中学生认知发展一般特征[精选五篇]

第一篇：中学生认知发展一般特征

中学生认知发展一般特征：

1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。

2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。

3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。

4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。小学生的认知一般特征：

1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。

2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突

4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。

5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。

第二篇：《中学生认知发展特点》心得体会（定稿）

《中学生认知发展特点》心得体会

认知也称认识过程，是指人们认识、理解事物或现象，保存信息并利用有关知识经验解决实际问题的过程。包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等心理过程。认知发展就是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。中学生身心的发展，社会活动和学习要求的增加，对中学生认知发展提出了更高的要求，也为他们的认知发展创造了有利的条件，中学生认知的发展也出现了一些新的特征。

中学生正处于个体身心加速发展的第二高峰期，生理的发展为其认知的发展提供了重要的物质前提。所以整个中学时期学生的认知发展都处于迅速上升阶段。新的认知结构的出现使得中学生能熟练地运用假设、抽象概念、逻辑推理等手段解决问题。在初中阶段，学生认知的特点是思维的抽象逻辑性占主要优势，但还属于经验型的逻辑思维阶段，在一定程度上还需要感性经验的直接支持。到了高中阶段，学生的认知迅速发展，认知结构不断完善，辩证逻辑思维和创造性思维有了大幅度的发展，已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。经过中学阶段的发展，中学生的认知具有如下特征：

1.中学生认知结构体系基本形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分——思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。2.中学生认知活动的自觉性明显曾强。由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。

3.认知与情感、意志、个性得到协调发展。中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起走向、发动、维持和调控的作用；同时，认知发展又促进了情意、个性等发展。因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。

第三篇：中学生自我意识发展的特征（小编推荐）

中学生自我意识发展的特征

自我意识是人才成长和发展的必备心理要素。中学生正处在自我意识的确立、趋于成熟时期，因此，学会准确了解自己，必须了解中学生自我意识的发展过程与特征，矫正自我意识的偏差，掌握提高自我意识的方法。

自我意识是一个人出生后，通过不断与外界事物接触，不断发展、完善的。在初中以前，儿童自我意识的特点是模糊、被动的，往往意识不到自己所面临的各种矛盾，因而内心世界很平静，没有烦恼忧愁，是一个“从快乐到快乐的时代”。进入初中阶段后，学生的生长发育进入“青春期”，生理上发生急剧变化；智力水平上升到一个新高度，逻辑思维能力得到发展和增强；情绪、情感更富冲动性；家长对孩子的期望更高了；社会开始赋予中学生一定的责任。同时，当今社会进入信息时代，通过书刊、影视等媒体，学生的社会接触增多，经验得到丰富。在以上内外因素的影响下，中学生的自我意识逐渐清晰，自觉了、具体了。概括起来，具有以下几个特点：

（一）经常进行自我观察，深切关心自己的发展

学生一般能够长时间独思，对未来进行考虑和设想。经常会问“我是一个怎么样的人”。“我为什么是这样的人”。而且经常阅读书刊，不权权是追求美的享受，更重要的是从中寻找自我，将作品中的人物外貌、行为、感情与自己进行对照。

（二）独立意向大为发展

学生开始意识到自己有独立行事的能力，要求摆脱老师和家长的监督和约束，不再盲从和附和；其观点和行为都带有个人色彩，往往强调自己所具有的人格特征。如：喜欢体育的学生往往强调锻炼身体的重要性；学习好的学生强调文化知识的重要性。另外，由于心理并不成熟，又很容易发生盲目的反抗。如：哗众取宠；打扮得与众不同；做一些吸烟、喝酒等被禁止的行为，从而体验自己的“强大”；稍不如意，还会出走，以证明自己的力量；常常拒绝正确的建议和帮助。

（三）自尊心和自信迅速发展

学生要求家长、老师平等地对待自已 希望别人注意，得到羡慕；争强好胜、不甘落后；羞耻感日益发展；渴望表现自己，关注自己的形象；不愿在众人面前丢人现眼。如：进入中学，课堂提问时举手的同学比小学时少了；为满足自己的自尊还会用不真实的借口来掩护。如：同学们说自己的衣服不好看，就说是妈妈给买的。不过，他们的自尊心、信息心都有矛盾的一面：如，希望别人尊重、理解，却不知尊重他人，甚至伤害他人；稍有成就，就趾高气扬；遇到挫折又跌向自卑自贬。

