论幼儿园小班表达性语言障碍个案研究

第一篇：论幼儿园小班表达性语言障碍个案研究

论幼儿园小班表达性语言障碍个案研究

摘要：表达性语言障碍是一种特定语言发育障碍，患儿表达性口语应用能力显著低于其智龄的应有水平，但言语理解力在正常范围内。患儿常不知道怎样把自己的想法说出来，甚至也不知道怎样用手势或其他非言语的表达方式表达出来,还可伴有构音障碍、学习障碍、注意力不集中以及冲动、攻击等行为。在遭遇挫折时，因为难于表达，幼儿可出现暴怒发作，较大儿童可拒绝对答。

儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，幼儿期是人一生中掌握语言最迅速的时期。这一时期3至4岁的幼儿发音机制已开始定形，也就是说3-4岁的幼儿是学习发音和口语表达的最关键期。

本文针对小班表达性语言障碍儿童的现状，结合本园实际情况及教学经验，从幼儿园、家庭、社区、乡土等周边环境出发,利用综合手段对表达性语言障碍的儿童进行干预。

关键字：表达性语言障碍 语言 教育策略

根据我国特殊儿童教育现象发现：现今我国特殊教育对象主要是残疾儿童，还有更多的“特殊需要儿童”如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、多动症儿童、行为困扰、纪律问题儿童、交往障碍、身体病弱、自闭症等，因此教育服务需面向更多的“特殊需要儿童”。

其中我们不难发现现今的幼儿园存在少数有以上情况的儿童，如表达性语言障碍，它是一种特定语言发育障碍，患儿表达性口语应用能力显著低于其智龄的应有水平，但言语理解力在正常范围内。据美国资料报道：严重的表达性言语障碍患者约占儿童人口的0.1%，而轻症患者则可能十倍于此。表现性语言障碍发生率学龄儿童约为3%~10%，男孩比女孩多2~3倍，有发育性口齿不清或其他发育障碍家族史者，发生率较高，该病可能与脑损伤、脑发育中若干问题或遗传因素有关，但迄今证据都不足。患有表达性语言障碍的儿童口语表达运用能力很低，但他们对语言的理解能力正常，并且发音器官和神经系统无异常。

表达性语言障碍的儿童说话往往很迟，2岁还不会说单词，3岁时不会说短句，讲话很简单，不灵活，错误很多，让人难以理解。这样的儿童在语言表达上虽然问题严重，在学龄期后往往也会产生学习困难及情绪和行为问题。患儿常伴发情绪失调、行为紊乱、多动、注意力不集中与同伴关系不好,在学龄期尤为突出。

经过研究及调查发现，表达性语言障碍的儿童和有该类儿童的家庭往往具有以下特点:

一、生长发育方面:

1．1周岁时对熟悉的名称无反应到1岁半时不能识别几种常见的物品,或到2岁时仍不能听从简单的日常指令。

2．语言理解障碍，2岁以后仍不能理解语法结构，不了解别人的语调和手势等意义，其严重程度超过同龄儿童的正常变异范围并伴有语言表达能力和发音的异常。

3．多数患儿对真实声音有部分听力缺损缺乏辨别声音方位及来源的能力，但失聪程度不足以引起当前程度的语言受损。

二、家庭教育方面:

1．患儿双方父母都具有高学历，忙于工作，无暇顾及孩子的情感和语言沟通。

2．患儿从小多为上辈人管教，过于包办和宠爱，双方之间缺乏沟通和交流，语言练习机会欠缺。

3．家庭成员使用多种语言或方言,幼儿无所适从，感受不到学语言的乐趣或只学习了方言等，进入正常的教育环境中时，听不懂或不能理解普通话，造成无言或失语现象。

三、其他方面:

1．此类患儿多伴发社交-情绪-行为紊乱,以多动注意力不集中、社交不良、焦虑、敏感或过分羞怯为多。

2．社交发育延迟,活动及学习兴趣明显受限。

3．用字困难,咬音不正,难以用完整的语言表达自我。4．可能有表达性语言障碍的家族史。

根据调查发现,在现在社会中,这类患儿不再单一的进入特殊教育机构进行教育,而是慢慢的被幼儿园接收。往往幼儿园的师资不能做到一对一的进行教育,那么这些患儿必定要和其他正常儿童一样接受正规教育教学活动,在这种正常幼儿接受的教育中环境中,如果没有给予该类幼儿特殊的教育和照顾,那么这种教育对该类幼儿产生的后期影响较小,常此以往,或多或少的会耽搁该类幼儿的能力发展和治疗。

根据以上情况的调查与分析,怎样更好的对这类儿童实施干预,那么整个教育过程就显现的非常重要了,新《纲要》中指出:对幼儿进行语言教育时,不能局限于语言这一单一领域,而应该贯穿各个领域,利用一日生活的各个环节进行教育。

根据美国郝拉姆倡导的‘综合沟通法’,在语言干预活动中应采用多样化的沟通策略。除了听、说、练习,还可增加表情、手势、动作、姿势、绘画、写字等多种方法。比如:学习儿歌、故事时,老师提供的示范既可以是听到的语言,也可以是看示范图片,还可以看老师的表情、动作。让孩子在多种语言刺激下激发幼儿语言表达的兴趣。

结合本园小班该类幼儿的实际情况，在教育教学活动中从以下几点进行干预:

1．一日生活中对该类幼儿实施“爱”的教育。表达性语言障碍儿童对外人，特别是在老师面前，他们往往表现地手足无措。如果我们能及时转换自己“教师”的角色，给予孩子幼儿一个拥抱、一个微笑、一个抚摸，让孩子从教师的肢体语言中懂得教师的爱。用他们想要的方式与他们聊天，增进孩子与老师之间的信任和感情。

案例一:

