课标理念下的传统教学经验

第一篇：课标理念下的传统教学经验

“课标”语境中的语文传统教学经验审视

提要：“课标”给语文课堂改革带来许多新景观的同时，也带来了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四： ——信息不够对称 ——本体遭遇遮蔽 ——批判淡化继承 ——浮华排挤扎实

始于世纪之交的我国第八次基础教育课程改革，是一次全面的整体性改革。《语文课程标准》的制订和实施，无疑会较多地面对21世纪信息化、全球化、个性化时代的挑战，作出积极的应答。这也确实给语文教学改革带来了许多新的理念和对策，如尊重学习主体的特点和发展需求，确立以人为本的三维目标，积极提倡自主、合作、探究的学习方法，构建平等对话的课堂运作机制，关注学生的个性化阅读和独特体验，重视课程资源的开发和知识的综合运用，等等。这不仅有效地提高了语文教育的全面质量，而且从根本上强化了语文课程的时代建设，确实是功不可没。但是，任何一项改革都不会一帆风顺，都有待在实践探索中日趋完善。在“课标”语境中的语文课程实施当然也不会例外。当我们在看到“课标”给语文课堂改革带来的许多新景观的同时，也发现了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，更是不容忽视。这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：

——信息不够对称。课程标准的制订无疑会反思原来《语文教学大纲》中许多的“不合时宜”，会更多地考虑到如何应对新世纪的全球化挑战，会参考一些外**语教学乃至“课标”制订的成功经验，也会有选择地吸纳西方的“后现代课程论”“建构主义”“接受美学”“多元智力理论”等现代思想。所有这些当然是必要的，可以体现多元文化的优势。但从教师队伍的构成现状看，青年教师正在成为主体。他们有限的工作经历，对于纵向的民族的语文教学发展历史和传统经验，往往知之不多；而对当代的、横向的新理念、新信息，则比较容易发生兴趣，接受较快。这两者信息的不对称，容易导致对汉语文固有的本色本真的淡出。这本来被人们视为是不会丢失的东西，现在恰恰被遗失了。

——本体遭遇遮蔽。中国语文教学的本体是汉语文，若从甲骨文的发现算起有五千年的悠久历史，若从孔子开讲《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》算起，也有两千五百年的传统了。汉语是以汉字为基础的。汉字是世界上最古老的文字，在其他几种表意文字先后消亡之后，唯独汉字不仅一直在中国历史上扮演重要角色，而且曾先后传入朝鲜、日本、越南等一些国家，被借去记录他们民族的语言。如今，汉语又是国际通用语言之一。汉字不同于多数国家所采用的拼音文字，而是一种表意文字，强调的是“意合性”，显示出一种以形示意的文化形态。每一个汉字兼具“三码”（形码、音码和义码）和“复脑”（既可形象思维又需抽象思维）的特点，独立性很强，犹如活跃的化学分子，在滚动碰撞中可以自由地组词成语、连句成篇。以此构成的汉语，也重在意合，其意蕴要从上下文中体味，重在整体感知。这种特点在一定程度上，不仅决定着汉语文学的教学方法和学习规律，也深层地反映出中华文化特征和东方思维方式。语文学家王森然先生在上世纪20年代末曾说过：“其他各种的教材教法，内容工具，似乎还有可借镜于他国先例的地方，特有国文，非有我们自己来探索不可”（参见《中学作文教学概要》）。这是很有见地的。虽说汉字、汉语在漫长的历史中也有了一些变革发展，但它的血脉没有变，总体没有变，学习汉字、汉语的基本规律当然也不会变。借鉴西方母语教学中的一些思想虽属必要，但必须充分考虑是否适合汉字、汉语的自身特点和教学规律，不可遮蔽了汉字、汉语本体。应当说，还是中国人最懂得如何教学中国语文，因此也应当特别重视中国语文教学的传统经验，那毕竟是经历了漫长的历史考验被证明是切实可行的珍贵认识。

——批判淡化继承。应当看到，由于中国古代的语文教学不是单独设科，而是哲学、经学、史学等融合在一起，语文教学偏重于读经传道，其内容充斥了儒家教义和封建礼数；又因为历来的言、文不相统一等原因，中国古代语文教学的许多方面常被视作落后而遭致批判。在民族虚无主义者眼里，更因近代的西学东渐和慑于西方科技文明的心态，视传统语文教学为封建糟粕，“汉字落后论”的呼声甚高，以致不少人曾有将汉字拉丁化的改革设想。在这样批判浪潮的冲击下，必然也会祸及对语文教学历史经验的公正评价，视此为冬烘先生的陈词滥调，完全地不科学。尽管这样的批判大潮已成为过去，“汉字落后论”也正在被时代的现实证明为谬误。历史的进程已经表明了汉字是最具生命力、最优美、最智慧的文字，它的完备的系统性，鲜明的示差性和高适用性，即使在计算机输入上也显示出比拼音文字的优越。然而，曾经泼向汉字、汉语的脏水，还一时难以在人们的头脑里洗刷干净。这在一定程度上也在影响着我们对中国语文教学传统经验的珍视和承传。

——浮华排挤扎实。改革开放为东西方多元文化的交流和碰撞创造了十分有利的条件，在语文课程深化改革的今天，我们借鉴国外的一些当代学说和先进理念，引入了西方国家母语教学的某些经验，这不仅可行而且十分必要。然而当这些“舶来品”一齐涌来时，我们需要时间将它与中国国情相融合，与汉语文教学的特点和规律相适应，有一个民族化的消化吸纳过程。如果只是一窝蜂地“拿来”，或者半懂不懂地照搬，就难免会被人们看作一种“时尚”而风行一时。这种被追慕“浮华”的情绪所捆绑，也会使我们排斥曾经被证明是行之有效，并且足以朴实地反映出语文学科本色本真的那些传统的教学行为。甚至视这些本来是应该承传的宝贵经验为“老土”“不合时宜”而自觉不自觉地予以抛弃。这也许正是当今人们特别呼唤“本色语文”的归来，希望语文课堂应重视扎扎实实地“学语习文”的原因所在。

提要：在实施新“课标”的语境中，要体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？

一、“识字为先”与汉字文化意识

二、“文以载道”与“文道结合”理念

三、诵读为本与重在积累策略

四、提倡涵泳与注目阅读感悟

五、重视习练与坚持“多读多写”

新“课改”虽然是面对21世纪全球化挑战所作出的战略回应，其重大意义远远超越了课程教材的范畴，但决不是推倒重来，而是我国两千五百年语文教育历史发展过程中崛起的一个时代高度。今天的语文教学改革无论有了多少现代化的发展，都无法抛开传统，另辟一个全新的文化生存空间。因为传统是无法割断的奔腾汹涌的历史长河。今天的“现代”就是昨天的“传统”；而今日的传统，正是昨日的“现代”。传统是一代代人创造的积累,现代人实际上是活在古人的历史文化之中。所有的发展创新都离不开吸纳前人的成果。当然，接受传统也不是搞历史倒退，试图在已经消逝的时空里去建设现代的语文课程文化。其实在“承传”的语义中就应当包涵了在“承前”中“启后”，在“继往”中“开来”的蕴意。新“课标”的“前言”部分，开宗明义地指出，九年义务教育语文课程的改革，应注意“总结我国语文教育的成败得失”，“遵循语文教育的规律”；在“课程的基本理念”部分也强调“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响”。显然，这些阐述，都指明了继承中国语文教学传统经验对于深入开展语文课程改革的重要意义。但是，在施行的实践中还是让我们感到对汉语文传统教学经验继承发展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《语文学习》编辑部的采访时就已经表示：“„标准‟在实施上怎样更有可操作性，还有待通过实验加以改进。因为现在有许多目标是带有前瞻性的，以前没有。处理前瞻性和继承性的关系有待探索”。

