语文双重价值论文

第一篇：语文双重价值论文

语文教材的双重价值与教学内容的生成性

1．语文教材的双重价值 1．1 语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为‚原生价值‛。

有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多其他的价值，创作者创作的时候怀着各式各样的目的，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值。读者阅它们，其目的或者为了获得事实的信息，或者获得思想感情的信息，总之，都是获得信息。1．2 语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的传播信息的价值，同时又增加了一种新的价值，即‚如何传播信息的信息‛。这种‚如何传播信息的信息‛即我们所谓的‚教学价值‛。

事实上，不管被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们‚所传的信息‛的价值，一种是它们‚如何传播信息‛的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

1．3 原生价值与教学价值的对立与统一

具体到语文教学中，语文教材的教学价值与原生价值是什么关系呢？

一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教学价值。照我看来，将语文教材这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作教学价值，不着眼于它的‚如何传播信息‛的智慧而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学经常犯而又容易被忽视的错误。

另一方面，必须把它们结合起来。必须确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现文教学的目的。怎么统一呢？这是一个颇为复杂的问题。

一篇文章进入语文教材之后，就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料，它在原生价值的基础上生发了教学价值。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体，把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的息作为阅读目的来阅读课文。

但是，学生读课文获取信息，这只是语文学一个显在性的行为。学生阅读课文获得‚如何传播信息‛的言语智慧，则是一个更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，处在语文教学的高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。2．语文教材教学价值的未定性

语文教材的教学价值寄附在语文教材的原生价值之中，它不像教材的原生价值那样直接诉诸命题和陈述，而是隐蔽在教材的原生值之中，由课文自身直接体现。因此作为一种教学内容而言，它是未定的。

2．1 语文教材教学价值的隐蔽性

语文教学最终的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须读懂课文；学生没有这一种行为方，没有这么一个心理过程，就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧根本目的。然而，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后。你只能在掌握教材原生价值的过程中掌握教材的教学价值；同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。

也就是说，语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‚陈述‛出来的，那么语文教材的教学价值，则隐含在这种‚陈述‛本身中。‚陈述‛自身隐含着如何‚陈述‛的智慧。而学生则通过对‚陈述‛的接受，间接地获取如何‚陈述‛的智。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。

2．2语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中每一篇课文都是一相对完整的独立的言语行为，因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。胡立根老师曾精辟地指出：‚语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之具体而微者。‛因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧全面、综合、整体地体现在其中的。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由

教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什我们就教什么、学什么，我只能选择教材内容与学生认知展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文的教学价值，除了有一个在它的原生价值基础上进行教学价值发掘的问题以外，还有一个它的具体的教学价值的‚定位‛问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们用哪一点教学价呢？

某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体决定的，同一篇课文在教材的不同位臵上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值背景，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是一种主观规定。

3．语文教学内容的生成与生成者 31生成：一个实践论的概念

语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容。在教学内容这一块，实际是一种混沌的存在，一种无序的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，又无法将教学内容呈现在学生面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在文里。而他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。

生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存，一种隐藏性的存在转换成一种显现性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，或是教材的有关辅助系统里，但是这些形式的存在是一种抽象的存在，称的存在。比如我们把‚借景抒情‛作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地‚看‛到了‚借景抒情‛这一教学内容。

这一种过程，是一个实践过程它的实践性，是说它需要发掘和认定，需要现实地形成。它的意思，其实也就是对教材进行加工和创造的意思。3．2教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者

那么，由谁来生成语文教学的内容呢？当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，他是一个历史生成者和理论生成者。

所谓‚历史生成者‛，我的意思是说，语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文教师在从事教学这一职业之前，在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，也就是说这些内容语文教师在整体上都生成过一遍。这是一个语文教师从事语文教学工作的前提性条件。

所谓‚理论生成‛是指语文教师在具体教每一篇课文之前的备课过程。我们语文教师备备什么呢？其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，也就是准备教学内容。

3．3学生：语文教学内容的现实生成者

所谓现实生成者，有两个意思。第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

在语文教学中，语文教材的教学价值必须通过获得语文教学的原生价值来获得。学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学与其他学科教学最大的不同，也是语文教学最大的困难在。

因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程中的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

3．4建构：语文教学内容生成的心理本质与途径

生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在于揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，这味着教学目标也同时得到实现。

中学语文教材教学价值特征简论

胡立根

一、主客体的双重性与价值的更新

‚‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。‛（《马克思恩格斯全集》19卷，406页）语文教材的教学价值也是一个关系范畴，它标明的是语文教材与学生这一特定主客体之间，在语文教学这一特定关系、特定过程中的性质、方向和作用。

语文教材是文选型教材，它选编的是各种各样的现成文章。这些文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；它们原来的阅读主体也不是语文学习主体，而是一种社会阅读主体。作为一种社会阅读客体，原本都有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值本文将其称为作品的原生价值。

作品的原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值。如新闻、知识小品、公文、广告、论文、史传文等的价值；文学作品的认识价值也属这一类，正如孔子所谓‚多识乎草木鸟兽之名也‛。二是情意交流价值。如古代的箴、铭、书、诔，现代的各种怀感之作的价值，文学作品的审美教育功能、情感宣泄功能亦属此类。三是消闲价值。文学作品、幽默笑话等的娱乐作用即属此类。

上述三类价值都是一种信息传输价值。作为社会阅读客体的文章，其产生和存在，都是为向各自的社会阅读主体传输有关信息，社会阅读主体的阅读需要也只在于接收这些信息。因此语言作品作为社会阅读客体，其原生价值本质上是信息传输价值。这些原生价值在文章编入中学语文教材之前便已在原社会阅读主体那里获得了基本实现。

作品成为中学语文教材，便构成了一种新的主客体关系，即语文学习客体与语文学习主体的关系。这时主客体双方，都具有了双重性质。作为客体的作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息，而是另有要务。同样作为主体的学生，既是一种社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，其需要不在接收课文直接传输的信息，而是另有所图。这个另有所图，便是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写的实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写的基本技能，形成和发展自身完善的语文心智结构。

语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于‚怎样‛才能正确、快速地接受教材直接传输的信息；‚怎样‛象课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；‚怎样‛象课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习主体阅读教材的过程，本质上不是直接接受课文传输的信息的过程，而是对教材提供的语言材料进行信息处理和加工的过程。这样，语文教材作为语文学习客体，其核心的本质的教学价值也就不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值可以简称之为‚信息处理价值‛。

主客体的转换带来了价值的更新。语文教材扬弃了作品原已基本实现了的信息传输价值，形成了‚语言信息处理‛这一新的价值。语言信息处理是语文智能的本质内容，教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现，便是学习主体语文智能的发展。

正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其原生价值区别了开来；也正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其他学科教材的教学价值区别了开来。

中学其他各科教材（除英语外）其一章一节原本都是直接为学生而写的，其本来的社会阅读主体就是教材的学习主体。这些教材的主客体并未象语文教材那样双方都发生严重分离，而是双方都完全重合，社会阅读主体就是语文学习主体，社会阅读客体也就是学习客体，因而其教学价值与原生价值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向读者传达一定的信息为目的，一切文章的原生价值都是以信息传输为基本特征。当教材的教学价值与原生价值完全重合时，这种教学价值自然也就是一种信息传输价值了。

除外语外，其他各科中学教材，都是以较严谨的知识体系为基本框架，将教学内容以线性铺排的形式作直接陈述。教材提供的有关本学科的知识是清清楚楚、明明白白地摆在那儿的，即使数学、物理、体育这些以培养能力为主的教材，也是将训练内容与操作过程转换成