俊俊：2010年7月出生，性格:活泼好动,(一刻也静不下来)。优点:非常的聪明。不足：倾听语言能力和语言表达能力极弱。这天早晨入园后，俊俊拉着奶奶的双手哭着不肯进班，嘴巴里“吱吱呀呀”的说着什么。经奶奶说明才知道，原来昨天在家玩的时候俊俊的小手磕破了，影响了孩子的情绪。这时候，老师蹲在俊俊身边,轻轻的拉起俊俊的小手抚摸着对俊俊说:“老师知道俊俊很痛,等下老师会好好照顾俊俊的，你现在能好好的给我看一下吗?”,说完老师把俊俊抱了过来，俊俊放开了奶奶的手。

分析：俊俊是由于受伤而不愿上幼儿园的，教师要及时了解孩子的情感和需求，给予及时的关心。虽然孩子不一定能听的懂，但是从教师的一举一动和言语中能体会到爱。教师要充分利用每天的晨间接待时间与幼儿谈话交流，是让幼儿学习语言，提高语言运用能力的最佳时机。从最简单的互相问好及与家长道别的礼貌用语开始，到师生之间互相的谈话交流。如“你今天的衣服真漂亮,是谁买的啊?”、“你的指甲有点长，老师帮你剪下吧!”等老师一句句温暖的话，即能使孩子感到老师像妈妈一样的亲切、关爱，又为下一步走进孩子的心灵，与孩子对话奠定了结实的情感基础。

2．教育教学活动中对该类幼儿实施“个别化”教育。首先个别化教育并非单纯是个别教育，相对于模式化，统一化，课堂式的集体教育而言，它是教师根据每个幼儿现有的发展水平，寻找最近发展区，创造条件使幼儿获得主动发展的教育。

对该类幼儿应做到:(1)活动中时尽量让该类幼儿坐在老师身边，结合肢体语言及时给予孩子鼓励的眼神、抚摸和拥抱等。

(2)和该类幼儿交流语速一定要慢，声音要让幼儿听清楚，指示内容清楚、简单，不要让他们同时完成两个指令。

(3)和该类幼儿交流时多语言要多重复，让幼儿慢慢理解。(4)活动中多尊重该类幼儿的兴趣、需求和能力，因材施教。(5)多在集体面前鼓励和表扬该类幼儿，给予自信。案例二：在今天的语言活动《好朋友》中，教师特意安排了俊俊坐在自己的身边，便于指导和照顾“特殊”的他。活动活动中，教师采用捉迷藏、丢东西、排排队等一些孩子感兴趣的游戏方式，把图片、食物、顺序等弄乱，请宝宝们来一对一的帮助小动物们找食物，在这些情景中加深幼儿对儿歌的熟练程度，在每次的练习中巩固儿歌的学习。小朋友们每每找对后,就会开心的给自己喝彩。俊俊在老师眼神的关注下,动作的提醒下，安静的和小朋友们倾听着，等到小朋友们喝彩时，俊俊也会手舞足蹈的迎合着，嘴巴里“呀、呀、呀”的喝彩着„，教师把俊俊请到小朋友中间，给俊俊竖了一个大拇指，大声的表扬了他，俊俊也开心的拍起了手。

分析：表达性语言障碍的儿童倾听能力会比较弱。教师利用座位的摆放、语言速度放慢、用肢体动作表扬等一些方法，有效的将俊俊融合在了集体当中，在宽松、愉快的氛围中培养俊俊的倾听能力和自信心，为下一步开口说话起到了牵引作用。

3．生活活动中对该类幼儿实施“特殊”照顾。因患儿语言能力欠缺，其相应的自理能力和主动性欠缺，这时候教师要对幼儿的生活环节多加照顾，及时送上你的帮助和语言的提示，让孩子在感受到你对他的关爱下，相应的指导幼儿进行自理能力和日常用语的练习。

案例三：午睡午睡起床后，小班孩子们在教师的帮助下穿衣穿鞋，只有俊俊躺在床上手舞足蹈的甩甩自己的衣服,拉拉自己的衣服，没有起床的意思，教师轻轻的拍拍他的肩膀说道：“俊俊,起床了,起床了”,这时，俊俊也模仿着教师的话说道:“西、爽、呀!”“西、爽、呀!”,教师听到后立刻表扬道:“俊俊说的真好，再说一遍给我听下吧，是起床了”，俊俊又很有兴趣的模仿了起来。接下来，教师帮助俊俊穿衣服、穿鞋子时，都会把衣物的名字说上一遍，俊俊饶有兴趣的模仿着。分析：表达性语言障碍的儿童在遇到困难时，不会及时的给予教师求助的语言和信号，这时教师就要对该类儿童的生活环节多加照顾,及时发现该类儿童的困境并给予及时的关注和帮助。教师对俊俊及时的帮助拉近了和他的情感，俊俊也放开了心灵和教师一起练习着词语。

4、利用感兴趣的事物进行“及时性”的教育。

(1)利用动画片引发表达的兴趣。幼儿对画面生动、色彩鲜艳的动画片非常感兴趣,生活环节中,教师可带领幼儿集体观看动画片,让动画片引起幼儿语言表达的兴趣。

(2)利用故事唤起语言表达的欲望。教师针对幼儿喜欢的故事,多创设一些语言交流的环境,让故事创设的环境引发幼儿的表达。如可利用组合故事的方法,你一句我一句的引导幼儿,和孩子一起随心所欲地口头编造故事。

(3)玩具是孩子的“语言教具”,可运用玩具创造交流的机会。孩子和孩子之间交流容易进行,教师要充分发挥班级同伴作用,让孩子们在相互玩玩具中,提高患儿语言交流的次数和机会,发展患儿的口语表达能力。

