三，惩罚必须仅针对学生的道德过失。第四，必须以恰当的方式惩罚学生

第七章：德育方法 1.说服和压服的区别

说服强调以说理的方式使人心服，压服则是用权威 权利暴力 强制 威胁 恐吓等强制性手段迫使人屈服，说服需要较长的时间，但是效果牢靠，压服之内的非理性的方法有时虽能迅速取得效果，但教师应当尽可能的运用理性的方法，耐性的说服学生。2，说服和说理的区别

说服强调对学生讲理，但说理不等于说服，说服的关键在于说理，说理的过程就是证明的过程，即运用证据进行论证并取得结论的过程，有说服里的论证，依赖于充足的证据和合理的论证，证据充分，推理合乎逻辑，并不足以是学生信服，若要使学生信服，陈述的道理以及说理的形式必须能为学生所理解，否则就不能说服学生。3.说服和说教的区别

说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分的陈述理由，使学生理解接受某种道德理念。改变形成的某舟态度和方法。而脱离学生经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教，说教不顾及学生的接受能力，因而不会被他们的认知结构化，自然也不能作为一种内在的道德价值观体现在学生的行动上。4，是比较直接示范和间接示范

以德服人是一种直接示范。教师以身作则，在工作、公共生活和私人交往中为人师表，躬行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，这就是一种直接示范。

教师以历史上或现

实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的思维方式和行为方式。相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。

直接示范的教育效果强于间接示范。间接示范完全可以同直接示范结合起来使用。

5，论述事实判断和价值判断，义务判断和道德推理中的地位和作用。

价值判断鉴定事物的价值，告诉学生什么是好、什么是坏，什么有价值、什么没价值。义务判断指导人们的行为，告诉学生该做什么、不该做什么。事实判断只描述事实，没有评价功能和规范功能。

伦理论证的根本依据，是价值取向或规范取向，而不是事实。教师对学生说理，首先要考虑的不是“摆事实”，而是寻求或建构双方都认可的价值或规范取向。然而事实是道德推理的重要依据，没有相应的事实根据，往往难以形成伦理结论。第八章：为什么说学科教学是学校德育的基本途径？

因为学生大部分事件是在课堂生活中度过的，所以可以说，教学是学校德育的基本途径，这里的教学包括道德教学和学科教学，他们相辅相成，构成了学校德育的主渠道，而知识的技能可以直接教，态度或价值观念就只能间接的教，学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识，而不是美德，这正是道德课作用有限效果不佳的原因，也是强调以学科的教学作为学校德育的基本途径，在学科教学中间接渗透道德影响的理由

名词解释

间接德育;主要是指在学科教学中和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透，直接德育：是指学校设立专门的道德教育课，把其中作为一门正式学科列入学校的教学计划。学校集体生活：是学校各级各类机构自发或自觉的组织的各种活动的总会，包括学校，年纪，班级，以及共青团，少先队，学生会，和其他学生群体。第二章 德育即教育的道德目的、认知洞见 ：指的是把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛的联系的认知品质

2、评价性用法：在日常语言环境中，人们利用教育积极向善的涵义而进行的价值判断、规范性用法：用教育积极向善的涵义来规范人们的言行、描述性用法：理论研究者在研究活动中对教育的特定用法，它所指的教育有善有恶

第三章1道德虚无主义

1、社会根本不存在真正的道德

2、道德是罪恶的根源和表现

3、没有道德也不需要道德的人和社会才是最理想的人和社会

4、没必要也不应该进行道德教育

2,道德相对主义：:

1、道德是相对存在的，不存在绝对的道德

2、用绝对的道德进行教育本身就是不道德的

3、没必要进行道德教育

3、道德天赋论：

1、道德是先天固有的2、道德是理性的3、教育是感性的，它无助于道德

4、环境自发影响论：

1、道德不是先天固有的

2、道德是儿童生长过程中自然习得的结果

3、教育对于道德的形成无关紧要

5、取消学校德育论：

1、学校的主要任务就是传授知识，而不是育人，不应当涉及价值教育

2、现实中学校德育效果不明显，浪费人力物力

3、道德教育的任务应由家庭社会承担

六、学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势

劣势：（1）学校和家庭的道德教育冲突削弱了学校德育 2）现代学校以传授知识为中心，影响了道德教育（3）教师的德育意识淡薄降低了德育效果

优势：（1）学校德育具有鲜明的目的性和较强的可控性(2）学校德育具有较强的计划性

（3）学校的集体生活锻炼成为学生走向社会的重要环节

第五章

德育内容

1、差异格局：费孝通提出的，指与己关系近的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心

2,道德理想、道德原则、道德规则（1）道德理想：是学生所追求的、对学生起着激励作用的最高道德境界，是道德原则和规则的高度概括2）道德原则：是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求，是道德规则的一般概括（3）道德规则：是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，是学生不可违反的最低限度的要求