操作信息以线性铺排的形式直接明白的传输给了学生。从教材的角度说，学生不存在对这些教材本身进行信息加工与处理，不会也不必去理睬教材这直接传输的背后的内容，学生只要弄懂了教材直接传输的这些信息，教材的价值即已基本实现。当然，信息接受的过程自然也包括大量的信息处理工作，但这些信息处理不同于语文教材的语言信息处理。其一，这种信息处理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接传输的内容，学习者关注的不是处理的过程，而是处理的结果即对教材传输的知识的接受。其二，这种处理不是对教材本身提供的信息的处理，而是利用学习者头脑中的已有知识来理解教材提供的新的信息。其三，这些教材除了其中的例题之外，大多不是为学习主体提供信息处理的范型与空间，即使其中的例题也往往只是操作过程的实证性指导。因此，这些教材在本质上只是为学习主体直接提供有关信息。

当然如果有人将其他学科的教材直接拿来作语文教材使用（有老师这样作过），这时学生阅读这些教材，便不是为了弄懂教材原本所要传输的信息，而是为了学习‚怎样阅读、怎样理解、怎样思考、怎样表达‛，即学习语言信息处理。可见，其他科的教材一旦成为语文教材，由于阅读主体的转移，学习主体与原阅读主体（即原来教材的学习主体）发生了分离，其教学价值便也与原生价值发生了分离，不再以信息传输的方式呈现，而表现出信息处理特征了。相反，语文教材中的那些知识短文，由于它原本就是向学生介绍语文知识的，其学习主体与社会阅读主体完全重合，因而其教学价值与原生价值也是重合的，表现出信息传输的特点。

二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性

历史、政治教材以知识价值为主，兼有较丰富的情意价值，智能价值虽有（如对社会历史现象的分析理解等），但相对贫弱。虽然目前历史政治的教学也十分重视智能的发展，政治、历史高考也重视智能的考查，但这只能说明历史、政治教学的过程具有较强的智能价值。数理化教材，情意价值不很明显。这几科的教学就其教学过程本身而言是具有极强的智能价值的，但这几科教材均已将智能内容转换成操作信息以线性铺排的形式直接传输给了学生，教材的智能价值已经转换成为了知识价值。教材的智能价值与知识价值合二为一并以知识价值的形式呈现。在这里，学生对知识的理解与接受便是智能的发展。因此就教材本身而言，数、理、化、史、地、生等教材的教学价值主要就是一种知识价值。这些知识价值以信息的直接传输为特征，以直裸裸的陈述为基本方式。教学价值直接外显于陈述语言中，处于同一外显层面，具有相对单一的外显特征。

语文教材则不同。语文教材的文选性特点和教学价值的信息处理特征，决定了语文教材教学价值内涵的丰富性、层次性和核心价值的内隐性。

语言信息处理这一语文智能价值虽然是语文教材的价值核心，但他并不是语文教材教学价值的全部内涵。

作为学习主体的学生本身是一种双重主体，虽然他主要是语文学习主体，但同时也是社会阅读主体，而且从语文学习的逻辑起点说，学生首先必须是社会阅读主体，要学习语言，首先必须接受文章所直接承载的思想情感与社会自然知识，这些思想、情感、知识等也是建构学习主体完善的语文心智结构所必备的因素。一般说来，语文学习主体完善的语文心智结构包括三个子结构：即知识结构（含语文知识、社会人生自然知识）、情意结构（思想、情感、趣味）和语文智能结构（语言信息处理结构）。

从客体说，由于语文教材是文选型教材，所选的是一篇篇相对完整的文章或一个个完整的思维段落，在学习主体面前呈现的是包含有多种功能的比较完整的语言素材。这些功能主要包括：文章向读者直接提供的各种信息，如社会人生自然知识、思想情感情趣、文章本身体现的语文知识及语言信息处理材料、范型与空间等。这样，主体的需要与客体的潜在的功能相结合，就形成了中学语文教材教学价值的三个方面：情意价值、知识价值、智能价值（语言信息处理价值）。

与作为社会阅读客体的文章的原生价值中的知识、情意、消闲三大价值比较，教学价值中没有了消闲价值，基本保留了情意价值，增加了智能价值，知识价值作了形式的保留。之所以说知识价值作了形式的保留，是因为语文教材教学价值中的这个‚知识‛，虽然也包括文章本身所直接承载的社会人生自然知识，但主要是指文章形式中所体现的语文知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文等）。如阅读《现代自然科学中的基础学科》一文，从吸收知识的角度说，学生固然应该了解‚现代自然科学基础学科的关系及现代自然科学的特点‛这一原生知识，但学生主要应掌握的是文章的形式本身所体现的文章结构、层次、语体、字词音义等语文知识。语文教材的情意价值，虽然基本上保留了文章原生的情意价值，但它也不完全等于文章原生的情意价值。准确地说，这种情意价值应该是指教材对培养学生完善的语文情意结构的作用。如苏轼《念奴娇•赤壁怀古》中‚人生如梦‛的情绪，其原生价值应该是一种负价值，但放在语文教材中它却可以用来培养学生的情感鉴别力，变成了一种正价值。

中学语文教材的三种价值当以语言信息处理这一智能价值为核心，三者水乳交融，形成一个三价结合的自足体。

那么语文教材情意、知识、智能三价是怎样结合起来的呢？

由于语文教材是文选型教材，教学价值与原生价值相分离，课文直接陈述的是作品的原生价值。这样，语文教材教学价值中除与原生价值基本重合的情意价值和社会人生自然知识价值外，其余价值都隐含在‚陈述‛本身之中。除附录中的知识短文外，作为正文的文选没

有哪一篇直裸裸的告诉了你它包含了哪些语文知识和语言信息处理价值。你要掌握它所体现的语文知识和智能，就必须对文章本身进行解剖、分析。这就象一只用富含黄金的材料做成的珠宝盒，它原本是用来盛装珠宝的，只要你一打开盒盖，珠宝就呈现在你的眼前了。文章的原生价值以及其他学科教材的教学价值就有点象这盒中的珠宝，社会阅读主体和其他科的学习主体看中的就是这盒中的‚珠宝‛，‚珠宝‛拿走了，‚盒子‛的使命也就完成了。语文则不同。也许语文学习主体是十分贪婪的，他既贪其‚珠‛，尤喜其‚椟‛。甚至拿走‚珠宝‛远不是其目的，他特别看中的是隐含在盒壁、盒底、盒盖的‚黄金‛。

在语文教材教学价值里，情意价值相对外显，而智能价值隐含最深。知识、情意、智能三大价值按由显到隐呈现如下层次结构：

这里，越重要的越基本的价值越隐蔽在深处，越难发现，当然也就越难获得实现。价值的丰富性层次性是语文教材的优点也是缺点。说是优点，丰富的价值提供了发挥创造性的空间，给了教师与学生更多的自由。说是缺点，则是因为丰富性往往与复杂性联系在一起。尤其是语文教材核心价值的隐蔽性可说是语文教材的一大缺陷。价值外显的教材只存在怎么教、怎么学的问题，价值内隐的语文教材却还存在一个教什么、学什么的问题，这个问题象幽灵一样时刻困扰着教师和学生。许多教师由于缺乏对教材价值的研究，现行统编教材既看不出整体的价值体系，又缺乏对单篇教材教学价值的必要提示，翻开一篇教材，往往似乎觉得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者‚钦差大臣满天飞‛，或者想到什么教什么，更有甚者是‚以不变应万变‛的千篇一律：背景、中心、写作特点。学生离开了老师则更是盲人瞎马，甚至到了复习也不知道某篇文章究竟学的是什么，更不谈完全意义上的自学了。可以说，现行教材中许多文章的语文智能价值还‚养在深闺人未识‛。