案例四: 日积日积月累的练习和对话,使得俊俊的口语表达能力有了很大的进步,生活中也愿意与同伴们交流了。这天这天上午活动结束后,俊俊跑到正在制作玩教具的张老师那里,歪着头看了看,突然发问道:“你摘卓什么啊?”,虽然口齿很不清楚,但教师仍然能够听懂俊俊的问题“你在做什么”,这句话给了教师很大的惊喜,教师顺着俊俊的话提问道:“我在画什么呢?长长的耳朵,你猜猜它会是谁呢?”,俊俊听了后又歪着头看了一下,用小手一拍桌子说:“西、兔兔”,教师连忙引导到:“对啦,是小白兔,咦!它手上拿的是什么啊?”,俊俊在教师的一问一答中很有兴趣的对话着„

分析:语言表达障碍的俊俊终于有了表达自己想法的愿望,看到自己感兴趣的事物忍不住的发问了,这时教师要抓住这种难的时机与孩子对话,在对话的同时也要加入词语正确的发音,让孩子在有兴趣表达的情况下进行正确的表达。

5、混龄活动中进行“补助式”式的教育。幼儿园的教育更偏重同龄幼儿间的交往与语言的交流,而异龄幼儿之间的语言交流比较忽视,为弥补这方面的不足,让表达能力强的大班孩子带领表达能力弱的小班孩子,发挥同伴示范作用,因此混龄教育也可以适当的进行补助。

案例五: 今天,我们小班孩子和大班的孩子们一起进行了秋天野外采集活动,哥哥姐姐们负责任的拉着弟弟妹妹,一路走来和他们交流着。俊俊是和大班的圆圆姐姐手拉手的,热情善谈的圆圆拉起俊俊的小手就问道:“我跟你做朋友吧,你叫什么名字啊?”,俊俊开心的说:“郑居泽”,“小姐姐”继续发问道:“你家住在哪里啊?我下次去你家玩?”,说完,发现俊俊没有回答,圆圆又问了一遍。一路上,圆圆和俊俊交流的非常开心,圆圆还会把路上发现的好玩的、好看的东西指给俊俊看呢。

分析:同伴之间的交流会更平等,更容易进行些。因此教师请了语言表达能力很强的圆圆和俊俊结对,在这次活动中,不但加强了俊俊语言表达能力的发展,也培养了大班孩子的责任心。

此外,在语言发展的因素中,环境因素的影响也是至关重要的。这里所说的环境因素,是指家庭因素,因为家庭是孩子所接触的第一环境,也是主要环境。我们常说“儿童只要与能说话的人在一起,他们自然就会学说话了”。这种说法虽然肤浅,但是却说明了语言环境对幼儿学习说话的重要性。

根据蒙台梭利《有吸收力的心灵》中的观点:孩子的知识不是通过教育得到的,而是通过儿童在他们特定的环境中吸取经验而得来。

由此看来,孩子生长的环境？家庭,对幼儿语言发展的作用是不可估量的。家庭中一个良好的语言环境,是需要成人和幼儿共同构建,因此家庭需要配合进行的教育有:

1．利用家访走进幼儿的心灵。家庭是心灵的港湾,很多不愿表达的幼儿往往在家里的时候是最放松的,最活跃的。教师利用家访或探望等活动,在孩子心情最放松的地方与其进行交流沟通情感,了解孩子家庭中的表现与其发展的特点,及时与家长进行交流和商议下一步的培养计划。

2．引导家庭创造积极交流的氛围。对表达性语言障碍的儿童,重点在于激发起语言交流的兴趣。家庭中父母双方都应积极主动地参与交流,给孩子专一的语言环境,在孩子最初接触语言学习时,需要一个相对专一的语言环境,在入园前应着重训练孩子的普通话。此外家长在和幼儿语言交流的过程中,要尽量使用规范语言,不要用儿童语言,如“吃饭饭”“买糖糖”等。

3．利用“兴趣物”训练幼儿发音。爸爸妈妈可以借助讲故事、看动画片等形式反复教孩子训练孩子发音,让他们慢慢地理解、记住这些词并学会使用这些词。这时候爸爸妈妈需要注意的是:很多时候,孩子说的几个简单的词里面也许包含着很多的内容,如孩子说“:小猫?画画”,这时候家长需要及时根据孩子发音的意思,帮助孩子把相关的语言内容补充完整,给孩子一个完整的语言示范。内容可以是围绕孩子在幼儿园里的学习与生活,谈一些符合孩子语言特点的,孩子比较感兴趣的话题,让孩子乐于说、乐于讲,同时家长应注意用规范的语言来与幼儿进行日常交谈。

4．正确的选择阅读材料,促进孩子语言的全面发展。在现在的商业社会中,很 多低幼读物都变了味,这就要我们家长在选择幼儿读物的同时多加留意和判断。3岁时期的幼儿在为其选择图书时应找一些不带文字的图片书,让宝宝练习看图说话。家长可为其选一个舒适安静的地点,在那里你们可以共同阅读、讨论一本书。根据该类宝宝的语言表达速度来逐渐提高阅读能力。不要强迫该类幼儿看书。以免拔苗助长。

5．充分调动语言表达的积极性。现如今,很多家庭父母双方都是高学历,工作压力大,无暇顾及孩子,与孩子交流次数少,容因诱发孩子表达性语言障碍。碰到孩子说话晚、不流利、吐字不清楚、不说话的时候往往会单纯的认为孩子“奶声奶气”或情绪不好等。碰到以上情况家长应密切关注孩子的语言发展。让孩子开口说话的最有效办法是父母创设一个谈话和交流的氛围,利用任何可能的机会不停地和他说话、用他能听得懂的语言为其讲故事,即便在绝大多数情况下只是父母的“一言堂”也要坚持。同时和孩子说话时要多使用重复语言,让孩子感受语言,利用启发、诱导、提问,设法让孩子表达自己的想法,并及时加以鼓励,使他得到语言表达的满足感。

6．激发和培养幼儿的表达兴趣要注意循序渐进,切勿操之过急。和幼儿交流时要密切关注幼儿的情绪,达成相互交流的情景,掌握培养的时间,家长不要刻意的或强制性的教孩子说话,这样会引起幼儿的反感,失去学习语言的兴趣。对于幼儿忽然冒出的“新词”要加以鼓励和表扬,在愉快的情绪下,更有利于幼儿语言潜能的开发。