国学大师高怀瑾先生接受访谈时曾说到，现在一般的人们，“太过年轻现代化了，根本不知道过去传统的教育方法，是有多么的轻松愉快，使儿童们在歌唱舞蹈的气氛中，达到文化教育的水平。古人们说„弦歌不绝‟，就是这种境界”。古人把“最难记的„算术‟、„天文‟、„地理‟、„物理‟等学识，都编成„歌诀‟来唱，声声朗诵。那便是最高明的方法……”著名语文教育专家李伯棠先生在其所著的《小学语文教材简史》中也曾指出：“我们进行语文教学，教学生识字、读书、作文，必须掌握两条原则：一是要符合本国语言文字的特点，二是要符合学生学习本国语言文字的规律。……我们的前人，在长期的语文教学实践中，在这两方面，已经摸索出一些门径，积累了不少经验。这是我们语文教学中的一份宝贵的遗产，必须有分析、有批判地加以继承。”那么，在实施新“课标”的语境中，体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？

一、“识字为先”与汉字文化意识 汉语以汉字为基础，所以在汉语文的学习中，识字具有特别重要的意义。明代的《教学良规》中就明白指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，清代王筠在《教童子法》中更强调“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。所以在我国语文教学的历史上不仅有以“三百千”为代表的集中识字教材，而且有极为丰富的识字教学经验，可供借鉴。由于小学是基础的基础，识字量的达标，识字工具的掌握，识字方法的熟练运用，能用硬笔和毛笔书写汉字并体会到汉字的优美，以及识字、写字良好习惯的养成，基本上都必须在小学阶段完成。教育部基教司2000年1月20日在《关于当前九年义务教学改革的指导意见》中就强调指出：“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”然而教学现状不能令人乐观。识字教学未能真正体现如新“课标”所倡导的是小学语文“1～2年级的教学重点”，对传统的识字教学经验又缺少了解。在3～6年级的语文教学中对识字教学更为忽视，一次出现一黑板（或屏幕）的生字，一读了之的现象屡见不鲜。其实，汉字在中国是比龙、比长城不知伟大多少倍的创造。汉字的方块形和表意性，不是它的落后，而正是它最可宝贵的长处。可别小看了构成汉字的那些笔画线条，在其变幻无穷的组合中，凝聚的却是华夏民族的审美情趣和炎黄子孙的生命意识。这正如余秋雨所言：“东方式的线条是精神的轨迹，生命的经纬，情感的线索，在创作过程中又是主体力量盈缩收纵的网络。”另一方面，就信息的存量来讲，点不如线，线不如面，这是几何学的常识。汉字的二维平面方块，比线形文字的信息储存功能自然会大许多。这正如一位日本学者所讲，一个汉字便是一个电子集成块。汉字融“三码”（形、音、义）于一体，兼有“双脑”（图象化的形象思维与意合性的抽象思维）开发的功能，堪称是一种大智慧文字。现在，有人只认为小学语文教学的现代效益，应当是提前读写，发展思维。这当然有一定道理，但不能因此就排斥了识字教学的独立价值。这正如语文学家宋永培先生所讲，汉字这个书面符号，它的灵魂是义，是作为系统而存在与活动的义，所包含的是中华民族精神及其反映出来的文化观念。现在，人们有意无意地把汉字的定义仅仅限制在脱离了文化内涵的一串声音或符号的范围，这是受苏化、西化影响的结果。他们的文字是直接写的，只注重读音自然无可厚非，但以此来对待汉字的教学就近乎荒唐。20世纪50年代，印度总理尼赫鲁曾对他女儿讲：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我讲的这个国家就是中国。”可是在我们的识字教学中，却远远没有达到把每一个字看成是一首诗、一幅画来教学，甚至或多或少把识字只看成是为了“扫除阅读障碍”的一个教学环节，为进入阅读和写作搬掉“绊脚石”，忽视了汉字文化的丰富内涵和宏大价值。正因为小学的识字教学没有充分到位，发生在大、中学生中，写不好字，不能正确用字等未能过好文字关的严重现象也就不可避免。这不仅关系到语文教学的质量，也影响到一个人的整体文化素养。

二、“文以载道”与“文道结合”理念

我国古代的语文教学并不单独设科，而是与经、史、哲等结合在一起，换一个角度看，语文教学更深地体现了以“求善”为目标的儒家“伦理型文化”的本质特征。从孔子到唐代的韩愈、柳宗元、宋明理学家和清代桐城学派，关于“文以载道”的论述可以说是连篇累牍。尽管古代的“道”所指乃儒宗教义、封建礼数，并不如现代那样泛指思想内容，但文与道必须相结合的观点，或者直截了当地说就是语言形式与人文内涵必须相结合的观点，仍然一脉相承。如唐代的柳冕在《答荆南裴尚书论文书》中就说：“夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文则德胜，文不如道则气衰。”言说者从强调文质必须兼备的角度，提出了“文道统一”之重要。宋朝的周敦颐，直接指明了“文以载道”的关系：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也。况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。笃其实而艺者书之；美则爱，爱则传焉”（《通书·文辞》）。朱熹（宋）对文与道关系的比喻更为明彻、直白，他认为“道者文之根本，文者道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤文章皆从此心写出，文便是道”（《朱子语类辑略·卷八》）。综观我国从先秦到唐宋古文运动前这一历史时期的语文教学可以称之为“诗教课程”。这是以孔孟儒学为育人目标，并以《诗》的审美趣味，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养“厚德载物”“文质彬彬”的君子为目的的语文教学活动。从唐代“古文运动”以后的一千多年，语文教学则是以“文教课程”为主流。它是以唐宋儒学的育人标准为要求，以唐宋古文的审美情趣，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养具有忧患意识、旷达个性的文化人为目的的语文教学活动。（参见靳健《我国古代语文课程的性质、特征及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。无论是“诗教课程”还是“文教课程”，我们不难发现其同质的精神，即都把学诗或习文与治道教化紧密结合在一起。于此可见“文以载道”的功能所体现的文道结合的特征，正是我国语文教学传统经验的一个重要内容，新“课标”所强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，正是继承中的发展。然而，建国以来从上世纪50年代的文道之争，到60年代始语文教学思想性和工具性的反复辩论，到80年代的“重情节分析”还是应该重“语文训练”的反思，直到世纪之交新“课标”提出的工具性与人文性相结合的课程基本特点认定，可谓硝烟不断，其共同点便是反对语文形式与其蕴含的思想内容相割裂。进入新“课改”，我们在欢呼“人文性”在语文教学中复归的同时，又开始有了以“人文”代“语文”之虑。所有这些，都会使我们深感“文道结合”的语文教学传统理念，确有仍需发扬光大之价值。