三、价值系统的综合性、整体性与高熵无序态

是系统当然就具有综合性、整体性。因此应该说各科教材价值系统都是一个具有综合性的整体。但语文教材无论就整个价值系统看还是就单篇教材的价值看，其综合性与整体性尤为突出。

首先，语文教材的教学价值是一个立体性的综合体。

先看整个语文教材教学价值大系统。它包含有情意价值、知识价值、智能价值三个层次。这三个层次我们还可以用下图更具体地展示其内部关系：

简言之，整个语文教材教学价值包括在‚情、知、思‛三者笼罩下的‚听、说、读、写‛四个维度。它感情与理性并重，逻辑思维、形象思维、直觉思维并重，科学精神与人文精神并重。人们常说语文是一门综合性极强的学科，这种综合性的突出表现，就在于它展露了人 9

之作为‚人‛的全面的心智结构。完善的语文心智结构实际上包含了‚人‛的心智结构的各个方面。语文教材必须满足也能够满足这全面的语文心智结构的发展需要。

然而，现行统编中学语文教材其教学价值体系的综合性程度是不高的。实际上只有‚读‛的一维性，缺少‚写‛的价值，更不用说‚听、说‛了。整个教材偏重艺术思维，忽视科学思维；偏重人文精神，忽视科学精神。现行统编教材中具有严密的科学思维价值的作品少之又少。从八十年代前期起，一直取消了逻辑知识的教学。似乎整部教材都在强化中国人的‚小品思维‛，基本忽视了逻辑思维。

再看单篇课文，每一篇课文其潜在价值也是一个综合体。其他教材，一章一节，只是整个教材价值体系中的一个或几个点，是价值点的‚特写‛。而语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‚具体而微者‛。一篇课文，情意、知识、智能三价兼备；字词句篇、语修逻文无所不包；可学‚读‛，可学‚写‛，也可学‚听‛学‚说‛；可培养逻辑思维，可培养形象思维，还可培养直觉；可有理性分析，可有直接感悟；可作积累性阅读材料，可作理解性阅读材料，还可作批判性（创造性）阅读材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大学还可教。比如朱自清的《春》，如此美文，现行统编教材将其作为初一学生的积累性阅读教材，当然是可以的，但放在高中也未尝不可。因为该文至少隐含了如下古典诗文的艺术意境：‚牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹‛；‚子规声里雨如烟‛；张志和的《渔歌子》；马致远的《天净沙•秋思》等等。如此深厚的传统文化意蕴，初一学生恐怕难以把握，高中学生乃至大学学生读来倒可能饶有兴趣。苏轼曾提倡一种‚每以一意求之‛的‚八面受敌‛读书法，一篇文章何以能‚八面受敌‛？关键恐怕就在于每篇文章都是一个具有多方面价值的综合体。

其次，语文教材教学价值各价值点之间是互相制约的。

甲种语文能力的充分发展有赖于乙种甚至丙种、丁种语文能力的相应提高；单项能力的发展有赖于整体水平的上升，而整体水平的提高又依赖于单项能力的发展。语文能力是无法‚单兵独进‛的。例如，阅读中词语的认知能力的发展，它不单纯是一个词的认知问题，在阅读中，语义、句法、章法以及对整篇的感悟，对背景的了解等，都影响到词的认知。你想在完全解决了词的认知之后再来解决其它，那只是妄想。在这一点上，也许用得着格式塔心理学家的理论：语文能力的发展不是各语文能力点相加的总和，而是整体与部分互相影响的结果，是语文‚完形‛不断改组的结果。语文教材的诸价值是作为一种‚物理场‛而存在，学习主体的已有经验和内在需要作为一种‚心理场‛而存在，二者的相互作用，形成了一种‚主体心理—客体价值场‛。

由于语文教材的文选性特征，以及由此带来的单篇教材的教学价值的综合性整体性特点，这就使得中学语文教材教学价值出现了一个有效价值与冗余价值的问题。其他科的教材其教学价值与原生价值一致，其一章一节就是在直接传输某一价值点，因而不存在冗余价值问题。语文教材教学价值与原生价值相分离，教材中包含的教学价值并不是作者写作目的之所在；同时，每一篇教材的潜在价值都可以看作一个价值系统，各个层次多种价值并存，而语文教学的具体过程中，又不可能同时针对这个综合体的各个价值点，往往只能针对这个价值小系统中的极小的部分或者说几个小点。这样一来，在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了冗余价值，有效价值只是极小部分。所以，常常出现这样的情况，一篇文章一课时可教完，用四五个课时也有东西教，尤其是那些经典名作。曾经有老师给学生讲《琵琶行》讲了七节课；有老师讲《孔雀东南飞》的一二节就花了两节课。这都是因为没有正确区分教材的冗余价值与有效价值，从而不知取舍。

就教学价值而言，语文单篇课文中的有效价值，才是一种真正的价值信息，而单篇课文中的‚冗余价值‛则只是一种负价值，因为它们在某种程度上干扰着有效价值的实现。前举七节课教《琵琶行》，两节课教《孔雀东南飞》一二节，就是明证。这里我们可以借用物理学中的‚熵‛这一概念来表述这些冗余价值。语文教材单篇课文的教学价值系统实在是一个高‚熵‛系统。

在物理学中，‚高熵‛对应着无序态。同样，语文教材教学价值的高熵状态，也使单篇语文教材的教学价值处于无序态。当然，每篇文章尤其是经典名作，就其本身而言都是一个严谨有序的有机整体。但是，从教学价值的角度说，它们却是无序的。它不象其他科的教材那样各个知识点以线性铺排的形式逐个向学习主体展示。语文教材这种价值的无序性表现在以下几个方面：其一，有效价值与冗余价值相纠缠，鱼龙混杂。其二，在铺排上，从教学价值的角度说，它不是线性的有规律的铺排，甚至还不是平面的铺排，而是海洋生物式的立体性散点杂处，在铺排上毫无规律可言。

然而，整个语文教材教学价值体系及主体所建构的语文心智结构，则应是严谨有序的。这样，整体的有序性与部分的无序性，主体需要的有序性与单个客体的无序性就构成了尖锐的矛盾冲突。如何解决这一矛盾，应该是语文教材研究的一个十分重要而紧迫的课题。

四、价值定位的灵活性与规定性

如前所述，其它各科教材都是以严密的知识体系为基本框架，逐点向学习主体陈述教学价值，教材的一章一节都有严格的价值定位。而语文教材，由于核心价值的隐蔽性，由于单篇课文教学价值系统的综合性、整体性，由于教学价值的冗余性、无序性，这样在同一篇课文里多种价值并存，有效价值与冗余价值混杂，核心价值隐蔽地散处于冗余价值之中。因此，就单篇教材而言，就必须进行价值定位，不进行价值定位，教材的整个价值系统就会处于一种混沌无序态。

由于同一例文中多种价值并存，因而同一例文在不同的教学价值大系统中可以有不同的价值定位。在不同的教学阶段上可以有不同的价值定位。同一篇文章在不同价值体系和不同的教学过程中是完全可以‚八面受敌‛的。如《病梅馆记》一文，在不同的价值体系和不同的教学阶段或教学过程中，可以或将教学价值定位于‚怎样由表层意象悟及深层意蕴‛的阅读指导上，可以定位于‚知人论世‛的读书方法的指导上，也可以定位于含义双关、托物言志的小品文的写作指导上。全视系统情况和过程情况而定。这说明语文教材的教学价值定位是极具灵活性的，这是语文教材的一大优点，它给中学语文教学带来了发挥主动性创造性的极大空间。