7．利用日常活动进行训练。家长可以根据日常生活中的每一个环节多和幼儿交流,如早上起床、穿衣、刷牙、洗脸等时间和幼儿交流一些日常用语。还可以根据幼儿的反应及时给予一些回应和指导,潜移默化的指导幼儿发音。另外,家长还要带幼儿走出家门去公园、商店、动物园等多种场合,不仅认识了社会和自然,并从中观察和体验,了解、丰富了行业语言,在鼓励幼儿叙述所见所闻时,增加了幼儿学习语言和表达的愿望。

总之，改变这类儿童的现状在于早期发现，早期干预，重点在于通过多种教育形式激发患儿表达的欲望，训练患儿模仿别人讲话。家庭中父母能积极参与语言交流训练。只要家长留心，生活中处处有语言，也处处存在着发展语言的机会，即使是幼儿自言自语非交流性的语言，家长仍然可以加入到和他一起对话交流，另外这类患儿一般创造能力强，并有良好的音乐感受能力及绘画能力，可因材施教，多方面增强孩子的自信心，促使语言表达能力快速达到正常儿童的水平。参考文献:

【1】《我国言语障碍儿童的现状及其教育建议》 作者:袁茵 荣卉 《中国特殊教育》 1998年03期

【2】《家庭教育心理》 作者:罗恒星,曾中辉,刘传贤 出版社:成都科技大学出版社版次:1991年第一版

【3】《家庭教育百科》 作者:杨孟萍,卢稳子 出版社:天津人民出版社 版次:1992年第一版

【4】《学前特殊儿童教育》 作者:周兢 出版社:辽宁师范大学出版社版次:2002年 4月第一版

【5】《精神病学》 作者:江开达 出版社:人民卫生出版社 版次:2005年8月第一版

第二篇：发育性语言障碍

发育性语言障碍

发育性语言障碍（developmental language disorder）是指由于发育推迟而惹起的语言障碍，而非因听力障碍、中枢神经系统器质性危害及严重的精力发育缓慢造成的。本症分为表达性语言障碍和感受性语言障碍两种。

表达性语言障碍是指一种特定的语言发育障碍，患儿表达性白话使用才能明显低于其智力年龄的应有水平，但言语了解力在正常范围内，发音反常可有可无。

感受性语言障碍是指一种特定的语言发育障碍，患儿对语言的了解低于其智龄所应有的水平，简直一切患儿的言语表达都明显受损，也常见语言发育异常。

语言发育迟滞为最重要的体现。1岁时不会叫“爸爸”、“妈妈”，2岁时还不能组词，常借手势、眼神及其动作来表达自己的感情或需求。

临床表现：

1．感受性语言障碍患儿能听到声音，但对言语常无反应，不能理解简单的命令，不能根据他人的语言要求去行动。表达性语言障碍者，语言理解尚好，仅表达能力差。

2．入学后发育性语言障碍患儿常有明显的学习困难，主要是阅读困难，特别是感觉性语言障碍患儿的阅读能力较差，且常伴有计算困难，常需要接受特殊教育。

3．行为问题该类患儿到学龄期后常因学习困难及与同学交往时语言表达困难，而出现焦虑、退缩、注意短暂、多动或违拗等行为问题。这些患儿的智力正常，视觉感受及视觉空间知觉正常，内在的语言发育正常，在完成一些带有创意的游戏、绘画、音乐方面与正常儿童一致。

4．听力减退感受性语言障碍患儿常有轻度的听力减退，电测听检查的听力曲线常很不稳定，波动大。

第三篇：单纯性语言障碍儿童语言能力个案研究

单纯性语言障碍儿童语言能力个案研究

［摘要］ 语言对儿童社会化有着决定性的影响，语言障碍会影响幼儿各个 方面如情感、交往等的发展。而学前阶段是语言获得的关键期。幼儿可塑性强，由生理、心理及环境等因素引起的语言障碍经过矫治，都有可能得到提高。本文通过研究一名单纯性语言障碍儿童的语言能力发展特点，并找出其语言发展迟缓的原因，为个案进一步矫治提供依据。

［关键词］单纯性语言障碍语言能力发展矫治

一．引言

关于学前儿童语言障碍，学者们下了这样的定义：学前儿童障碍是指儿童在早期语言获得和学习的过程中出现了发展性异常现象。

根据不同的表现状态，我们把语言障碍儿童分为两类 ：一类是单纯性的语言障碍儿童，即儿童其他方面发展正常，只有语言发展出现异常；另一类是伴随性语言障碍，这类儿童智力落后或存在视觉、听觉、情绪等方面的障碍，同时伴随语言障碍。

语言对儿童社会化有着决定性的影响。语言既是一种凝缩的符号，又是一种社会调节，作为社会化的心理工具，语言帮助儿童逐步发展对外部世界的、他人和 自己的认识，促进社会化的正常进行。语言障碍容易导致儿童交往困难及社会适应不良。语言障碍还将会影响到儿童的心理健康；语言障碍的存在会令儿童产生对周围世界的敌意、自我贬值、焦虑等，从而使其各方面的发展也有可能恶化。

而学前阶段是语言获得的关键期。幼儿可塑性强，由生理、心理及环境等因素引起的语言障碍经过矫治，都有可能得到提高。而目前单独研究单纯性语言障碍儿童的研究少之甚少。本文笔者通过通过收集一名单纯性语言障碍儿童的语言运用能力材料，以期确定其语言发展能力特点，为个案进一步的语言矫治提供依据。

二．研究

（一）研究对象

小辉，3岁10个月，现上幼儿园小班，家庭成员为其父母，父母大专文化，做房产生意，家庭经济状况良好。小辉早产两个月，两岁多还不会说话，上幼儿园时才发现异常，后去医院测试，其智力发展正常，记忆力强。由于语言障碍，小辉喜欢自娱自乐，而且精力不够集中，遇到不平常事件，如打针、大风等，会异常焦虑、恐惧。