三、诵读为本与重在积累策略

以诵读为本是我国语文教学宝贵的传统经验之一，这由汉语的特点所决定。汉语不是单音节语言，但构成汉语的汉字是单音节文字，读起来朗朗上口，极富声韵之美。因为汉字的单音节特点，非常容易构成整齐的词语和短句，而且在合辙押韵上，要比多音节的西洋语文容易得多。西方的印欧语系，采用拼音文字，是表于形态的，如语言的格、调、性均标以明显的形式特征和严密规则，可见于视觉。而汉语重意会，无形态标识，语法规则也十分灵活，极具悟性特点，全靠在具体语境中的意会，这就要依靠反复诵读去体悟，读得多了自然能够领略那些不合常规的表达形式。“好不高兴”不是“不高兴”；“高兴死了”与“死”无关，其实是很高兴。其他如“省略”“隐喻”“双关”“反语”“象征”等等，又使它足以携带许多的言外之意……总之，汉语所具有的音韵之美、形式之美、意蕴之美都决定了诵读在语文教学中的特殊地位。《荀子》中的“诵数以贯之，思索以通之”，点出了熟读精思对于学习汉语的重要；苏东坡送安惇诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，不仅是指默读，更多的是指出声的诵读，而且在“读”前还要加一“熟”字，更要求反复地读，达到自然成诵的地步。朱熹还提出这种“读”的严格规范：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”（《训学斋规》）。学习汉语文之所以特别要强调读，把读视为既是目的又是手段，关键还在于形成语感。“先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”（朱熹《读书之要》）。所以，“读”占鳌头，实在是汉语文学习的不二法门。对此，新“课标”也十分强调“各个学校的阅读教学都要重视朗读和默读”。然而，值得反思的是近代语文教学受前苏联阅读教学法和西方阅读教学经验的影响，盛行起重分析、重讲问之风，似乎很难逆转。即使是对用现代汉语表达的课文，也是热衷于讲析到底、深度开发，占用了学生本来可以自主诵读的时间。诵读是一种理解，更是一种积累。新“课标”十分重视语文学习的积累问题，有十处提到了“积累”一词，有积累词汇的，积累成语和格言、警句的，积累精彩句段的，还有积累习作素材的，积累生活的。所有这些积累都与诵读课文有着密切的关系。可是，现在连学生能“读通课文”这一阅读教学的“底线”都不再受人关注，或上课伊始，就进入逐段讲问；或干脆把读通课文赶入无法控制的所谓“预习”中去。一方面课堂上很少看到老师有读通课文的训练，对读通课文的检查，和对读不通课文的细心指导。另一方面不少老师又觉得第一教时无事可做，习惯把一篇完整的课文割裂开来讲析，先忙不迭地把一、二段讲掉再说。须知学生连课文还不能读通，又如何谈得上理解、感悟，又如何谈得上形成语感。学生多读、少读、错读、倒读即使只是一个字，也就是从口中流出了一个文理不通的病句，也许就埋下了“读懂课文”中的一处陷阱。所以“以读为本”决不是一种可供选择的教法，实在是对汉语特点和学习规律是否认同的根本问题。

四、提倡涵泳与注目阅读感悟

学习汉语文的另一条重要的传统经验是“涵泳”，这是采用拼音文字国家的母语教学中所没有的。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思大概就是学习汉语文就要沉浸在作品的语言之中去细细品味，反复体悟。这是因为汉语是由方块汉字组合的。汉字有很强的独立性，每一个字不仅声美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含义具有很大的意合性。特别在滚动组合成语言时又十分灵活。这正如王力先生所认为“西洋语言是法治的，中国语言是人治的”。所谓“法治”，讲究的是客观的规律和逻辑；所谓人治，讲究的便是主观的直觉和意会。而这种主观直觉意会，总是在涵泳中产生。“涵泳”一词，早在左思的《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”。宋人陆象山有诗云：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长；未晓不妨权放过，切身急要细思量”。清人曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。这番话以生动的比喻强调学习语文必须全身心地沉浸在课文的语言环境中去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新“课标”中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这与传统的涵泳体悟之法自有一脉相承之处。可遗憾的是在当下语文课堂上，讲风依然太盛，过多的讲析和并不精当的拓展，所带来的新的“人文灌输”，占据了学生对课文典范语言的自主涵泳和个性体悟的时间。其实，人文就在语文之中，主要靠“涵泳”得之，而不是在语文之外。当然，对于涵泳与体悟，也有持不同观点者认为，忽视了“分析”这个中介，所得印象不免有些模糊。但是就汉语文特点而言，重意会与直觉感悟，既可避免人为分割的认识局限，又可凸显以语感培养作为提升整体语文素养基础的意识。而且今天提倡重涵泳感悟并不反对必要的分析引领。清朝的陆世仪说的颇有见地：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思”。应当说，提倡学生的自主涵泳并获得体悟，是完全符合汉语文教学的本质特征和学习规律的。

五、重视习练与坚持“多读多写”

在新“课标”中只一处提到“训练”，似乎是有意地规避了训练，这使不少人在思想上淡化了对语文教学中习练重要意义的认识。我们可以暂先不谈回避使用“训练”一词是否必要，就“课标”而言，“没有强调„训练‟二字，但实际上包含了训练的内容。之所以如此，是希望将„探究‟和„训练‟放在恰当的位置”（巢宗祺2001年11月接受《语文学习》编辑部访谈录）。重视习练是中国语文教学的传统经验之一。清代的颜元说的好，“讲之功有限，习之功无已”，教学要“垂意于„习‟之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”从《论语》中的“学而自习之”，到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看“多读多写”似乎已不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中小学的语文教学，更不是要教孩子关于语言的知识，让他们去谈论和研究语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。所以，新“课标”就特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是语文实践”。毛泽东同志曾说过：“言语这东西，不是随便可以学好的，非下苦功夫不可”。同样说明了多读多写的重要。教学实践表明：培养学生的语文能力，全面提高语文素养，也只有在多读多写的语文实践中方能实现，舍此别无他途。历史已翻开了新的一页。21世纪的社会进步和科技昌明已今非昔比。同样，中国语文教学改革也历经阵阵急风骤雨而不断向前，新“课标”的创生正是在民族与世界、传统与现代的交汇中写出的新的篇章。在诸多的变化和发展中，我们应当清楚地认识语文教学的“根”没有变，汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时，传统的语文教学经验仍然有它顽强的生命力，应当在新的时代里有批判地继承，在珍重中发展。在新“课标”的语境中，我们对此应有足够的认识。

第二篇：实践课标理念有效作文教学

实践课标理念有效作文教学

——谈谈中年级习作教学

考试作文

是秋天屯中粮食，在之前，有春的播种，夏的蓬勃，甚至还有冬的考验。

——题记

《全日制义务教育语文课程标准》对作文的表述有三种。第一学段叫“写话”，（一、二年级）第二、三学段叫“习作”（三至六年级），到了第四学段才叫“写作”（初中学段）。

两个概念：

小学生作文的性质——是指小学生为提高自己的书面表达能力而完成的习作练笔，习练习得。写作就是练习说话，练习思想。学生练作文，最主要的目的就是为了学会书面语言表达自己思想感情的技能，养成良好的语言习惯和思维习惯（叶圣陶）。

小学作文教学的性质——教师指导学生把自己看到的、听到的、想到的或亲身经历的事情，用恰当的文字表达出来。显而易见，小学作文教学的过程，是教师“教”学生“练习”作文的过程，是师生双边活动的有机统一，努力做到教师指导不越位与不放任。

一个定位：

义务教育阶段关于写作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”小学中年级作文教学是起步作文，重点的任务是遵循少年儿童的年龄特点和认识规律，遵循语文教学习作教学的基本规律，开好局，起好步，抓好写作起步，使学生打下扎实的写作的基础，尤其是字、词、句、段初步的语言的丰富、规范的基本功训练，以及摄取生活素材（观察）和学会感悟的初步能力。对学生习作的发展水平评价：下要保底，上不封顶。

第二学段习作阶段目标

1、留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。

2、能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。

3、愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。

4、能用简短的书信便条进行书面交际。

5、尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感受的词句。

6、根据表达的需要，使用冒号、引号。

7、学习修改习作中有明显错误的词句。

8、课内习作每学年16次左右。解读：培养观察的习惯，注重激发习作兴趣与自信心；鼓励自由表达，不注重传授写作知识，表达方式不要求同一，见闻，感受体验和想象并重，注意个性选材（新奇趣、最„„）；强调习作的情感态度的培养，强调合作；注重实用价值，传达社会信息的文章，强调写作交际交流的功能；注意词、句等基本言语资料的积累与作文素材库的建设；注意基本的语言技能、语言规范训练，包括标点符号；学习习作的修改与评价；写作“不怕慢，只怕站”，写作有最低的数量、速度的要求。