（四）自我控制愿望强烈，但水平还不高

学生在确定我应当成为什么样的人之后，就会对自己的行为进行控制，使目标能够实现。他们开始用意志驾驭自己，主动掌握自己的心理变化，考虑社会标准。但坚持性不够，易动摇，甚至怀疑自己的正确性，可行性；急于求成；常定计划，却不善于执行。

综上所述，中学阶段自我意识处于分化，矛盾，转化的阶段。这一阶段恰是影响个性形成的关键时期。一个人的成长虽取决于客观环境和教育条件，但与主观意识的健全关系很大。同时，此阶段出现的分化和矛盾，又使通过教育手段，引导其健康发展成为可能。因此我们应抓住这一时机，在学生各个心理特点中寻找积极因素下面引导加以扩大，进行合理的教育；而不要采取强制、压制的教育手段；应充分发挥学生本身的自我监督、自我分析的能力，采取合理有效的方式方法，帮助他们形成正确的认识和相应的情感体验。通过正确认识自我，接受自我，充分发挥自我意识的中介作用，遵照社会的要求发展自己。

第四篇：第二节 中学生的认知发展与教育

第二节 中学生的认知发展与教育

认知发展的阶段理论

20世纪最有影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

(一)感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现，思维也开始萌芽。

(二)前运算阶段(2～7岁)

这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这一认识的根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。这个阶段的儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。

(四)形式运算阶段(11～15岁)

这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

认知发展与教学的关系

(一)认知发展制约着教学的内容和方法

皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。

(二)教学促进学生的认知发展

皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得

当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。

(三)关于最近发展区

苏联杰出心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一理论的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生人格的发展

人格的发展

人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的行

为有稳定区别的综合心理特征。

(一)人格的发展阶段

美国精神分析学家和心理学家埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，这有助于发展健全的人格。否则，个体就会形成消

极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

(二)影响人格发展的社会因素

人格的发展是个体社会化的结果。无论什么社会，影响学生人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴，以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒

体。

自我意识的发展

(一)自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，即对自己的意志

控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。

(二)自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

1．生理自我生理自我是自我意识最原始的形态。通常儿童l周岁末，开始将自己的动作

和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并做出一定的评价。

生理自我在3岁左右基本成熟。

2．社会自我儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价。这时，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自

我至少年期基本成熟。

3．心理自我心理自我是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。他们的自我评价越来越客观、公正和全面，且具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有

意义和最有价值的目标。

青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活中常常将很多心智用于内省；自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。而高中生自我意识中的独立意向日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价逐渐成熟；有较强的自尊心；道德

意识得到高度发展。

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人产生的影响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用，因而在人格的形成和发展中起着不可缺

少的作用。

第四节 个别差异与因材施教

学生的认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，它包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

(一)认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

(二)智力差异

1．智力与智力测量

智力是使人能顺利地从事某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。我们平时说一个人聪明不聪明，就是在说这个人的智力高低问题。为了对人的聪明程度作定量分析，心理学

家创造了许多测量工具，也被称做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)，该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。

2．智力的差异

由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

(1)智力的个体差异

智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。绝大多数人的聪明程度属中等，智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过l40的人属于天才，他们在人口比例中不到1％。

智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测量都是由许多分测验构成的。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答进行的，被认为是测量言语智力；另外6个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操作智力。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。

(2)智力的群体差异、智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

(三)认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，做到因材施教。

学生的性格差异及其教育含义

(一)性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的、稳固的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的个体社会价值是不一样的。因此，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表现在人对事物的一贯态度上的特性。当我们评论一个人是诚实的或是虚伪的，是乐群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是严于律己的或是自暴自弃的，都指的是人对社会、集体、他人或自己的态度。当我们说一个人是勤劳的还是懒惰的，是勇于创新的还是因循守旧的，则说的是人对劳动、工作的态度。每个人对客观现实都有这样那样的态度，正是这些不同的态度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表现在日常行为方式上的特征，因为人对现实的态度总是表现为一定的行为方式。例如，一个学习态度端正而勤勉的学生，遇到难题，总爱独立钻研，求得解决；而一个懒惰、马虎的学生，则可能抄袭别人的作业或不完成作业。

(二)性格的差异

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

1．性格的特征差异

关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。通常在这几个方面个体问存在着很大的差异。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。