3,中西学校德育内容之比较：

1、我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育；西方学校德育专指道德教育

2、我国重学生私德和国家公德培养，西方重社会公德培养

3、我国学校德育道德理想和道德原则比重大，道德规则内容贫乏；西方学校德育道德原则

和道德规则比重大。我国德育重视对学生高尚道德行为的激励，求大、务虚；西方德育重视学生具体道德行为的养成4、我国学校德育重视道德知识传授和行为习惯的培养；西方学校德育重视道德敏感性和道德思维能力培养。我国重培养学生具体道德；西方重培养学生道德精神

4, 调整我国学校德育内容的若干建议：

1、需要对学校德育进行分类和分层，使之形成清晰的逻辑关系

2、需要加强学生的道德敏感性培养

3、需要加强学生道德思维能力培养（包括道德推理能力、道德判断能力、道德决策能力、道德抉择能力）

4、需要调整学校德育内容，加强道德规则教育，改变“理想泛滥、规则贫乏局面” 第六章

德育手段

近代德育手段不顾及学生特点：说教、灌输

现代德育手段丰富多样：语言、榜样、情景、环境、体验

1, 规范性用语：指教师用来指导学生行为的语言。属于道德义务判断

2、评价性用语：指教师对学生本人或学生的动机、意向、品格进行评价所用的语言。属于道德义务判断

3、师德的专业精神：服务精神、奉献精神、敬业精神、团队精神或协作精神、以身作则

4、情景

（一）说明情景：教师运用语言叙述故事向学生说明某种道德要求的道德教育形式，它是道德教育中运用最多的情境

（二）实验情景：教师指导学生通过实验形成或巩固某种道德认识

（三）体验情景：指在学生日常生活中的人际互动情境，目的使学生在行动中获得对某种道德要求的切身体验

（四）道德两难情景：指包含道德冲突的道德教育情境。它属于问题情境，没有固定的答案，是提高学生道德判断力的有效手段

（五）体谅情景：指学生身临其境的生活中的人际互动事件，目的在于培养学生的道德敏感性。它属于问题情境

（六）后果情景：指让学生作为旁观者而对事件结果产生想象、理解、推测的问题情境。目的在于培养学生的道德敏感性。

（七）冲突情景：指让学生作为冲突一方，从而设身处地为对方着想的问题情境。目的在于培养学生的道德敏感性。

五,惩罚的含义和标准：批评是教师运用语言等其他方式对学生的一种否定性评价，它是一种精神惩戒。

惩罚是批评的一种辅助手段，不可滥用：（1）它必须是学生违反规则的后果；

（2）它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快；（3）它必须由权威执行。

六、学校惩罚的伦理原则：1必须按正当的程序实施惩罚。2必须结合改造和教育实施惩罚。3，惩罚必须仅针对学生的道德过失4，必须以恰当的方式惩罚学生。第七章 德育方法

一, 德育方法

1、我国有说服教育,情感陶冶,实际锻炼,修养指导

2、西方有道德讨论,案例研究,叫角色扮演 二,结果论与非结果论的区别：

（1）概念不同 ：“结果论”就是只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德价值观的说理方式。“非结果论”就是不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规范辩护的说理方式。

（2）推理方式不同 ： 结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。它主张正确的行为是使善最大化的行为。这一主张应用于社会就是著名的社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。非结果论的推理方式认为道德与行为结果无关，凡是动机善良、从普遍的伦理原则或道德义务出发的行为，不论造成何种结果，都是道德的行为。非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。

三、角色扮演 : 角色扮演是一种引导学生担当别人角色的教育方法。

角色扮演是儿童社会化的一部分，有助于学生的社会化，学生通过这种活动学习各种不同的社会行为方式。

第八章 ：直接道德教学 与间接道德教育

1、直接道德教学质疑

1、设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作（教学）。这在观念上是一种倒退。

2、德育领域宽泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里进行教学。

3、道德课实为关于道德知识的教学，与其说是在实施德育，不如说是在实施智育。

4、难以确定谁有资格担任道德课教学。

5、现代学校学科教学的任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。

6、直接的道德教学的实际作用相当有限，对学生行为即便有所改善，其数量也是有限的，其程度也是比较轻微的。

7、直接的道德教学也会产生消极的后果：客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工；担任学科教学的教师，可能会认为自己在德育方面没有责任，把德育推诿给担任道德教学的教师，导致学校大多数老师不管德育的现象。四,间接道德教育

2、间接道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。道德学习虽然包含知识和技能学习的成分，但其核心是态度或价值观的学习，而态度或价值观就只能间接地教。

德育内容：是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。由于历史与文化条件的不同，不同历史时期和不同国家、不同文化的德育内容是各不相同的。“全球伦理”：指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或对独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望。

一、私德：是私人生活中的道德规范，指个人、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。私德通常以家庭美德为核心。

私德教育：学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活的道德意识，养成其在私人生活中与他人交往的道德行为习惯，特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道德行为习惯，如相互尊重、相互体谅、相互关心、诚实、忠信、上慈下孝等。

公德：是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓国民公德与社会公德。

公德教育：学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为、维护民族尊严和民族团结、维护国家安全等。

职业道德：是职业生活中的道德规范。

职业道德教育：学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结协作、维护本行业声誉等。

二、道德理想：是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。是对各项原则的高度概括。

道德规则：是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。是对学生行为的具体要求。道德原则：是一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。是各种规则的一般概括。