但是，在特定的系统或特定的过程与环节上，单篇课文的主要教学价值又应该受到系统的规定。我们不妨拿《荷塘月色》作个例子。我们先将这篇文章的智能价值粗略地排列一下：

①怎样把握写景散文的景物特点；②怎样体会景物描写中包含的思想情感；③怎样把握写景文的写作手法；④怎样品味散文的优美意境 ；⑤写景怎样才能写出景物的特点；⑥写景散文如何做到情景交融；⑦怎样在写景抒情中运用比喻拟人手法；⑧写景抒情散文如何锤炼语言；⑨叠词的运用；⑩联系背景，抓住文眼，‚知人论世‛的读书方法；………

象《荷塘月色》这样的经典之作，其智能性教学价值是十分丰富的，但我们不能将教材的所有教学价值一网打尽，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位臵，选择适当的价值点进行价值定位。非定位的价值点可以作为辅助价值略作提示留给学生自学。上举《荷塘月色》，如果将其安排在文学欣赏这一教学情境中，那么其主导价值的定位就可以定在‚怎样品味散文的优美意境‛上；如果将其安排在写景抒情散文的初级教学阶段，则价值定位就当定在‚怎样把握文章所写景物的特点‛上；如果将其安排在写景散文的中期写作指导阶段，则价值定位又当定位在‚写景散文如何做到情景交融‛。如此等等，不一而足。

如果教材价值体系中缺乏单篇课文主导价值的系统定位，那么，尽管全套教材其潜在价值可能是十分完整全面的，实际教学过程中的价值系统却可能有很大的重复和疏漏。这种情况下的教学，当然就是一种严重浪费而又残缺不全的教学。在这种情况下构建的学习主体的语文心智结构自然也是残缺不全的。遗憾的是，现行统编教材尤其是高中教材，基本上没有价值显性定位。教材编者的心目中也许有一定的价值定位吧，但语文教材核心价值的隐蔽性，使得教者读者难以明白整部教材的价值定位情况。因而，呈现在师生面前的教材实际上只是‚素材型‛的教学用书，而不是有明确的价值系统的语文教材。教师拿到课本之后，还必须

重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。这一点，极少数学者型的教师也许能勉为其难，绝大部分教师却是无能为力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一来，语文教材的教学价值又怎么能够实现？语文教学的效率又怎么能够提高？

当然语文教材教学价值的定位工作是一项科学性强又比较复杂的工作。它首先必须建立一个科学的价值体系。目前的语文教学大纲，过于概括，过于原则性，对语文教学的指导意义有限。为补充大纲的缺陷，必须尽快研究一个以语文智能价值为主线的具有可操作性的语文教学价值体系，并根据这一体系配备有相应价值定位的教材。有了这个体系，有条件的地方和教师也可以丢开统编教材，根据价值体系自行选用教材，自行进行价值定位，从而打破一本教材一统天下的局面。对于单篇教材，必须进行潜在价值的研究，建立价值库，在此基础之上进行价值定位。由于在语文能力的发展过程中，整体与部分互相依赖，对单篇教材的价值定位不能过分单一，可以考虑以某个价值点为主，选两三个价值点构成一个有一定梯度的价值小块。而且价值定位必须以智能价值为核心，情意价值、知识价值只能处于从属地位。

五、价值实现的间接性与螺旋渐进性

在具体的教学过程中，教材的信息传输价值和信息处理价值的实现情况是有较大差别的。信息传输价值其价值特点表现为教材向阅读主体直接传输某一知识，因此当阅读主体接受到了它所直接传输的知识，教材的任务就已基本完成。这种接受表现为学习主体的大脑对教材所传输的知识的理解并储存，至于能不能运用，那主要不是教材的任务。这样，信息传输价值的实现就表现为学习主体对教材教学价值的直接接受。对方递过来，我接住了，对方就心满意足，至于你是否藏好了，那不是他的责任。除外语以外的其它各科教材，其教学价值主要表现为信息传输价值，其价值的实现也都有这种直接性的特点。

同样，语文教材的情意价值和知识价值，作为一种信息传输价值，其价值实现也表现出直接性的特点。例如语文情意价值的实现就表现为对课文传输的思想情感的直接接受（理解、受感染、受教育、受启发等）。学生读《荷塘月色》陶醉于蒙胧静美的美境，读《背影》受到一种亲情的感染，读《钓胜于鱼》受到生活哲理的启迪，读《有的人》受到崇高人格的熏陶，读《＜指南录＞后序》受到爱国主义情感的教育，等等。这些都是教材情意价值的直接实现。

但是，作为语文教材价值核心的‚语言信息处理‛这一语文智能价值，其实现却是以间接性为特征了。

从语言信息处理的角度说，‚教材无非都是例子‛，其教学价值的实现当然就并不体现在对‚例子‛本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是间接地体现在对‚例子‛进行

信息处理时所获得的处理同类型的其它材料的能力上。对‚例子‛理解再好，也仍然可能只是实现了教材的信息传输价值，并不一定实现了教材的信息处理价值。

达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径而被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其它科教材那里都是一种教材教学价值的有效实现，因为那些教材的目的就在于要学生理解教材所直接传授的知识，不管什么途径，学习主体理解了这一知识，教材的目的就达到了。正因为如此，这些科在某种意义上说也可以没有教材，由教师将要传授的知识口授给学生，也基本上可以达到教学目的。语文教材的情意价值和知识价值的实现也跟这差不多。但语文教材语言信息处理价值则不同。上述第一种被动理解的理解途径，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。这样，教材虽然理解了，但教材包含的信息处理价值被降格为十分有限的知识价值，课文几乎可以说是白学了。从写作说，教材只是提供了信息处理的例子；从阅读说，教材只是提供了信息处理的实物和空间，甚至连操作指南也没有提供。可见只有通过学生的主动理解，主动进行信息处理，才能使语文教材的信息处理价值间接实现在学生处理其它同类信息的能力上。

如教学《病梅馆记》，学生理解并记住了该文抨击封建专制的思想内容和含义双关的特点，这还只是实现了本文作为教材的知识价值和情意价值，而且还只是有限的非必要的价值。因为教材无非是例子，既是例子，就既可以以此为例，亦可以以彼为例，若我们不以《病梅馆记》为例而选其它同类文章，这样就根本用不着来理解记忆该文的思想内容与艺术特点了。只有学生基本学会了‚由表层意象悟及深层意蕴‛的阅读技巧或‚知人论世‛的读书方法，能运用本课所学阅读其它含义双关的诗文，该文的‚由表层意象悟及深层意蕴‛或‚知人论世‛的读书方法的语言信息处理价值，才基本得到了实现。举一隅是为三隅反，也就是说，语文教材语言信息处理价值的实现并不直接实现在所举之‚一‛上，而是间接地实现在所举之‚三‛上。

还应该看到，语言信息处理问题，不是一个简单的操作技能问题，它更多地包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以无限的心智因素为基础的。同时单篇教材的教学价值又具有极强的综合性与整体性，单个价值的实现几乎不可能一次到位，它必须依赖于整个价值体系的实现水平。而价值体系的实现又不是单个价值实现的简单相加。换言之，单个价值的实现与价值体系的实现二者互为因果，是一个‚完形‛的不断重组的过程，每一次重组又都是前一次重组的发展。片面地强调一课一得，往往也难奏效。因此，在语文教材价值实现的过程中，既要重视单个价值点的落实，又必须注意该价值点与其它方面的联系，将单个价值的