2．性格的类型差异

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型。通常，依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。

(三)性格差异的教育含义

性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。同时，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。此外，性格的性别差异还会影响学生对学习内容的选择，而且可以影响学生的社会性学习和个体社会化。

因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第五篇：中学生的发展特征与教育策略 观后感

观《中学生的发展特征及教育策略》有感 看了刘晓东老师上的关于中学生的发展特征及教育策略这节课程，我从中学到了很多东西。首先是刘老师的上课形式及引入的案例的恰当性值得我们学习。课程开始的时候老师通过引用几个案例可以说是现存的典型教育的问题引出上课的内容。在上课的过程中，老师不忘引用例子来讲解理论知识，使知识容易理解、吸收。这让我想到了现今评价老师的一个新的方式是——教师是否能将生活中的大量案例引入课程，用于辅助教学。在课程开头阶段，刘老师引用了一所高中学校的录取分数线为例，总分600分的考试，录取分数线为591.5分，这样的一个例子来说明目前普遍存在的问题：很多学生，会记忆不会思考，有知识而无智慧。这样的教育问题确实值得我们深思。到底是什么原因造成的呢？这时刘老师又用了一个例子来说明，很多教师为了考试而教学，根据中考考题中注重考察识记知识的要求来组织教学。甚至有的老师在教育学生的时候提到：中考的题型特简单，一思考就出错。这样的考试制度，导致教育者无视学生的思维能力的培养，教育培养的人才的质量可想而知。但是如何有效的对学生的思维能力进行有效的培养呢？

关于教育改革一直是一个热门话题，如何通过有效的改革，制定比较符合的对人才需求的考核制度，是一个比较迫切的问题。改革可以从考核方式的变化开始。通过考核方式的改变，防止出现上文提到的现象，注重学生的思维能力的培养，提高学生的思维能力及创新能力。新课程目标中提到了三维目标——行为目标、认知目标、情感目标。现存的教育制度中更多的注重行为目标的培养，忽视了认知目标、情感目标的培养。所谓的认知目标就是我们提到的关于思维能力的培养。在课改的带领下，希望能通过注重认知目标、情感目标的考核，加强学生的思维能力的培养。

在视频中也提到了，很多专家、学者在研究有效教学的过程中出现了误区：试图探寻一种有效、适用性高的教学模式和策略来引导教学。我相当同意老师的观点，对于有效的教学的解释来看，有效教学是指适用于学生的特点的教学，同时从学生的特点出发。学生群体受各种因素的影响个体差异性比较明显，那寻找一种适用于所有学生的有效教学，应该是不可能的。所以在研究有效教学的过程中应多多关注学生的心理发展。从这个角度出发，根据学生的心理特点去探寻有效的教学。

在这个视频中老师也提到每位中学老师都应该把中学生心理特征发展看成是教学过程中不可忽视的因素。在之前的实习教学过程中，我发现很多新老师还有大部分有经验的老师都忽视了这块内容。教育

者在教学设计阶段，大部分的时间花在了如何把课本的知识全部传授给学生。学生拥有知识的数量并不代表他所拥有的思维能力。所以在上课过程中应加强学生思维能力的引导，而不是要求学生要把所有的知识全部记在脑中。我觉得改变学生对课本的知识被动接受的状态，引导学生对学习知识产生态度上的变化，化被动为主动，增强学生的求知欲，提高学生学习的自觉性，这可以算是提高思维能力的一种方式。通过引导学生态度的变化，实现一种“教是为了不教”的太平盛世，我认为这估计是课改的最终目标吧。

刘老师提到“越是认真的老师对学生的心灵摧残越严重”，到底教师的角色应该怎么定位呢？如何将教师的一片用苦良心，变成对学生正在的好呢？而不是像刘老师说的那样，教师自认为的好实际上却摧残了学生。这里边涉及到的就是教师的角色问题了，教师如何找好自己的角色，或者说寻找一种比较好的定位，将对学生的发展产生深远影响。

教师找到一个好的定位，人才的教育过程中，一方面重视对才能的培养，同时也不要忽视学生作为人的这个身份。很多老师在教育的过程中，只注重教书而忽视了育人这个环节。学生作为一个个体，在中学阶段有其相对独立但不成形的思维方式，所以在教书的过程中也应将育人提到课程中来，以培养全方面发展的人。