（二）研究方法

1．语料收集

笔者每周去个案幼儿园（同合华彩美地幼儿园）见习一个上午或一个下午，连续取了13周。笔者每次回观察记录个案与教师、同伴的交流情况、自言自语情况，并在自由活动时适当与其会话，这些都是在自然的情境中完成的。

2．访谈

对个案主班教师进行面对面访谈，与个案母亲进行电话访谈，侧面了解个案的语言发展水平，获得一些影响个案发展的生长环境、生活习惯等方面的信息。

三、研究结果及分析

（一）词的使用情况分析

1．名词。通过观察，个案使用比例较高的是与其周围环境相关的词，对能接触到事物进行命名，表述时直接说出事物的名称。个案不会主动使用寒暄的社交词汇，如需要说“谢谢”时，他必须在成人的提示下，模仿成人的语言才能说出。

2．动词。个案最常使用的是表示动作一类的动词，如打、吃、跑等。这也与他生活有关，在幼儿园进餐时，同桌的同伴经常揪揪他，或对着他说“好吃”等。而他很少使用表示趋向的词，如上来、下去，或表示能愿的动词，如要、帮、会，据了解，这可能与其家庭环境有关，父母过度宠爱，使孩子经常不用说话便可满足要求。

3．形容词。个案很少使用，只在教师或同伴说时，模仿他们说。

像其他如介词、副词等就用得更少了，甚至不用。

（二）句子使用情况

1．个案使用非主谓句的数量明显高于同伴。常常是电报句，这是1．5岁

至2岁幼儿就开始出现的断续的、简略的、不完整的句子，而三岁儿童已基本上都是完整句。这说明个案语言发展明显落后于同龄人。

2．在语用方面，个案语言较多的是机械地模仿他人，社会化的语言几乎没有。如在父亲送其来园时，教师跟他说：“跟爸爸说再见。”他也向爸爸摆摆手说：“跟爸爸说再见。”在交流意图上，他其实是有交流意图的，他很想跟同伴玩，说话，只是其不会说，然后只能对着你笑，或会揪揪你。

3．在理解能力上，个案都能听懂说话者的意思，其理解能力明显优于表达能力。这可能与其认知 水平和生活经验有关。

（三）原因分析

1．生理原因。个案早产两个月，早产引起脑发育迟缓，从而导致语言发展滞后。

2．家庭环境。家庭亲子交流对儿童的发展起着至关重要的作用。而个案父母由于工作忙，常常没有时间跟孩子交流，在家也是父母自己在谈工作，无暇顾及儿子。而且父母为了弥补儿子，就特别给予物质上的满足，孩子常常不需要说话便可使自己的要求得到满足。这样亲子交流不足，个案就无法获得足够的语言刺激，从而无法从交流中不断模仿和在创作语言。

四．矫治建议

（一）要给个案创设一个安全温馨的环境

社会相互作用的语言获得理论在儿童语言发展的整个过程都强调儿童语言环境的重要性。这里的环境包括家庭环境和幼儿园集体环境。在家里，家长要抽出时间和个案谈话，和个案一起读书、看电视，给其充分的语言刺激，让幼儿觉得父母对自己的关爱。而当孩子有需求时，要时时注意让孩子学着自己表达自己的需要，耐心倾听。常带个案到大自然、游乐园玩，丰富其经验，激发其情感表达的欲望，同时也有助于其亲社会行为的发展。

而幼儿园要给他创造一个民主、接纳、充满爱的集体环境。教师要耐心地引导他学会自己用完整的话表达；引导其他幼儿也积极与个案交流、游戏。当个案对某物或某一现象感到害怕、焦虑时，教育者要适时转移注意力或向其解释清楚是怎么回事，让其感到安全。

（二）个别指导

主班教师现在也在用这一方法，她发现个案从刚入园还不会说道现在已能模仿表达了。个别指导时，要特别有耐心，每天要抽出时间跟其交流，而且所用句子要符合其年龄特点，要清晰具体。还要制定计划，始终坚持。

（三）将语言教育贯穿于一日活动

教师还应注意将教育贯穿于个案的日常生活中，做好计划，有意识的培养其语用能力。比如，个案在主动使用寒暄的社交词汇方面比较弱，教师可在接待来、离园时，耐心引导其自己说出“妈妈再见”“老师再见”等。

（四）要注意几种关系的结合矫治要融入个案的全面发展中，与各类有关人员密切配合，与良好的环境相结合，这样才会让孩子真正发展，并融入社会，快乐成长。

【参考文献】

［1］样福义，刘春玲．语言障碍儿童词汇表达研究［J］．心理科学，2001,24（6）［2］贺利中．影响儿童语言发展的因素分析及教育建议［J］．教育理论与实践，2007

［3］郑荔．对学前儿童语言障碍矫治的几点认识［J］．幼儿教育，1999.7 ［4］刘金花主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社2001年版

第四篇：小班多动症幼儿的个案研究

小班多动症幼儿的个案研究

一、研究前个案分析

我在一幼儿园小班实习了一个多月，在此期间，发现我班有一四岁幼儿李廷行为与其他幼儿有所不同，他没有朋友，常常脱离班级一个人活动。最明显的是他极其好动，上课从不会集中精神，最多两三分钟注意力就会转移，容易受身边的事物所影响，窗外的脚步声就能转移他的注意力，而且好奇心强，自控能力差，并常伴有某种习惯性小动作，如咬指甲、吸手指、抠鼻子等，做什么事大都半途而废，有头无尾。而且他从来没有守纪律的概念。还有点口吃，与老师小朋友语言交流有障碍。