第二学段习作教学的有效策略

一、写作让你快乐了吗？——写作成为孩子快乐的事

写作学习与训练，从研究学生的写作心理开始。帮助学生走出情感的低谷，注意非智力因素的渗透，培养学生写作必须有的兴趣、动机、情感、意志和习惯。（故事：天女散花记）单纯着力语言文字的斟酌推敲而放弃情感激荡等非智力因素在写作教学中的诱导和训练，是一种短视行为，孩子——写作是快乐的，我乐固我写。

二、读和写是两重天吗？——读和写多多牵手结合

实现读写一体化。打破阅读与习作两张皮分割的格局。有意识尝试习作型的阅读教学，可以从文本的题目、内容、形式、表达多方面去体悟，结合课文多练写片段。于永正的“挤进法”；孙建峰的“批注法”；王崧舟的“情境法”；靳家彦的“创编法”；薛法根的“随文练写法”。

三、哪些是写作的初步技能？——学会观察与感悟

写好作文，必须能够仔细地观察生活（即学会摄取生活素材）和学会感悟生活。把生活内容有选择地通过眼睛这个“摄象机”、耳朵这个“录音机”等一一存在大脑这个“硬盘”里，成为自己的作文素材；感悟技能是让别人阅读你的文章时候也会有所收获、有所感动。观察从日常生活开始，举凡吃饭、睡觉、上课„„

四、孩子的记忆有多深？——学生多写“现在进行时”

现象：刚刚被打却忘得一干二净，让习作内容回归生活，注意创造当下的活动观察与感受体验，关注眼前的鲜活的生活与情感。

一个是“现在进行时” 的生活事件，谈例文例事《静态，作文教学的硬伤》。一个是“现在进行时”的情感活动，每的《感动中国》的写作。

五、构建什么样的作文课堂？—— 重建儿童的课堂生活

教科书作文，教师要精心预设教学方案。走进课堂，常常看到教师作文教学教师的指导不足现象，缺少详实的引导过程与轨迹：“你们去观察一下大自然啊？”，“你们可以写些有趣的内容啊，想写什么就写什么”，“内容不够具体”„„至于，如何观察大自然，如何才算具体、清楚等，老师统统不做详细的有效指导。自由表达=自能表达、自由表达=虚化习作要求吗？

作文教学创设儿童心理体验的情境。文章生成前的情感激发，还有动态的课堂生成，谈课例《到桂花树下写作》，课例薛琴《体验·表达 无锡豆腐干 》。

六、作文的评价由谁来主宰？——合理的修改标准

1、就学生的所思考而思考

2、要使学生了解为什么要这样改

3、要着重培养学生自己改的能力

4、多关注整体，忽略枝节

5、学生逐步成为修改的主体

与教师们的建议——要给学生一碗水，自己要有一桶水

1、加强全方面的学习。写作的背后，是一个庞大的学术系统，至少有文章学系统、写作学系统、写作教学系统、写作学习系统等四个子系统。尚在起步阶段的老师和学生，必然会给其留下杂而乱，多而难的印象，讲起作文，就有盲人摸象的感觉。

2、备一本或多本同步指导的教学参考用书。例《大鼻子李教授 新体验作文》（南京大学出版社）

3、精品教学课例的阅读与开发。例谈“我最满意的一堂作文课”撰写

4、加强作文主题（课题）的研究。例《以日记为载体的体验作文教学的研究》等。

5、有选择对学生习作精批精改精评。

6、与孩子同写作。

7、编写班级的刊物与组织。

8、写教学叙事和生活故事。教师行走在思考中。周红勤老师：孩子，你就在我的笔下。例《劳动原来如此美丽》《蚕豆花开了》。

9、加强儿童文学作品的阅读。儿童文学具有儿童本位的特点，能习得儿童的思维和语言特点，丰润老师的说话写作。写作也就找到了新的方向与不竭源泉，“不会写作文的老师去教不会写作文的儿童”这个小语界的怪现象也将得到改变。

10、儿童文学创作。例谈：黄蓓佳

第三篇：教学活动中如何体现课标理念

教学活动中如何体现课标理念

六合高级中学

马晶晶

新课程体系在教育理念、教育方式、教学行为等方面对教师都有了新的要求，教师要与新课程同行，要适应新课程的需求，必须转变角色，学习掌握新的专业要求与技能，在新课程中不断自我更新发展。在新的形式下，教师的教育理念、教育方式、教学行为等都要发生很大的转变，以适应改革的浪潮。

一、培养学生的思维和探究能力

在实验教学中，教师要正确引导学生实验，培养学生发现问题的能力，鼓励学生善于提出问题，从而促进学生思维能力的发展。在实验过程中教师不应该把实验结果直接告知学生，而应该通过实验过程的讲述，让学生独立进行实验，探索实验结果，从而培养思维能力。例如在进行“色素提取和分离实验”的时候，有些同学做出来的滤纸条上色素带明显重叠，本人让学生尝试分析可能的原因，并对实验进行改进，进行验证。后来有学生想到直接用盖玻片蘸取滤液在铅笔线处拓印，这样干了再在原处拓印2~3次，降低难度，且色素含量较高。

在探究的过程中，学生的创新和思维能力得到很大的提高，并且获得了成功的喜悦，增加了学习的自信和兴趣。

二、结合学生实际展开教学

生物科学是一门以生命现象与生命活动规律为主要研究方向的学习课目，与我们每个人的日常生活存在紧密联系。教师如果从学生熟悉的生活环境切入新课教学,也可以发挥出较好的效果。例如教学“生物多样性的保护”内容时,利用教材内容，结合生活实际发生的案例进行教学。比如1998年长江流域的大洪水，是源自长江源头的植被破坏和长江上游的滥砍滥伐，使水土流失而造成的，同时说明森林和植被的保护对人类的生活影响是多么的巨大。教师还可以结合当地环境保护面临的严峻形势导入新课,学生的学习探究欲望就会明显提升。

三、面向全体学生与面向个体相结合

在新课改理念的指导下，促进学生成长的评价体系正在建立，这就要求教师在对学生实施评价时，避免一点代面的情况，应注重学生的个体差异，发现每位学生的优点。新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个别差异，尊重学生的多样化。因此在德、智、体等全面发展方面提出统一要求以外，还应承认学生之间的差异性，采用不同的教育方法和评估标准，注重每一个学生发展，使学生的个性都能够得到很好的发挥，真正做到因材施教。

在教学过程中，采用多媒体计算机和网络教学在学校中的应用日益推广，这为课程个性化和教学过程的发展创造了良好条件。也为信息技术的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。采用信息技术手段进行教学，尤其是基于多媒体教育网络中的教学，可以将个别化教学与整体性教学结合起来。教师要充分利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度的学生，开发和提供相适应的课程和教材，促使学生都能够得到良好的发展。

教师一定要认真学习新课标，与时俱进，与课标同行，及时反思、转变和更新教育理念、教育方式及教学行为，归结成具有指导意义的探究教学和合作学习教学的成功案例，在不断尝试反思性教学中，在不断地分析误区、克服误区的过程中实现自我完善，创建真正有活力的高效生物课堂，提升学生的生物科学素养，促进生物教学的健康发展。

第四篇：新课改理念下说课

新课改理念下的说课

随着新课程改革的不断深入，说课越来越被教育科研部门所重视，已成为广大教师进行教学交流的主要方面。说课是对传统教育观念和教学方式的变革，是对教育理论的理解和掌握，是对教学的研究和反思，是实践新课程理念的一种有效途径，有利于迅速提高教师业务素质和专业水平。本文以高中化学为例，来探讨新课改理念下的说课。

一、说课的内涵

广义的说课就是授课教师在独立备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程内容的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。

狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

说课不宣过长，时间应控制在10—20分钟之内为宜。

说课与授课，说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。教案多是教学具体过程的罗列，而说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。说课稿是教案的深化，扩展与完善。说课绝不是试讲，不能把讲给学生听的东西拿来讲给同行、专家听。说课是说教学方案是怎样设计出来的，如此设计的理由是什么，预定要达到怎样的目标。说课是对课程、教学设计的解说，上课的预设，说明其中所遵循的教育学、教育心理学原理。说课的理论依据，要随说课的步骤提出，使教例与教理相交融，有机结合；要避免集中说理，造成教例与教理相分离。

说课对提高教师的教育教学理论水平有着十分重要的意义。首先，说课是从根本上提高教师素质的有效措施之一。教师在准备说课过程中，将一改多年沿袭的照搬、照抄、呆板的、不切实际的作法，使教学目标的确立，每个教学环节的安排，每种教法、学法的运用，乃至整个备课过程，变得更为主动和自觉。这种由过去被动的只“知其然”，向知“其所以然”转变的过程，就是教师素质不断充实提高的过程。其次，说课是教师相互交流教学经验，共同提高教学能力的一条方便途径。交流教学经验自然可以有很多方式，而每个来自教学第一线的说课和听说课所营造的这种平等和谐的环境，便于人们在潜移默化之中，取人之长，补己之短。况且说课的这种可操作性特点，往往可以使听者就某些具体作法，某个教学技能，某条教学理论引入自己的课堂教学中。这样，说课也就成为提高科研质量的一种有效形式。第三，说课是综合考核教师驾驭教材能力的一种较为科学的测评手段。它可以考察教师对教材整体掌握的水平——包括熟悉大纲和教材的程度，对新旧知识关系的理解，所选教法和学法指导的运用依据，作业练习同教材内容的相互关系等等。在操作的具体过程中，还可以进一步将各项要求指标一目了然地以量化的形式表示出来，使教师考核工作有了科学依据。

二、说课内容

说课，要先写出说课的讲稿，也是备课的一种形式，而且是更理性的形式，因此，它不同于教案。说课稿的主要内容不但要写“教什么”、“怎么教”，还必须写出“为什么要这样教”的理论依据。说课以教学设计为基础，说课的各个环节由教学设计演变而来，而说课的关键是说明教学设计中各个环节所遵循的教育学、教育心理学原理。

说课的主要内容有：说教材、说教法、说学法、说过程。

（一）说教材：说“准”教材

说教材，就是阐明本节课在整个知识体系、本册教材或本章节中的地位及发展学生思维、培养能力方面的重要作用，以此确定教学目标和教材的重难点。主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。在个人钻研教材的基础上，紧密联系课程标准，说清本节课的教学内容的主要特点，对本节课的教学目标群，教材的整体和局部、重点和难点，编者的意图，以及本节与其它章节相关内容的联系和地位等进行分析。分析它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据课程标准和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。如说教学目标群，每一节课都要考虑三个方面的目标，即教养性目标、教育性目标和发展性目标，通俗一点解释，教学性目标就是“上完这节课，教给了学生什么（知识目标）”，教育性目标就是“通过这节课，向学生渗透了什么（思想目标）”，发展性目标就是“假如学生把这一节课的知识忘记了，还剩下什么（能力目标）”。

1.教材的地位与作用

依据课程标准、教材内容，介绍本节课在教材中的地位和作用（含在本章节中的作用，在整个学科学习中的作用，以及对发展学生思维、培养能力方面的重要作用。）以及与内容的联系，并进行简单的教材分析。

2.教学目标

教学目标力图全面体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。

知识技能目标：（化学基础知识和重要的实验技能，化学与技术、社会发展相关的知识等）。一是了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念。二是获得有关化学实验的基础知识和基本技能，学习实验研究的方法，能设计并完成一些化学实验。三是重视化学与其他学科之间的联系，能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些化学问题。

过程方法目标：（知识的形成，科学探究的基本过程与方法，思维能力，信息获取和加工能力，交流与合作能力等）。一是经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。二是具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神。三是在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并能运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。四是能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自己学习化学的能力。

情感态度目标：（学习和探究兴趣，科学态度，社会责任感，爱国主义、创新精神等）。一是发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。二是有参与化学科技活动的热情，有将化学知识应用于生产生活实践的意识，能够对与化学有关的社会和生活问题做出合理的判断。三是赞赏化学科学对个人生活与社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，形成可持续发展的思想。四是树立辩证唯物主义的世界观，养成务实求真、勇于创新、积极实践探索的科学态度，崇尚科学，反对迷信。五是热爱家乡，热爱祖国，树立为中华民族复兴、为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感。

3.教学重难点

课的重难点分析依据内容在教材中的地位和作用确定教学的重点，结合学生的起点能力，确定教学的难点。如《氧化还原反应》这节课的重点是用化合价升降和电子转移的观点认识氧化还原反应的过程和方法；难点是用化合价升降和电子转移的观点分析氧化还原反应；有电子的得失是氧化还原反应的实质是关键。

（二）说教法：说“明”教法

教法即教学方法，是说本节所选择的教法、教法来源、采用理由及所要达到的效果，然后阐述哪些教法为主，哪些为次。说教法时，最好说明本课教学过程中贯彻什么教学原则，采用什么教学模式，并做出必要的解释和说明。

说明“怎样教”和“为什么这样教”的道理。在确定教学目的要求后，恰当地选择先进的教学方法是至关重要的。因此，要解释教者是用的什么方法落实“双基”、渗透德育、培养能力、开发智力的；还要说出教者在教学中是如何发挥主导作用的，在精华要害的知识上进行点拨，在能力生长点上强化训练，以及如何处理教与学，讲与练的关系；同时说该课时如何使用教具、学具或电教手段。以学生为中心充分发挥学生的自主能力、创新能力、想像能力，调动学生学习积极性，这是教学的宗旨，正是本着这个宗旨，常见的一些教学方法有阅读法、再现法、讲授法、练习法、演示法、对比归纳方法、探究性学习法、学导法、小组合作法、探究合作法等。

传统的“讲授式”教学法仍较多应用于课堂教学。所谓“讲授式”教学法 是以教师一边讲授 , 一边书写为特点 , 它使学生学到的知识具有系统性，连贯性，是传统的讲课方法。

“再认识、再发现”教学方法指的是复习教学中，在教师的引导下，通过学生对一些已知化学事实、实例和问题的再认识，让学生再发现新问题，提出新见解，掌握新规律，从而培养学生的思维品质和创新能力的教学过程。

探究式学习（研究性学习）是指不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得知识的过程。

“学导式”教学法就是在启发学生思维的基础上，发挥学生自我掌握和自我完善知识的本领，强调的是学生的主动学习为主，它是自学、辅导与讨论相结合的一种教学法 , 是一种新型的教学模式。

（三）说学法：说“会”学法

学法即学习方法，它是学生完成学习任务的手段和途径，是学生在获得知识形成能力过程中所采取的基本活动方式和基本思想方法。说学法指导就是说出对学习方法的指导，教学生怎样学习，以至达到会学习。主要说明学生要“怎样学”的问题和“为什么这样学”的道理。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。

本着以学生为中心的原则，充分调动学生的主人翁意识。在指导学生学习方法主要从自主学习、探究学习和小组协作学习着手。自主学习意在培养学生的自主探究能力，为他们的终身学习奠定基础。探究学习意在培养学生发现的眼睛和深入思考的能力，循序渐进地剖析知识。协作学习意在培养学生合作交流能力以及团队意识，同时学会归纳总结。

（三）说教学过程：说“清”教学意图，说“清”练习层次，说“简”板书 说教学过程是说课的核心。因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。所谓教学过程是指教学的思路和顺序。以往的教学过程是：（1）引入课题，（2）讲授新课，（3）巩固练习，（4）小结，（5）作业。而新课程倡导自主、合作、交流、探究学习，要求整合三维目标，特别强调“过程与方法”。说教学过程侧重：过程设计、知识联系及各环节的衔接过渡；突出重点、突破难点所采用的技巧和方法；传授知识、转化能力中所遇到的障碍及所采取的相应对策。说课不是讲课，一定要有概括性、条理性、理论性。说课最能反映教师的教学基本功，反映教师从理论到实践的驾驭能力，是对教师综合素质的检验。前面的说教材、说教法、说学法都是为教学过程做铺垫。