实现臵于整个价值体系的背景之中。还要注意单个价值的实现必须多次反复，不断上升，在与其它价值的相互影响中不断上升。所以，语文教材教学价值的实现必定表现为一种螺旋渐进性的上升过程。

语文教材核心价值实现的间接性，要求语文教学必须是一种极富张力的教学，远不能满足于对教材本身的理解，应以教材的智能价值为立足点努力向教材外扩张，让学生实现由‚懂‛到‚会‛的转化。这也要求语文教材在主要选文之外还必须有扩展性训练的选文，或者说在主教材之外，还必须有扩展性训练辅助教材，否则，智能价值就缺乏间接实现的足够空间，语文教学就只能在教材的情意价值与知识价值内转圈子，很难实现教材的根本价值。语文智能价值实现的螺旋渐进性，还要求语文教学对各个知识点能力点不能满足于曾经训练过，必须设计螺旋渐进的科学的训练程序，注意必要的间接反复，以使学生的语文心智结构得到实实在在的发展。

——《深圳教育学院学报》 1999年第2期 评析：

胡立根的《中学语文教材教学价值特征简论》透彻地揭示了语文教材在价值性质、价值内涵、价值系统、价值形态以及其他许多方面与其他学科的教材是不同的，是有很大差异的。其他学科的教材只有‚信息价值‛，而语文教材在保留了‚信息价值‛的基础上，又增添了‚信息处理价值‛；而且这个新增添的‚信息处理价值‛还占据了语文教材的价值的核心和主体位臵。语文教学长期存在的问题，就是误把‚信息价值‛当作语文教材的价值核心或主体，而把语文教材的‚信息处理价值‛当作了次要的价值体；或虽然意识到它的重要性，但不知道它是一种什么价值，更不知道它表现在哪些方面，有些什么内容，于是只能盲人骑瞎马；或虽然知道它的价值内容，但没有处理好它与‚信息价值‛的关系。作者认为，这是语文教学长期高耗低效的一个重要原因。以此为基点，作者深入讨论了语文教材的价值形态、价值特征、价值定位和价值实现等多方面的问题，使语文教学与语文教材的许多问题得到了一以贯之的解释。

胡立根这篇论文的价值在于，它把‚语文教材的价值独特性‛这个研究主题呈现在大家面前，并以此为探讨语文教学和与语文教材问题的一个出发点。胡立根告诉我们：语文教材的价值特征和其他学科的教材不一样，因此不能以认识其他学科教材价值的方法认识语文教材的价值，认识到语文教材价值的独特性并处理好其内部种种关系，是搞好语文教学的关键。我们认为，胡立根的立论是充分的，也是深刻的。——李海林

第二篇：语文教材的双重价值与教学内容的生成性

语文教材的双重价值与教学内容的生成性

李海林

我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定，即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们教什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。

语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是：语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的，语文教学内容具有生成性。

一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性

（一）语文课与其他学科的根本区别

语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景”。

现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系，于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后，人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。

（二）语言世界观与“背景知识” “背景”这个概念是美国语言学家本杰明·沃尔夫提出来的，他称之为“背景现象”或“背景知识”。什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为，是语言。沃尔夫说：“背景性的语言系统（或者说语法）不仅是一种用来表达思想的再生工具，而且它本身也在塑造我们的思想，规划和引导个人的心理活动，对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识，就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的，人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在，人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西；而只有进入了语言的范畴的东西，才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出：“现实对于我们大家都是一样的，我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次，某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景，人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观”。

由此可以知道，我们使用不同的语言，我们就获得不同的世界图景；我们使用同一种语言，就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识，就是我们讨论所有问题时的共有知识，也就是背景知识。这种背景知识，是由语言提供的，或者直接地说，就是关于同一种语言的知识。

（三）语文教学内容的寄附性

所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象”或“背景知识”。于是，我们似乎可以确定，语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上，抽象的语言其实是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的，它存在着，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。

于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言，实际上其所指已落空；我们只能接触到言语。所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品；而实际上，“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动，“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方面、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动，人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品，就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是，语文教学的内容，在很大程度上，就这样天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言，就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动，就必须学习在语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容，粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。

我们平常讲，语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性，决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景”本身就是一个依附性的、寄附性的概念，它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景，一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质，另一方面也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动，即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等，也就没有人类的言语活动，也就没有人的语言的存在。要学语言，也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

于是我们就看到，所谓语文教材，其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文，不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章，都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题，又是一个不可回避的问题。

（一）语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值，它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值，它们是为了传递信息而创作它们的。而读者阅读它们，其目的也在这里：或者为了获得一种事实的信息，或者获得一种思想感情的信息，总之，都是获得信息。

（二）语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

所谓价值，是一个关系范畴，它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里，它们的主体是社会阅读者，它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后，它们增加一个新的主体，这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息”的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

这种言语智慧的核心，是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的，言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息，而在如何对信息进行处理和加工。

（三）原生价值与教学价值的对立与统一

语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢? 一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来，将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。

另一方面，必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。

一篇文章进入语文教材之后，它就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料了。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文；而且，一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说，语文教材的原生价值，处在语文教学的前台：学生以真实的读者的身分，以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文，并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志，完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读，而是真阅读，也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值，则是在这种真实的阅读中实现的：学生在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上来说，语文教材的教学价值，处在语文教学的后台：它是隐在原生价值的背后，与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。

这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处，最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读，而学生，则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显在性的行为（所以它处在前台）。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧，则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。

由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，则处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值服务的，为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。

（四）语文教材教学价值的内隐性

语文教学的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有这么一个心理过程，也就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。

也就是说，语文教材的教学价值，是内隐着的价值。如果说，语文教材的原生价值，是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么，语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题，原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容，是隐藏着的，而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力；而其他课程的教材价值，一方面是单一的，另一方面是直接呈现的。

（五）语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为；因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”，[3]因为每一个独立的言语行为都是一个完整的的过程。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。

但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的（这一点我们在后面还要讲到），还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文教学价值，除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外，还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢?

某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的，但这个依据是主观的依据，是教材编撰者自己的依据。

三、语文教学内容的生成与生成者

我们在前面两个部分讨论了这么多问题，讨论了语文课教学内容的寄附性，讨论了语文教材教学价值的隐含性，我们的目的是什么呢?我们的目的，就是想证明：语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

（一）生成：一个实践论的概念

我们在开始上数学课之前，数学课的内容是明明白白摆在那里的，数学教学的目的，就是让学生真正获得已经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样，在我们没有具体进入教学过程之前，教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；前者是教学的有效内容，后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块，也是一种混沌的存在，一种无序的存在，因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，我们又无法将教学内容呈现在学生的面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。

当然，这里要区别两对概念，一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道，至少学生不知道，因此它就“不存在”。化“无”为“有”，这是无中生有；但化“不存在”为“存在”，这就是“生成”。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可以存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把“借景抒情”作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。

这一种过程，是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造，才能真正获得教学内容，也才能真正实现教学目标。

（二）教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者

那么，由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，它是一个历史生成者和理论生成者，他对语文教学的内容生成，是一种预设的生成，虚拟的生成。

“历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说，在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，语文教师在整体上都生成过一遍。这种生成是一个语文老师能够从事语文教学工作的前提性条件。所谓“理论生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前的那个备课过程，我们语文老师备课备什么呢?其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，这个过程，也就是准备教学内容。从这个意义上来说，语文教师在走进课堂之前，是完成了教学内容的生成的。只是这种完成是理论的完成、预设的完成、虚拟的完成，只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成作准备的。

（三）学生：语文教学内容的现实生成者

所谓现实生成者，有两个意思：第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

在语文教学中，学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学最大的困难之所在。学生在学语文课时，最大的问题是学什么，一旦明白了学什么，他也就掌握了它，拥有了它。