我向原任老师询问过他家庭的情况，他爸爸与妈妈是不同省份的结合，爸爸是来自外省，现任中学语文教师，妈妈是本省，现做美容推销工作，平时工作忙，对儿子的教育很少。

二、个案观察记录

发现该幼儿行为有异常以后，我怀疑他是否有多动症，为了证实我的想法，我开始对他的行为进行观察。在两周的观察后，我发现有如下一些明显性的行为：

1、上课

在上分享阅读课时，小朋友都积极举手回答问题，而他则从不举手，并且老是站起来，咬着手指头，一下又望望黑板，一下又望望其他小朋友，或是望着地板，神情游离不定，又像关注某个东西，又似在沉思，但他什么也没做，也不说一句话。其他小朋友在朗读时他并没有读，而且常常被外面其他事物所吸引，动作很不优雅，喜欢把一只腿搭在旁边小朋友的椅子上，一下又去与旁边的小朋友嬉戏，或是下位打扰其他小朋友，当老师指了一下他的头以后他才停止嬉戏，但眼神还是没有关注老师和黑板。他上课时的常见动作是用两只手撑着腿往前看。

2、课间操

做操时手脚都在不停的动，但没有按照课间操的要求做，完全是他自己在自由的手舞足蹈，想怎么做就怎么做，而且他总是显得走不稳站不稳，摇摇晃晃的，也容易被其他东西吸引，天上飞来几架飞机，他就一直望着飞机，不再做操，老师提醒他也完全没有反应。其他小朋友虽然也被飞机吸引但是很明显的可以看出没有他那样分散精力。

课间操做完，他总是显得格格不入，不合群，其他小朋友都回活动室去了，他还痴痴的站在那里，我提醒他也不走，后来还是我拉回去的。

3、就餐

吃饭比较快，但是喜欢做些小动作，例如用勺子靠近右边小女孩的头发，习惯性地到处望来望去，饭粒经常掉到桌子上、衣服上、地上，想喝水了就叫着要喝水，没有得到水就自己跑开了去倒了一杯水。

4、游戏

他还是和其他小朋友一样做游戏，但是常常注意力不集中，一下就到处望望，打扰其他的小朋友。在玩玩具时，他总是喜欢一个人在窗前把玩具摆上去，这是不允许的，其他小朋友都是安静的靠墙坐着玩。每次收玩具时他从不会主动交过来，而且老师叫了很多次他就是不肯交，后来不想玩了他就随便乱放个地方跑了。

5、睡觉

他睡觉有个习惯，每次都要脱掉袜子，还喜欢玩袜子，老师怎么一再强调想纠正都没有办法，最后也就不管他了。他每次开始睡觉的时候都睡不着，老是在床上翻来覆去，乱踢乱动，老师怎么说都没用。要起床的时候他总是起不来，躺在床上谁都叫不动。午睡起来别的小朋友都去吃点心了他还在床上，大多时候他都是最后一个吃点心，而且总是懒洋洋的。

6、一次逃跑行动

有天下午，我们进行了几个活动后，老师突然发现李廷不见了，这时老师们都急了，都到处去找，找了很久，最后在活动场的存放玩具的小房子里找到了，原来他一个人在那里玩玩具。后来我们才知道，午睡他是最后一个起床的，等我们都不在意的时候，他点心也没有吃就一个人跑下去了。那次把老师们都急坏了，我们找他说的时候，他好象也是那种无所谓的样子，根本没有意识到问题的严重性。

三、研究与分析

（一）判定分析

通过这些观察记录，我们能否判定李廷就是有多动症呢？这对我们来说实在是很难确定，因为这还需要通过心理测试、医院诊断等，而因为我们受到多方面条件的限制就只通过查资料了解多动症的基本症状及从单方面的观察来判断。

通过查找相关资料，我了解到儿童多动症是指儿童注意障碍和注意障碍伴有多动的一种病态行为。又称为轻度脑功能失调(简称MBD)、注意缺损(简称ADD)、儿童行为问题等。对于多动症的界定范围是指大脑无明显病变,智能正常,但有自控力差、多动、注意力不集中等症状的儿童。一般说来，孩子喜爱活动是生理上的特点，他们进行或参与的活动总是有动机、有目的的，因而是可以自我克制的。“多动症”患者不但多动，而且他们的“动”往往是在注意力分散的情况下出现的，很难自我克制，这就超出了正常的生理范围，成为一种病态了。1991年美国报道患多动症儿童占学龄儿童的3%一一5%,我国约占3%,男孩和女孩的比例是5:1。如果对这些儿童没有及时的治疗还会影响到他们的学业、心理健康和品行等一系列问题。

从以上观察我们可以发现该幼儿具有以下特点:

1、注意力不集中,分心。对任何事物都有注意力集中的困难,即使是对最感兴趣的事。不仅上课不能注意听讲,做小动作,扰乱别人,即使是在看比较喜欢的动画片时也不能聚精会神。所以有一定程度的注意障碍,这是多动症的主要表现之一。

2、小动作多，为手脚不停,让其安静下来难度较大。在多动症儿童中其中95%的就有此类表现。

3、情绪不稳定,自我控制能力差。举止行为缺乏思考和判断。意识不到到处乱跑的危险性。

4、存在着一定程度的学习困难，还有语言障碍—-口吃，讲话少。

通过以上分析我们基本可以断定该幼儿患有多动症。

（二）原因分析

1、家庭原因

通过和原任老师交流和直接与其家长交流以及在平时的观察中，我发现该幼儿的父母非常喜欢他的孩子，甚至有点溺爱的程度，每次来学校孩子都很高兴，一下就爬到妈妈身上，一个劲的在妈妈脸上亲，妈妈也显得异常

高兴，“乖儿子”的亲热的叫着。李廷是全托，每周才能回家一次，因此这也使他回到家就成了宝，一周难得见到爸爸妈妈，见到了肯定又是一阵亲热。平时在家里爸爸妈妈都很忙，与孩子交流的时间很少，而且由于来自不同的省，普通话都讲的不好，沟通时更少，也导致了该幼儿的语言障碍。由于爸爸妈妈教育不当，当孩子想表达又由于能力水平有限而表达不清时，家长并没有正确的鼓励，而是说“不准口吃！”这样不仅伤了孩子的自尊心，而且还形