教学过程具体要说清楚下面几个问题：

1.教学思路与教学环节安排。

说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。

说教学过程要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。

另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。

2.说明教与学的双边活动安排。

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。

3.说明重点与难点的处理。

要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。

4.说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？

5.说明板书设计。

说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。

三、说课的类型

1.研究性说课

这种类型的说课，一般以教研组或年级组为单位，常常以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，变个人智慧为集体智慧。这种说课可以一星期搞一次，教研组或年级组里的教师可以轮流说课，这是大面积提高教师业务素质和研究能力的有效途径。

2.示范性说课 示范性说课一般选择素质好的优秀教师上，先向听课教师示范性说课，然后让说课教师将课的内容付之课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学作出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中增长见识，开阔眼界。示范性说课可以是校级或乡(镇)级的，也可以是区级或县(市)级的，一般一学期可以举行一次。示范性说课是培养教学能手的重要 途径。

3.评比性说课

要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后登台演讲，最后同听课评委评出比赛名次。评比性说课有时除了说课外还要求说课内容付之课堂实践，或者把说课与交流有关“说课”的理论和经验结合起来，以便把“说课”活动推向更高的层次。这是培养学科带头人和教学行家的有效途径。

无论何种性说课，但说课一定要注意简易性与操作性、理论性与科学性、交流性与示范性。

四、说课与备课、上课的关系

（一）说课与备课的关系

1.相同点：主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的；主要任务相同，都是课前的准备工作；主要做法相同，都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

2.不同点：概念内涵不同，对象不同，目的不同，活动形式不同，基本要求不同。

（二）说课与上课的关系

说课与上课之间也存在着明显的区别，主要表现为：说课与上课要求不同，说课与上课的对象不同，说课与上课的评价标准不同，说课与上课的目的、形式、内容、评价、也有很大差异。

说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

综上所述，通过教师对教材、教法、学法、程序的全面掌握和深刻理解，力图使教学过程达到最优化。同时能激发教师学习教学理论、研究《教学大纲》、挖掘教材的内涵和外延的积极性，提高教师的教育教学能力、加速教师的教学研究与实践活动，由被动传统经验型向主动理论科研型转化。所以，说课作为一种创新的教研形式，必将对化学教学研究起到积极地推动作用。说好一节课不但需要扎实的学科知识，还需要较好的教育学、教育心理学知识。好的说课要突出新的教育理念、教学思想，体现教学能力，展现教学境界，展示演讲才华。

第五篇：新课程理念下如何说课

新课程理念下如何说课

如今，在各类教学比赛中,说课是其中的一朵夺目奇葩----本文改编者言。

一、什么是说课

所谓说课，一般地说就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。

二、说课与备课、上课的关系

1．说课与备课的关系

（1）相同点：主要内容相同。说课与备课的教学内容都是相同的。主要任务相同，都是课前的准备工作。主要做法相同。都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

（2）不同点：概念内涵不同。说课是属于教研活动，要比备课研究问题更深入。对象不同。备课是要把结果展示给学生。而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。目的不同。说课是帮助教师认识备课规律，提高备课能力；而备课是面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态的教学活动。基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课的特点是在于实用，强调教学活动的安排。

2.说课与上课的关系

（1）说课与上课的共同之处：说课是对课堂教学方案的探究说明，上课是对教学方案的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说，从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。从说课的成功，可以预见其上课的成功。说好课可为上好课服务。

（2）说课与上课之间的区别：要求不同。上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。对象不同。上课是课堂上教师与学生间的双边教学活动；说课是课堂外教师同行间的教研活动。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。评价标准不同。上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力，但更着重课堂教学的效果；说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。

说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

三、为什么要说课

1．有利于提高教师素质。说课时，教师不但要说清“教”什么，还要说明为什么这样教，既新课程理念、标准有什么要求、有关的教育理论是怎样阐述的等理论依据。为了说清这一类问题，说课前，教师必须认真学习有关的理论和资料。这样有利于促进教师自觉研究教育理论，研究课程标准教材或课程目标，使教师由经验型向理论型转变，实现由感性认识到理性认识的飞越；达到由理性认识向创造性认识升华的境界，从而提高提高教师素质，最终实现全面提高教育教学质量的目的。因此，长期坚持说课，必然促进教师的理论学习变得越来越广博而深刻，理论应用变得熟练而有效，从而促进教师业务素质产生飞跃性的变化，即由经验型教师逐步变为理论型教师、科研型教师。

2．有利于理论联系实际与实践的结合。备课、讲课是运用理论进行实践的过程，而说课侧重于理论，运用教学理论分析、阐述备课、讲课的目的要求和程序。要说好课，就必须以现代教育理论指导说课全过程。这就促进了教育理论与实践的相结合。

3．有利于营造教研气氛。说课活动往往和评课活动结合在一起进行。通过说，发挥了说课教师的作用。通过评，又使教师集体的智慧得以充分发挥。

四、说课的内容

说课的内容一般说来有以下五个方面：

（1）说课标：说课标就是要把课程标准中的课程目标（三维目标）作为本课题教学的指导思想和教学依据，从课程论的高度驾驭教材和指导教学设计。

说课标，要重点说明有关课题教学目标、教学内容及教学操作等在课程标准中的原则性要求，从而为自己的教学设计寻找到用力的依据。说课标，可以结合到说教材中去进行。

（2）说教材：教材是课程的载体。能否准确而深刻地理解教材，高屋建瓴地驾驭教材，合乎实际地处理教材，科学合理地组织教材，是备好课、上好课的前提，也是说课的首要环节。

说教材的要求有：①说清楚本节教材在本单元甚至本册教材中的地位和作用，即弄清教材的编排意图或知识结构体系。②说明如何依据教材内容（并结合课程标准和学生）来确定本节课的教学目标或任务。课时目标是课时备课时所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。分析教学目标要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面加以说明。③说明如何精选教材内容，并合理地扩展或加深教材内容，通过一定的加工将其转化为教学内容，即搞清各个知识点及其相互之间的联系。④说明如何确定教学重点和教学难点。⑤说明教材处理上值得注意和探讨的问题。

（3）说学法：现代教育对受教育者的要求，不仅是学到了什么，更主要的是学会怎样学习。实施课程标准后，要求教师转换角色，基于这一转变，说课者就必须说明如何根据教学内容、围绕教学目标指导学生学习，教给学生什么样的学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极思维，怎样激发学生学习兴趣等。在最大程度上体现课改精神——教师是课堂教学的组织者、引导者、参与者、启发者。

具体要说清两大问题：①针对本节教材特点及教学目的，学生宜采用怎样的学习方法来学习它，这种学法的特点怎样？如何在课堂上操作？②在本节课中，教师要做怎样的学法指导？怎样使学生在学会过程中达到会学？怎样在教学过程中恰倒好处地融进学法指导？

（4）说教法：说教法，应说出“怎么教”的办法以及“为什么这样教”的根据，具体要做到以下几个方面：①要说出本节课所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的教学原理或原则。②要说出本节课所选择的一组教学方法、手段，对它们的优化组合及其依据。无论以哪种教法为主，都是结合学校的设备条件以及教师本人的特长而定的。要注意实效，不要生搬硬套某一种教学方法，要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。③要说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系。④要重点说说如何突出重点、化解难点的方法。