因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

（四）建构：语文教学内容生成的心理本质与途径

生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心，在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材的发现的过程，也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，于是就意味着教学目标也同时得到实现。

参考文献：

[1]沃尔夫1论语言、思维和现实[M]1长沙：湖南教育出版社，20011211.[2]周大鸣，乔晓勒1现代人类学[M]1重庆：重庆出版社，19901115.[3]胡立根1中学语文教材教学价值特征简论[J]1深圳教育学院学报，1999，（2）.——浙江师范大学学报（社会科学版）2005年第6期

第三篇：戏曲艺术的双重价值[小编推荐]

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罗卫刚

建设先进文化与发展生产力，是我们全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略任务。发展先进文化，关键在坚持与时俱进，不断推进文化创新，开拓促进先进文化发展的新途径。

在市场经济大潮中，作为具有中国特色社会主义先进文化重要组成部分的戏曲艺术，怎样才能不断创新、繁荣、发展，这是当前我们文艺工作者乃至整个社会研究的一个非常重要的课题。适应新形势，不断推进戏曲艺术创新，从而敢于、善于逐步实现戏曲艺术在市场经济中的精神产品和市场商品的双重价值，是一个足以引起我们高度重视的有效途径。这是由于随着市场经济的建立，大部分文艺产品都要进入市场流通，受市场调节，戏曲艺术也不例外。

戏曲艺术在市场经济中既有其自身发展的艺术规律和必要条件，也有靠市场实现经济价值为可持续发展提供资金的需要。现代戏曲艺术进入市场并非与市场水火不容，而是还有进入市场流通的必要性，这是因为戏曲艺术家原始的精神产品是不可能和欣赏者直接见面的。戏曲艺术是人类文明的重要载体，无论采取何种方式，最终是要促进其更好地发展。舞台表演艺术的商品化、产业化，就是要力争开拓更加广大的演出市场，实现其本身所拥有的社会价值，即精神产品的价值和经济产品的双重价值，以适应事业发展的需要和广大人民群众对文化生活的需求。当然，戏曲艺术要在市场中实现其经济价值，绝非一句口号就能一蹴而就。这是由于市场经济的特点是竞争，其突出表现就是积极地开发、努力提高和扩大自己产品的市场占有率，有对路、物美价廉的优质产品，这是进行市场竞争的基础。有一批能够确保其产品成为优质产品的管理与生产人才，这是进行市场竞争的根本。采取各种措施和手段，开发市场进行积极的营销，这是进行市场竞争的保证。戏曲艺术要进行产业化动作也同样要具备这些要素。戏曲艺术在走向市场的过程中，有助于戏曲贴近生活、贴近群众，在接受市场检验的同时，实现自身价值。戏曲作为商品，跻身于文化市场的热闹行列，面对高手如林的姐妹文艺形式，显得陈旧、孤独、困惑，戏曲不能不回过头来，认真地审视自己、认识自己。戏曲艺术进入市场，有助于自身与群众的良性互动，有助于更充分发挥其社会效益和经济效益。戏曲艺术的萌芽、发展、繁荣与商品经济的发生、发展密不可分，戏曲艺术产品完全可以走向市场，但文艺和市场毕竟是两个不同的领域，特别是戏曲艺术有自己特殊的内容和发展规律，是经济效益所不能衡量的。要促进戏曲艺术在市场经济中健康发展，就必须采取措施在促使戏曲艺术

工作者进一步增强市场意识的同时，加强对其文艺修养方面的引导，培养人们欣赏高雅文艺的兴趣和能力。只有这样，才能真正建立文艺与市场的良性互动关系，让文艺在市场经济条件下继续全面地实现其固有的丰富价值。戏曲艺术双重价值的认识，拓宽戏曲艺术产品走向市场的渠道，架起生产者（艺术家）和消费者沟通的桥梁，同时不断提高。

1．要适应时代要求，把握群众需要，坚决而大胆地推进戏曲艺术的创新，为戏曲艺术进入市场奠定良好的基础。

2．要在强化市场意识的基础上实施精品战略，创作和演出更多的市场需求的优秀剧（节）日。

3．要实施新的市场营销战略，积极开辟和占领文艺演出市场。舞台艺术作为文化产业主体，必须积极主动地与市场经济接轨，完成由生产型向经营型的转移。然而，目前舞台艺术产品的市场营销手段还很缺乏，比较单一，没有将现代企业的营销意识、营销手段有机地融入文化中。使其“产”、“销”脱节，这是致命的问题。有人可以把观众“骗”进剧场一次或两次但不会长久，从根本上反而会损害市场利益。如果说文化产业交流中策划是第一生产力的话，那么，策划的实质和内容，不仅是一部作品的创作和生产加工过程，还涉及产品(文化)的创意、定位、宣传、推广、市场调查、整合传播等方方面面的内容。这一过程是科学的、客观的，而不是随意的、主观的，这不仅是戏剧舞台艺术创作者要解决的问题．也是整个文化产业界必须重视的问题，光靠权力营销是行不通的。因此，艺术创作者必须认真研究和探索新的演出市场，学习和借鉴其他经济产业的促销经验，拓宽舞台艺术商品的销售渠道，激活演出市场，从而有效地推动和发展舞台艺术产业。另外，可以与新型影视艺术联合，拓展广泛的表演空间，艺术院团应当争取得到各级党委、政府和广播电视机构的支持，发挥艺术力量集中优势，与电视媒体进行有组织的优势合作。

总之，戏曲艺术产业化方式运作是一条发展文化艺术事业的必然道路。戏曲只有全心全意地投入市场，才能全面实现自身价值，只有在承认其艺术特点的前提下，以艺术改革和创新为中心，在创作和演出方面扬长避短，紧贴现实，演群众身边的人和事，说观众想说的话，表达群众需要表达的感情，才能让群众走进剧场。因此，只要我们进一步强化市场经营意识，开拓思路，不断探索，就会使戏曲艺术产业取得令人满意的成果，使社会主义文艺和优秀戏曲文化得到发扬光大。

第四篇：牛奶价值论文

牛奶的营养价值分析

内容摘要：

据调查显示，目前，世界人均年消费乳制品100千克，而我国只有6千克，不足世界平均水平的十分之一，这与我国人民饮食习惯及对牛奶的认识有关。在过去，有80%的家庭没有经常喝牛奶的习惯，20%的家庭甚至从来都不喝牛奶，只有20%的家庭有喝牛奶的习惯。有许多家庭表示，他们只有在孩子的婴幼儿时代，才把牛奶作为孩子的主食，稍大后便不再强调喝牛奶。日本将青少年牛奶问题当做是政府的一项必须实施的计划。如今，我国也逐渐重视了牛奶的作用，尤其是牛奶对于青少年成长发育有着极其重要的作用。那么我们更应该充分了解到牛奶的营养价值。

关键词：牛奶营养价值安全

正文：

一、牛奶的化学成分和营养价值

牛奶的化学成分很复杂，至少有100多种，主要成分由水、脂肪、磷脂、蛋白质、乳糖、无机盐等组成。一般牛奶的主要化学成分含量为：水分：87.5%；脂肪：3.5%；蛋白质：3.4%；乳糖：4.6%；无机盐：0.7%。

组成人体蛋白质的氨基酸有22种，其中有9种是人体本身不能合成的，这些氨基酸称为必需氨基酸。我们进食的蛋白质中如果包含了所有的必需氨基酸，这种蛋白质便叫作全蛋白。牛奶中的蛋白质便是全蛋白。