成了心理暗示，使孩子养成了口吃的毛病。工作忙，平时就想着多关心一下儿子的生活、学习，而忽略了儿子其他各方面的发展，儿子不喜欢说，但喜欢动，注意力分散，家长不知道怎么教育，而只是一味的责骂，不会分析原因采取有效的措施。

2、教师原因

一个班的孩子太多，教师往往很难照顾到所有的孩子，而对于这个特别的孩子教师虽然意识到了他存在的问题，但是经过几次教育以后发现要解决很棘手，最后还是放弃了这个艰巨的任务。该幼儿来园已经半年多，虽然注意力不集中，孤僻，不合群，不与人交流，学习不认真，但至少没有很明显的攻击行为，不像班上其他几个攻击性行为很严重的幼儿那样经常弄出些让老师头痛的事来，平时老师都把心思放在了那些幼儿身上，对于该幼儿的教育就忽视了。

（三）教育方法

1、对父母的指导方案

孩子多动不是有意的顽皮,而是对自己的行为难以控制。因此要对孩子有耐心。对缺点要反复帮助改正,对优点要及时表扬巩固。不管工作多忙都不能忽略对孩子的教育，平时不仅要关心孩子的生活学习，也要关心孩子其他各方面的教育，尤其是个性发展、心理健康方面。要营造一种温馨、祥和的家庭氛围,让孩子的心理产生安全感。及时的与老师联系,多了解孩子的在校情况,听取老师的意见。

2、对教师的指导方案

教师不能忽略多动症孩子的行为，应了解多动症孩子注意力集中困难的特点。老师的教育最好是以表扬和鼓励为主,仔细耐心的帮助他,对他微小的进步要加以肯定,不时的鼓励会让他对自己充满自信，也会渐渐感受到老师的关心与爱心，这样会让他慢慢与老师和小朋友接触，也会逐渐知道做任何事都要顾及到周围人，而不会孤僻行事，任自己乱**跑，最后在老师的监督下能约束自己的行为。在教育时最重要的一点就是要多创造与其他小朋友交流合作的机会，多鼓励他去自由的交谈，这样他的语言表达能力也会得到提高。

四、我的教育

在实习末期，我对该幼儿采取了特别教育，主要从以下几个方面进行教育：

（一）用爱心交换信任

陶行知先生曾说过：“谁不爱学生，谁就不能教育好学生。”爱是教育的前提，信任是教育的开始。我关注着李廷的一言一行，常常主动与他交流，后来我发现他其实是很喜欢老师的，和他交流得多了他也会主动与我讲话了，慢慢我发现他有时也能讲出几句完整流利的话，这是我成功的第一步。后来当我在开展活动时发现他开小差乱动时，只要走到他身旁，或是微笑的与他讲，他还是能够尊重我，马上不乱动了。

（二）用细心发现亮点

其实这样的多动症儿童并不是一切都差，也有好的方面和“闪光点”等积极因素。在后来的观察与交流中，我发现李廷是个很有礼貌的孩子，每次他需要什么东西时总是亲热的叫：“老师，我想．．．．．．”而我们班其他的小朋友几乎都没有叫“老师”的习惯，而且每次我给他发水果他都要回答一声“谢谢！”而其他大多数孩子都做不到这一点，每当这时我总是很感动，我也会利用这个教育机智，表扬他同时教育其他孩子要懂礼貌，经过多次以后我发现我们班的孩子越来越有礼貌了。

（三）用耐心期待蜕变

多动症孩子一个突出的特点就是自控能力差，缺乏毅力，不能持之以恒，经常会出现反复动摇现象，因此多动症儿童的转化工作不是一次教育或辅导就能奏效的，而是一个循序渐进的过程。在这个过程中我采取了以下一些措施：

1、与家长加强交流，我把李廷的表现及时反馈给家长，多沟通，通过家园双向对他进行教育。

2、教育目标要切合实际，适度。对多动孩子不应苛求过分安静，不要制定过多的清规戒律，而是由易到难，由小到大，由少到多。

3、加强自制力的训练。在一日活动中，我利用一切机会训练其自制力。李廷经常把书本和玩具乱丢，不懂得归位放好，我就带他捡起来并整理好。经过一段时间的引导，他扔东西的毛病也改善了很多。

4、加强注意力的训练。上课注意力不集中，不时影响其他同学的正常活动，因此我把他的座位安排在老师容易顾及的地方，在各项活动中培养他的注意力，特别是在操作活动如卷袖子、系鞋带等手工活动中，督促他集中精力完成任务。逐步培养其耐心、专注的习惯。

五、个案转化效果

通过一个月的家园配合训练，李廷各方面都有了一些进步：开始知道去习惯集体生活，上课坐姿有所改善，动作协调性有了提高，语言表达能力有所提高。当然对一般幼儿来说，这些几乎是微不足道的，但对他来说已经是一个了不起的进步了。

由于多动症幼儿的改变是需要一个很长时期的，短短一个月是不够的，但是我的实习期已满，我能做的也只有这些，后面对李廷的教育还需要原任老师来完成。我想，只要家园继续配合，针对情况适时调整教育目标，相信李廷会成为一个聪明、懂事的孩子。

第五篇：浅谈幼儿园的个案研究

浅谈幼儿园的个案研究

《幼儿园教育指导纲要》强调学前教育应当尊重每个幼儿自身发展的特色，应该因人而异，在观察、了解每个幼儿的基础上，促进幼儿的全面发展。如何使教师在有限的时间里能面对所有的孩子并进行有针对性的教育?我认为，开展教育个案研究无疑是一件有效的事。

教育个案研究是指教师将教育工作中发现问题和处理问题的全过程记录下来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映的问题进行分析和研究，反思教育教学的方法，提出解决问题的策略，最终形成相关研究报告的过程。