（5）说教学过程：说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。说教学过程要求做到：①说出教学全程的总体结构设计，即起始——过程——收束的内容安排。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。②重点说明教材展开的逻辑顺序、主要环节、过渡衔接及时间安排。③说明如何针对课型特点及教学法要求，在不同教学阶段师与生、教与学、讲与练是怎样协调统一的。④要对教学过程作出动态性预测，考虑到可能发生的变化及其调整对策。

以上五个方面，只是为说课内容提供一个大致的范围，并不意味着具体说课时都要面面俱到，逐项说来，应该突出重点，抓住关键，以便在有限是时间内进行有效的陈述，该展开的内容充分地展开，该说透的道理尽量去说透，这样才能取得良好的效果。值得一提的是，说课内容的五个方面，前四个一般不超过6分钟，第五个方面安排8-9分钟（以十五分钟的说课时间为例）

五、说课的要求

要说好课，应该注意以下几个问题：

①突出“说”字。说课不等于备课，不能照教案读；说课不等于讲课，不能视听课对象为学生去说；说课不等于背课，不能按教案只字不漏地背；说课不等于读课，不能拿事先写好的说课稿去读。说课时，要抓住一节课的基本环节去说，说思路、说方法、说过程、说内容、说学生，紧紧围绕一个“说”字，突出说课特点，完成说课进程。

②把握“说”的方法。说课的方法很多，应该因人制宜，因教材施说：可以说物、说理、说实验、说演变、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说，但一定要沿着教学法思路这一主线说，以防跑野马。

③语气得体、简练准确。说课时，不但要精神饱满，而且要充满激情。要使听课者首先从表象上感受到说课者对说好课的自信和能力，从而感染听者，引起听者的共鸣。说课的语言应具有较强的针对性——教师同行．语言表达应十分简练干脆，避免拘谨，力求有声有色，灵活多变．前后整体要连贯紧凑，过渡要流畅自然。

④说出特点、说出风格。说课的对象不是学生，而是教师同行。所以说课时不宜把每个过程说得过于详细，应重点说出如何实施教学过程、如何引导学生理解概念、掌握规律的方法，说出培养学生学习能力与提高教学效果的途径。说课要重理性，讲课注重感性和实践，因此，用极有限的时间完成说课内容不容易，必须做到详略得当、简繁适宜、准确把握说度。说得太详太繁，时间不允许，也没必要；说得过略过简，说不出基本内容，听众无法接受。

那么，如何把握说课的度呢？最主要的一点是因地制宜，灵活选取择说法，把课说活，说出该课的特色，把课说得有条有理、有理有法、有法有效，说得生动有趣；其次是发挥个人的特长，说出个人的风格，这就把握了说课的度。

六、说课的原则和技巧

（一）说课应遵循如下几条原则

1、说理精辟，突出理论性：说课不是宣讲教案，不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理，在于说清“为什么这样教”。因为没有在理论指导下的教学实践，只知道做什么，不了解为什么这样做，永远是经验型的教学，只能是高耗低效的。因此，执教者必须认真学习教育教学理论，主动接受教育教学改革的新信息、新成果，并应用到课堂教学之中。

2、客观再现，具有可操作性：说课的内容必须客观真实，科学合理，不能故弄玄虚，故作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法，也要如实地说出来。引起听者的思考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。

说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式、每一环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说而说，不能在实际的教学中落实，那就是纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子”，使说课流于形式。

3、不拘形式，富有灵活性：说课可以针对某一节课的内容进行，也可以围绕某一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确定、教法的选择、学法的指导、进行程序的全部内容，也可只说其中的一项内容，还可只说某一概念是如何引出的，或某一规律是如何得出的，或某个演示实验是如何设计的等等。要做到说主不说次，说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持有话则长、无话则短、不拘形式的原则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说课只要体现教学设计的特色，展示自己的教学特长。

（二）说课的技巧

（1）要在说课前准备好各种课型的框架。这里的框架包含目标框架、理论框架。比如计算课，就要将“理解算理、掌握算法”、“培养估算意识、通过算法多样化发散学生思维”“让学生经历探究的过程，培养探究能力”“培养初步的抽象概括能力”等等。

（2）要合理安排好时间。目标一般2-3分钟要确定下来，重点去考虑教学设计的框架，以纲要的形式写下来，特别要记下学生的几种情况和你的对策，不要一字一句去写。

（3）如果遇到不熟悉的教材怎么办？这时你首先要吃准教材，目标不要定错。可以将提供给你的材料（题目）很快的做一遍，你就会心中有一定的底了，然后回想同种课型的课你通常是怎样处理的，可进行套用，当然这是无奈之举。

（4）因为这里的说课是课前的预案，不是课后的反思性说课，想象的空间较大，所以你可以将课堂设计的精美一些。

（5）要给自己说课赋予一些基本思想，如：教学设计的基本教学理念，在你的设计中体现了哪些新课标精神？你的教学整体思路是在什么教育理论支撑下展开的，也就是教学理论依据；你这样设计的意图是什么？力求达到什么目的？在实施中可能会产生哪些问题，各种问题你又如何引导、解决？你觉得这节课教材对学习主体来说，是否要进行处理，阐述你处理的理由，通过你的处理学生可能在学习中避免了哪些学习障碍，有什么优点等。

（三）在说课中要注意几个问题

（1）说课整体要流畅，不要作报告式，如“许多123”，几个环节过渡要自然，比如，教材分析后，要确定目标时，可以这样说“基于对教材的理解和分析，本人将该节课的教学目标定位为„„”“下面我侧重谈谈对这节课重难点的处理”

（2）说课要有层次感，不要面面俱到，不要将说课说得很细，我们要说的都是一些教学预案，所以要多谈谈学生学习中可能碰到的困难和教师的教学策略。这里的层次针对某一教学环节来说也是如此。比如，在重难点处理上，你设计哪些问题，如果第一套方案不行，第二套方案有怎样安排等；在练习中你安排了哪些练习，有没有体现出层次性等。

（3）说课要自信，要富有激情和个性。既然是说课，说的成分很重要。最好能说的神采飞扬，激情澎湃感染听众。擅长书法的教师可将你的整体框架进行板书，既使听众思路清晰，又能增加你的印象分，和乐而不为呢？

七、说课稿的撰写

说课稿的撰写，没有形成某种固定的模式和格式。归纳说课的内容，大多如下：说课开场白：说出说课的课题，介绍说课者基本情况，上课班级、时间等。说课题要说出出版社名称、教材几年制第几册第几章第几节的主要子课题。

说课的内容可以划分为四大块。即课程标准与教材分析、教学方法（参考或使用的主要配套资料、教辅材料、教学设施等）、教学过程和板书设计与其它说明等）

课堂教学中的预设和生成如何处理 理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当“无法预约的精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值的因素，被当做无比可贵的教学资源。我们知道“生成性资源”不会与时俱来的，更不会凭空而至；我们也知道可遇而不可求的“生成性资源”往往稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们该如何把握呢？

1.课前精心预设——“凡事预则立，不预则废。”

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。生成是相对于预设而言的，课堂因为有了生成，才拥有了充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动；但“凡事预则立，不预则废”。没有预设教案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。也有人说，预设也是一种生成，一种“意料生成”。我觉得以下几个方面应该做出重点预设：

（1）、预设明确的教学目标。

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我教学“认识时间”时，教学目标制定如下：

① 认知目标：使学生能正确读、写钟面时刻，知道1时=60分，初步建立时间观念。

②过程目标：通过观察、操作、思考、讨论等活动，初步培养学生的探索意识和合作学习的意识。

③情感目标：感受数学与生活的联系，培养学生珍惜时间的意识和习惯。

（2）、预设恰当的教学情境。

“教学情境”，顾名思义，是指周围教学环境资源。教师在预设时，应主动寻找教材中的数学知识与学生熟悉的生活情境有机联系的切入点，从学生熟悉的现实出发，这样才能增强学生对数学内容的亲切感，引发数学学习的内驱力，使枯燥的数学问题变为活生生的数学现实。