牛奶中含有Ca2+、Mg2+、K+、Fe3+ 等阳离子和PO43-、SO42-、Cl-等阴离子；此外还有微量元素I、Cu、Zn、Mn等。这些元素绝大部分都对人体发育生长和代谢调节起着重要作用。牛奶中含有丰富的活性钙，是人类最好的钙源之一。牛奶中的乳糖能促进人体肠壁对钙的吸收，吸收率高达98%，从而调节体内钙的代谢，维持血清钙浓度，增进骨骼的钙化。

因此，牛奶对于青少年来说，可以促进青少年的生长发育，促进骨骼生长。而对于中老年人来说，牛奶也有一大好处：与许多动物性蛋白相比，牛奶中胆固醇的含量较低。而且，牛奶中某些成分还能抑制肝脏制造胆固醇的数量，使得牛奶还有降低胆固醇的作用。

二、牛奶对人体的健康作用

1、营养丰富

牛奶营养丰富、容易消化吸收、物美价廉、食用方便，是最“接近完美的食品”，人称“白色血液”，是最理想的天然食品。奶中的蛋白质主要是酪蛋白、白蛋白、球蛋白、乳蛋白等。奶蛋白质是全价的蛋白质，它的消化率高达98%。乳脂肪是高质量的脂肪，品质最好，它的消化率在95%以上，而且含有大量的脂溶性维生素。奶中的乳糖是半乳糖和乳糖，是最容易消化吸收的糖类。奶中的矿物质和微量元素都是溶解状态，而且各种矿物质的含量比例，特别是钙、磷的比例比较合适，很容易消化吸收。牛奶中的钾可使动脉血管在高压时保持稳定，减少中风风险。牛奶可住阻止人体吸收食物中有毒的金属铅和镉。牛奶中酉含氨酸能促进血清素大量增长。牛奶中的铁铜和卵磷脂能大大提高大脑的工作效率。牛奶中的钙能增加骨骼和牙齿，减少骨骼萎缩病的发生。牛奶中的镁能使心脏耐疲劳。牛奶中的锌能使伤口更快愈合。牛奶中的维生素B能提高视力。睡前喝牛奶能帮助睡眠。牛奶中的纯蛋白含量高，常喝牛奶可美容。

2、抑制肿瘤

牛奶和奶制品干酪中含有一种CLA的物质，能有效破坏人体内有致癌危险的自由基，并能迅速和细胞膜结合，使细胞处于防御制癌物质侵入的状态，从而起到防癌作用。而且牛奶中所含的钙能在人体肠道内有效破坏致癌物质，使其分解改变成非致癌物质，并排出体外。牛奶中所含的维生素A、维生素B2、维生素D等对胃癌和结肠癌都有一定的预防作用。

牛奶中还含有多种能增强人体抗病能力的免疫球蛋白抗体，也有防癌作用。另外酸牛奶中含有一种酶，能有效防止癌症患者因化学疗法和放射疗法所引起的副作用。

3、镇静安神

意大利科研人员研究发现，牛奶之所以具有镇静安神作用是因为含有一种可抑制神经兴奋的成分。意大利一份研究报告说，人们日常食用的牛奶等一些食物，其中含有一定数量的起镇静安神作用的物质，如苯甲二氮萆。阿瓦洛内认为，除牛奶外，大豆、谷类等食物也具有显著的安神功效。每晚睡前喝一杯温牛奶，将有效抑制失眠。

4、美容养颜

牛奶营养丰富，含有高级的脂肪、各种蛋白质、维生素、矿物质，特别是含有较多维生素B族，它们能滋润肌肤，保护表皮、防裂、防皱使皮肤光滑柔软白嫩，使头发乌黑减少脱落，从而起到护肤美容作用。

牛奶中所含的铁、铜和维生素A，有美容养颜作用可使皮肤保持光滑滋润。牛奶中的乳清对面部皱纹有消除作用。牛奶还能为皮肤提供封闭性油脂，形成薄膜以防皮肤水分蒸发，另外，还能暂时提供水分，所以牛奶是天然的护肤品，也是“绿色护肤品”。所以自古以来不论国外国内都有用牛奶及奶制品美容的记载，如古罗马人每日用在牛奶里浸泡过的面包擦脸，认为这样会使皮肤光滑白嫩，显得年轻美貌，并可抑制胡须的生长。所以现在有的化妆品中还含有牛奶或奶制品的成分。

5、有助减肥

奶制品含有高脂肪和热量，所以许多人为了减肥而不吃奶制品。然而美国田纳西州大学的研究显示，奶制品中丰富的钙元素，对人体内的脂肪降解非常重要。研究员认为，奶制品中的钙元素能帮助人体燃烧脂肪，促进机体产生更多能降解脂肪的酶。所以，如果您想减肥，每天至少要吃3份低脂或脱脂乳制品。

6、促进幼儿大脑发育

乳是哺乳动物出生后赖以生存发育的唯一食物它含有适合其幼子发育所必须的全部营养素。牛奶中含有的磷，对促进幼儿大脑发育有着重要的作用。牛奶中含有维生素B2，有助于视力的提高。牛奶中含有钙，可增强骨骼牙齿强度，促进青少年智力发展。牛奶中含有乳糖，可促进人体对钙和铁的吸收，增强肠胃蠕动，促进排泄。牛奶中含有铁、铜及维生素Ａ，有美容作用，使皮肤保持光滑、丰满。牛奶中的镁能缓解心脏和神经系统疲劳，锌能促进伤口更快的愈合。另外，酸奶可增强免疫体系功能，阻止肿瘤细胞增长，防止动脉硬化。酸奶中含有大量的乳酸和有益于人体健康的活性乳酸菌，有利于人体消化吸收，激活胃蛋白酶，增强消化机能，提高人体对矿物质元素钙、磷、铁的吸收率。

7、过期牛奶可用来擦皮鞋

过期牛奶可用来擦皮鞋，先刷掉鞋面上的污垢，再用纱布蘸上过期发酸的牛奶均匀的涂抹在鞋面上，等干了以后用干布擦拭，鞋面可光亮如新。

三、科学饮用牛奶

人人都知道喝牛奶好，但喝牛奶有许多讲究，如果饮用方法不恰当，牛奶不但于身体无补，还可能造成一些危害：

1、不要喝生奶，喝鲜奶要高温加热，以防病从口入；

2、有人习惯空腹喝牛奶，这不科学。因为空腹吃东西肠蠕动很快。而且，这时喝进去的牛奶中的蛋白质将很快地转化为能量而消耗掉。奶中的营养物质尚来不及消化．吸收，就排到大肠，无形中造成浪费。最好喝奶前先吃点东西或边吃食物边饮用。

3、牛奶中的蛋白质80％为酪蛋白，当牛奶的酸碱度在4．6以下时，大量的酪蛋白便会发生凝集、沉淀，难以消化吸收，严重者还可能导致消化不良或腹泻。所以牛奶中不宜添加果汁等酸性饮料。

4、有人喜用牛奶代替白开水服药，其实，牛奶明显影响人体对药物的吸收，牛奶易在药物表面形成一个覆盖膜，使奶中的钙、镁等矿物质与药物发生化学反应，形成非水溶性物质，从而影响药效的释放及吸收。在服药前后1小时也不要喝奶。