教育个案的记录、整理和分析，能够通过发生在个体身上的具体事例，或解释其中蕴含的意义，或分析其中的问题并提出解决的方案，还能从中揭示出教育教学的一般规律。例如小班幼儿周旋磊和同伴一起参加六一节的演出，在换装时，他看到同伴都换好了演出服，就通过一些细小的动作希望得到别人的帮助，在求助无门时因不会穿衣而哇哇大哭。由此我们发现，小班幼儿虽然已经过一段时间的集体生活，但在自理能力方面发展还较慢，对于胆小的孩子而言，遇到困难不会主动请求别人帮助，往往通过一些细小的动作来表示自己的不安。教师因此对他进行了跟踪观察。

教育个案研究关注幼儿成长发展的过程，因而有较为充裕的时间，能对幼儿进行透彻深入、全面系统的分析与研究。我班的王越是一个安静、内向、懂得谦让的孩子，但有时又显得缺乏主见。在一次排练节目时，教师发现她动作协调优美，很有乐感，尤其是在休息时，她还主动帮助小朋友纠正舞蹈动作。教师由此对她进行了深入观察，看到了王越对音乐的感受能力和她自信的一面，对孩子有了新的认识。

教育个案研究有许多独特的研究方法，可以根据研究目的、研究对象和研究内容的不同，采用追踪法、追因法、临床法、作品分析法等方法开展个案研究。

教育个案追踪法就是在一个较长时间内连续跟踪研究单个的人或事，收集各种资料，揭示其发展变化的现状和趋势，时间短则数月，长则几年或更长的时间。如我国著名的教育家和心理学家陈鹤琴先生对他长子的成长就进行了长达三年的追踪研究。这种方法特别适用于以下三种情况的研究：(1)探索个体发展的连续性；(2)探索个体发展的稳定性：(3)探索早期教育对幼儿今后发展的影响。研究者可以根据对教育个案追踪研究的结果，提出改进的建议，指导和促进个案的发展，实施因材施教。长期而连续性的研究，有助于研究者真实而直接地获得研究对象发展变化的第一手资料，能深入了解个人或某一教育现象的发展情况，弄

清发展过程中的个别差异现象。

教育个案追因法则是先见结果，然后根据发现的结果去追究其发生的原因。我班幼儿王愿平时老是坐不住，上课喜欢自由走动，可一旦听故事，他总是最快安静下来，全神贯注地听。我就先去假设他认真听故事的原因：可能是喜欢故事情节：可能是家长对他的一贯要求而养成的习惯；还可能是他在语言理解方面能力特别强。于是我在班中又挑了两名平时听故事认真的孩子，让他们三人一起听故事。前两遍时，他们三人都很认真。等到第三遍，另外两名孩子开始跟着老师一起说，但王愿仍没有声音。第四遍时，这两名孩子开始有些坐不住了，而王愿则开始轻声跟着讲故事。第五遍时，两名孩子更坐不住了，其中一个干脆倒在另一个的身上，但王愿却仍然跟着讲故事。接着我找家长了解后得知：王愿从小活泼好动，喜欢讲话。妈妈就用故事来引导他安静倾听。每讲一遍故事，妈妈都会对他提出要求，听了三遍以后就要求他复述故事。由此我体会到了孩子的学习兴趣与学习能力之间的关系。

教育个案临床法通常采用谈话的方法，可以是口头谈话，即面对面地交谈；也可以是书面谈话，即问卷谈话。口头谈话是会谈双方的一种互动过程，特别是教师对幼儿的谈话，对大班年龄的幼儿较适合。谈话前教师一定要首先解除幼儿紧张、焦虑、防御和冷淡的心理，要尽可能地创造轻松自如的谈话气氛。书面谈话一般采用问卷的方法，在幼儿园中主要用于对家长进行个案研究。问卷时教师要向家长交待清楚具体要求和注意事项，对问卷的评分要严格按照标准，做到公正、客观。对于复杂的个案问题，需要动用两种谈话方法，进行综合判断和分析。

教育个案的产品分析法又称活动产品分析，是幼儿教育研究的一种重要方法。例如研究幼儿的绘画作品，可以发现幼儿的许多心理特征。幼儿的绘画还可以在一定程度上判断其智力水平。研究表明，智力落后的学龄前儿童所画的图画，其内容通常是原始的，而且惊人地千篇一律。在幼儿的绘画中，还鲜明地表现着幼儿对周围环境的态度。他们的态度既影响绘画主题的选择，也影响绘画方式，特别影响对物体和人物的着色。如幼儿往往把坏人和动物涂上黑色。这些特征有助于教师全面了解幼儿，从而找出适宜的教育方法。

幼儿园教师在开展教育个案研究中要遵循以下原则：

真实性原则

教育个案是针对个人而言的，脱离了个体就不成其为个案，因此，在观察中要将真实的行为记录下来，在分析中要以真实的例子作为依据，避免感情用事或

以一件事情代替整个行为发展的趋势。研究者在记录时要“原汁原味”，不能掺杂个人的主观推断，更不能以偶然性行为的出现取代个案效果的最后结论。

可接受性原则

教育的内容、活动的安排要考虑到所观察幼儿的年龄特点和问题行为生成的原因以及发展的可能性，尽可能地选择他们可以接受的内容和选取可接受的方法。

循序渐进原则

尽可能地根据所观察幼儿心理、生理特点以及智力发展状况，在教育方案的设计与个别指导过程中要考虑由浅入深、由近及远与循序渐进。

可操作性原则

幼儿的能力是在与环境的交互作用中产生的，只有在活动中才能获得提高，因此要让幼儿直接地感知与体验，在与对象物的接触中，通过榜样、模仿等手段内化为自己的能力。

随着“二期”课改的不断推进，“以幼儿发展为本”的教育理念越来越深入人心，“为孩子的一生发展打好基础”，是每个教师的职责。因此，使教育真正促进每个幼儿富有个性的发展，是教育个案研究的最终目的和最大价值。