（3）、预设弹性的教学板块。

既然称为“板块”，其意味着可移动，可增删，非线性，有弹性。板块式的教案在实际的教学进程中是可以调整的，而单一化的教案流程是固定不变的：复习铺垫—新课导入—新课展开—巩固深化—课堂小结。这样的流程未免呆板、僵硬，不能适应活跃的学生、开放的课堂。因此，根据学生的旧知掌握程度，“复习铺垫”这个环节就没有必要了；如果新课展开后，学生对需要掌握的知识不甚掌握，也可再次铺垫；也可复习旧知蕴含在一个情境中。再如，“课堂小结”环节可放在巩固练习之后也可之前，根据实际情况而定。另外每个板块下面又可细分为“小板块”，教学中究竟使用哪种，要根据学生的具体“学情”而定。

2.课中强化生成——“预设”诚可贵，“生成”价更高

预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但不知大家是否还记得布卢姆的那句话“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”新课程也强调：教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程，开放、互动的课堂具有较强的资源性。对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们一种是采取巧妙回避，因为这些信息往往是顺利执行教案的障碍；另一种是有效利用，但这需要高超的驾御课堂的能力，对生成资源的有效利用是对预设教案的超越。在新课程背景下，我们提倡后者，因此教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。经过一个多学期的教学，我以为以下两种策略很关键：

策略1：激活“亮点”资源

我在上《认识时间》这节课时，让学生5分5分地数出每个数字代表的时间。正当学生听的认真时，忽然听到有一个男生在小声嘀咕着：“这样数太繁了，只要记住四个数字就可以了。”我听了开始一楞，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“在钟面上，12和6是对称的，分别表示整时和半时；3和9也是对称的，分别表示15分和45分。” “多么有创意的见解呀！”我情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。我顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。由于捕捉到的信息“价值不菲”，从而激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒！

策略2：尊重生成，还给学生的课堂主权

我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在。巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误化为一次新的学习。

我在上《认识时间》时，曾让学生用两种方法写一写9时5分这一时刻。有很多学生就写成了9：5，另有一部分同学是写了9：05，这个答案才是正确的。这样同学们就有了争执，我没有及时地给予结论，而是让他们自由辩论。用第一种方式写的小朋友说：既然读作9时5分，我想应该这样写。这时，用一位女生站了起来，问到：那么9时50分应该怎样写呢？你的5不是变成在同一位置上了吗？之后，还有几位学生也表达了同样的观点。我发现写错的那些学生正悄悄地改正自己的答案。

显然，同学的反问使有错误的那些小朋友茅塞顿开、豁然开朗。3.让预设与生成和谐共处

苏霍姆林斯说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”只有我们尊重生成，弘扬学生的课堂主权；引导生成，保证资源的有效价值和不断地反思生成，我们的教学才能触动生命的灵性，我们的课堂才能充满智慧的灵光。

真理向前迈一步就是谬误。过度生成，将会影响到课堂的基本效率。有人说，没有预设的课，是没有效率的课；没有生成的课，是没有人性的课。预设与生成是一对矛盾的的统一体。如何把握二者的度，是横亘在教师面前的一个难题。笔者认为，在预设的总体架构正确的前提下，应该以预设为主，生成为辅。这个“主”，如果不能正确并坚持下来，所谓的生成必将流于形式，缺乏深刻，生成也就失去了基础。其二，生成不是目的，它只是手段，是为师生提供一个宽松自由空间，富于挑战性的话题，来达到解放学生身心，促进学生发展的目的。那么就不能牵强地、虚假地制造生成，只能是提供某些机会，在自然“愤悱”的状态下产生生成，这才是具有真实意义的生成。

精心预设，强化生成，是我们想在课堂教学上有所作为的教育追寻者必须反思的一个重要话题。

课堂生成是课堂最为宝贵的资源。它是师生心灵碰撞产生的火花，是师生与知识对话结出的硕果，更是师生深入研究与探索的明灯。但在关注生成的同时，千万不能轻视预设，更不能忽视预设。预设是生成的基石，没有精巧的预设，不可能有高层次的生成。因此，可以说生成与预设像是一对孪生姐妹，谁也离不开谁，相辅相成，两者同等重要。

正如专家在讲座中指出：生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了、生成了，就可能出现“无序”的状态，这就给教师带来了挑战。教师深钻教材，提升内功，坚定新观念，对课堂教学不断审视和反思，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。这个过程也就是师生个性化的创造过程，积淀教育智慧的过程。只有我们拥有了一定的教育智慧，才能有更多的“不期而遇”的精彩生成。

教学过程既是学生暴露各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是学生展示、发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教学中，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。在备课的过程中，教师要充分考虑到课堂上可能会出现的各种情况，设计富有弹性、留有空白的预设，使课堂教学体现出更大的自由度和宽容度，从而给生成留足空间。例如，在教学“年、月、日”这课时，我清楚地认识到对于一个三年级的学生来说，年、月、日的知识绝不是一张白纸。所以，在教学设计中，我改变了“凡是书本上有的和本节课要学习的都作为新知按部就班、从头学起”的观念，而是让学生先说说自己已经了解的年、月、日的知识。这样既找准了教学的起点，又调动了学生进一步探究的积极性。

总之，预设是生成的基础，生成是预设的升华。教师在教学中要正确处理好两者间对立与统一的关系，因势利导，达成预设，促其生成。小学数学课堂教学要在精心预设中体现教师的匠心，在动态生成中展现师生智慧互动的火花，努力达成精心预设与动态生成的平衡，让动态生成在精心预设的基础上绽放教学的精彩！新课程理念下如何“评课：

从教学效果上分析

巴班斯基说：“分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。”经济工作要讲效益，课堂教学也要讲效果。看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面。一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。主要是看学生是否参与了，投入了；是不是兴奋，喜欢。还要看学生在课堂教学中的思考过程。这是非常重要的一个方面。按照课程标准的要求，不仅包括知识与技能，还包括解决问题的能力、数学思考能力和情感、态度、价值观的发展，数学思考是非常重要的。有的课学生很忙，但思考度很侧。二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。主要看教师是不是面向了全体学生，实行了因材施教。三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做以测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

综合分析还包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等。整体评析法的具体操作，不一定一开始就从七个方面逐一分析评价，而要对所听的课先理出个头绪来。怎样理：第一步，从整体人手，粗粗地看一看，全课的教学过程是怎么安排的，有几个大的教学步骤。第二步，由整体到部分，逐步分析各个教学步骤，要分别理出上面的七个内容。第三步，从部分到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来。然后再按照一定的顺序，从全课的角度逐个分析评价。

总之，课堂评价直接影响新课程改革的进程，只有全面、客观、公正的评价，才能保护教师的课改积极性，正确引导课改走向深入.评新授课：

1.看所授新知识是否是有已学知识过渡而来，而且过渡的自然没有障碍，恰到好处，过渡用时不能超过授课时间的25%。2.过渡得来的新知识在本课时是否得到了巩固。3.本课时是否绝大多数学生应经掌握。4.看掌握的程度是否达到预计目标。

5.细节，教态是否自然，语言是否精炼，板书是否规范。6.课堂互动是否恰到好处，学生的思维是否活跃。

7.教师的提问是否能调动学生的积极性，且提问是否有一定的高度。（学生不积极思考就不能回答出问题.)8.其他细节我也说不好，仅把自己的一点看法谈一谈。

可以从三个方面去评。

一是对教材的处理是否恰当。包括教学内容的呈现方式，对有关细节的处理。当然也可以评价该老师的板书是否合理、教学过程中的各环节的所用时间安排是否合理等等。

二是教学过程中的双边活动情况。主要是学生的参与程度及学习热情，是否被调动起来，或者说老师的教学是互动的还是只是自己讲的。三是学生掌握的效果如果。