5、不宜多饮冷牛奶，因为冷牛奶会影响肠胃运动机能，引起轻度腹泻，使牛奶中的营养成分多数不能被人体吸收利用。

6、不宜长时间高温蒸煮。牛奶中的蛋白质受高温作用，会由溶胶状态转变成凝胶状态，导致沉淀物出现，营养价值降低。

7、牛奶和（黑）巧克力不能同吃，是有两个方面原因的：一，巧克力中的成分会破坏牛奶中的钙，使钙无法吸收。这样一来，牛奶的一些营养就不能摄取了，说白了，就是一部分牛奶白喝了。二，牛奶的成分会影响巧克力中对人体有益的成分作用的发挥，比如，抗氧化成分，抗血栓成分，在有牛奶的情况下都不能发挥出来。但是牛奶和巧克力同时吃，并没有太大的伤害。包括牛奶巧克力也不是不能吃。

牛奶作为一种有着高营养价值的饮品，将越来越受到我国国民的重视。正确合理的饮用牛奶，将不仅仅是个人的事情，这将会直接影响到我国国民的身体素质。因此，牛奶将会是人们日常生活中不可或缺的必需品。

第五篇：舞蹈价值论文

价值是人们对物质、文化需要的体现，价值的产生是由物质、文化自身固有的功能决定的。功能的多少，作用的大小，决定了人们需要的程度。“体育价值观是体育行为的杠杆”。体育舞蹈作为一种特殊的社会实践活动，是体育运动的一部分。它的兴起和发展深受广大群众的青睐，显示出不可估量的作用和强大的生命力。自１９８４年以来先后有日本、英国、美国、香港、台弯等国家和地区的体育舞蹈专家前来我国进行表演与教学。北京、广州、上海、南京等大城市组织了相应活动，掀起了全国各地学习与推广体育舞蹈的热潮。我国体育舞蹈在体育中的作用已被国家教委所重视，１９８７年国家教委为高师体育增设了体育舞蹈课，一些大学在体育课中也增加了体育舞蹈的内容。体育舞蹈在我国得到如此迅猛发展，从本质上讲，是其自身功能与价值所决定的。为了能使体育舞蹈在我国长期稳定的发展，应首先对其功能与价值进行研究，以求得共识。本文通过自身的实践经验，查阅了有关文献资料，对体育舞蹈的价值进行了几方面研究，旨为广泛宣传推广这一新兴体育项目，起到抛砖引玉的作用。

１　运动学价值

体育舞蹈是根据人体解剖、生理特征，在音乐在伴奏下，通过人体各环节有节奏的变化而塑造出不同难度的形体动作和造型，表现不同的情感和技艺，达到自娱自乐和增强体质或进行竞技的一项体育运动。体育学是研究人的身体全面发展的一般规律的综合性学科。作为体育运动的基本内容和实现体育目的手段与方法的体育舞蹈，是体育文化系统中的新生事物，是体育研究的对象。当前社会已经步入了科学化、自动化、信息化时代，人们繁重的劳动量将减少，工作时间缩短、休闲时间增多，丰富多样的体育活动必然成为人们提高生活质量满足自我需要的高级精神享受和追求。随着社会的不断发展进步，人们对体育内容、手段和方法，提出了多样化的要求，通过在娱乐中运动，达到更好地完善自身，改造自我，适应社会需要的目的。

体育舞蹈在我国的兴起与蓬勃发展的实践证明，它是实现体育目的，使身体得到全面发展的基本手段，是人们十分喜欢的一项体育运动。

体育舞蹈的形式有个体练习，但更多的是群体练习，在运动过程中要求参加者相互配合，在音乐的伴奏下翩翩起舞。体育舞蹈运动的过程，也是一个追求美、创造美、实现美的过程，参加者在活动中可以表现美、欣赏美，获得美的享受。

运动学是体育科学中的一门综合性学科。研究对象是人体运动的一般规律，把运动知识化、系统化、理论化，更好地指导体育运动实践，实现体育的目的。体育舞蹈遵循了人体运动的一般规律，形成了具有独特风格的运动形式，丰富了体育运动的内容，是强身健体的有效手段和可靠方法。体育舞蹈动作，以人体肌肉活动特有的运动形式产生负荷，刺激内脏器官，促进呼吸、循环、消化、神经等系统机能的增强，满足肌肉负荷后的需要，维持机体在新的情况下的平衡。由此可见，体育舞蹈具有明显的体育运动学价值，因而赢得了广大群众的喜爱，是当今社会中人们喜闻乐见的体育运动项目。

２　生理学价值

运动生理学是一门研究人体对运动的反应和适应的学科。根据运动负荷的价值或理论，学术界曾提出如下结论：即心率在１１０次／分以下，机体的血压、血液成分、尿蛋白和心电图等都没有明显的变化，健身价值不大；心率在１３０／分时，每搏输出量开始出现接近或达到一般人的最佳状态，健身效果明显；心率在１５０次／分时每搏输出量开始出现缓慢的下降；心率增加到１６０—１７０次／分之间虽无不良的反应，但亦未能出现更好的健身迹象。因此，通常把一般人的健身效果的最佳区间保持在１２０—１４０次／分之间。生理学实验证明，心率在１２０—１４０次／分情况下活动，身体各组织能得到充分的血液供应，代谢状态最好。查阅有关资料可知，华尔兹最高平均心率为１４２．８次／分，探戈舞最高平均心率为１４２．６次／分，恰恰舞最高平均心率为１４５．２次／分，牛仔舞最高平均心率为１７２．８次／分，以上四种舞蹈对健身效果明显，具有生理学价值。

３　心理学价值

体育舞踞是一项全身性娱乐运动，对参加者的身心很有好处，有明显的心理学价值。从心理学角度来讲，人的注意是受指向性刺激制约的。在翩翩起舞的过程中，人的注意力必须集中在欣赏优雅的舞曲和依照音乐节奏将内心情感抒发在舞姿上，由于注意的转移，能使其它部分机体得到调整和充分休息，所以体育舞踞具有消除疲劳、陶冶情操、康复机体、消除心理障碍的作用。另外体育舞蹈还具有调整人际关系的作用。由于体育舞蹈是一种群体运动，在集体场所进行，能使参加者体验到个人与集体的关系，把“我”置于“我们”之中，起到协调人与人之间的关系的作用。

４　美学价值

体育舞蹈是一项融体育、舞蹈、音乐为一体的运动项目，其综合性、艺术性很强，具有丰富的美学内容。

马克思主义美学观认为，美既不是人的主观精神意识的产物，也不是纯自然进化的结果，美是人类社会实践改造客观世界的产物。从摆脱自然生产开始，人类社会就朝着物质生产实践和精神生产实践两个方向发展，并具有审美属性。在今天，现代体育运动许多项目对美的要求愈来愈高，如艺术体操、健美操、花样游泳、花样滑冰、武术等等。而体育舞蹈是美中的佼佼者，她为人们创造大量的审美客体，其运动过程，还是创造美的过程。通过体育舞蹈的训练，可使人体外型更加匀称和谐，体态更加刚健、优美，动作刚柔相济。这既能满足自我实现美的愿望，也能成为他人的审美客体。另外，体育舞蹈中的团体舞更是美不胜收，群体的配合位置，队形的变化，伴以相应的音乐，构成一幅幅刚健、优美、丰富多彩的动态画面，给别人以欣赏的同时，把自己看到的形体美、姿态美、动作美、服饰美和听到的音乐美结合起来，在情感上进行调整疏理和谐，自我欣赏，得到美的享受。一个人审美能力除了与社会条件、经济地位、文化素质有关外，还受着自我身体条件的限制。经常参加体育舞蹈运动，人们改变着自我的形体、姿态等身体条件，并在体育舞蹈优美的音乐和优美动作的影响下，不断地进行着感知、情感、想象、理解等审美活动，提高审美能力。

至此不难作结论，体育舞蹈是一项高价值、多功能的体育运动项目。